Bogdana Borota, Tina Štemberger
Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta
GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU ŠTUDENTOV
PREDŠOLSKE VZGOJE
Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper
Izvleèek
V pedagoški praksi zaèetnega izobraevanja vzgojiteljev se kae izziv individualizacije študijskih
procesov glede na predhodne glasbene izkušnje študentov in njihovo motiviranost za študij. Z
empirièno raziskavo smo eleli ugotoviti, kako študenti ocenjujejo svoje glasbene zmonosti,
kakšne so njihove glasbene izkušnje in na katerih podroèjih glasbenega izobraevanja ocenjujejo
potrebo po veèji pomoèi v povezavi z dokonèano srednjo šolo in formalnim glasbenim
izobraevanjem pred študijem. Sodelovalo je 122 študentov 1. letnika študijskega programa
Predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Podatki so bili zbrani in
obdelani na ravni deskriptivne in inferenène statistike. Študenti ocenjujejo lastne glasbene
zmonosti nizko. Najmanj pomoèi potrebujejo pri branju notnega zapisa, najveè pa pri igranju na
glasbila, dirigiranju, vokalni tehniki in glasbenem ustvarjanju. Razlike v ocenah se kaejo glede na
zakljuèeno srednješolsko izobraevanje in formalne oblike glasbenega izobraevanja.
Kljuène besede: zaèetno izobraevanje vzgojiteljev, uèni izidi, kompetence vzgojiteljev, glasbena
pismenost, formalno glasbeno izobraevanje, neformalno glasbeno izobraevanje
Abstract
Musical Abilities in Relation to the Needs to Educate Preschool Education Students
The practice of preschool teachers’ initial education points to the challenge of individualizing the
study processes according to students’ previous musical experience and their motivation to study.
The aim of empirical study was to find out how students self-assess their musical abilities and what
their musical experience is. We also wanted to determine in which areas of musical education
students assess the need for more support, in relation to secondary school graduation and formal
music education before entering the studies. The study included 122 first year students of Preschool
Education at University of Primorska, Faculty of Education. Data were gathered and processes on
the level of descriptive and inferential statistics. In general, the results indicate students assess their
musical abilities as rather low. The lowest level support will be needed in reading the musical scores
and the highest level of support will be needed in playing the instrument, conducting, vocal
technique and in creating music. The differences in self-assessed abilities are evident regarding
secondary education and formal forms of music education.
Keywords: preschool teachers initial teacher education, learning outcomes, preschool teachers’
competences, musical literacy, formal music education, non-formal music education
37
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
Uvod
Študijski program Predšolska vzgoja se na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem
(UP PEF) izvaja od leta 1998. V akademskem letu 2009/10 se je na triletni visokošolski
strokovni program Predšolska vzgoja (180 KT) vpisala prva generacija bolonjskih
študentov. Študij je postal široko dostopen kandidatom, ki so štiriletne srednje šole
zakljuèili z maturo, poklicno maturo oziroma zakljuènim izpitom. Pogoje za vpis imajo
tudi vsi tisti, ki so pred 1. junijem 1995 zakljuèili katerikoli štiriletni srednješolski
program.
»Cilj programa je izobraziti vzgojitelja, ki bo strokovno trden in odprt za otrokove potrebe
v sodobni drubi in ki bo zmoen otroku pomagati ustvariti dobre socialne temelje za
kasnejši prehod v formalnejši uèni proces v šoli« (Predšolska vzgoja – Opis programa od
vpisa v 1. letnik v študijskem letu 2016/17 dalje, b. d.). Predmetnik1 v posodobljenem
študijskem programu za akademsko leto 2016/17 vkljuèuje tri obvezne predmete s
podroèja glasbe: Glasbeni jezik (3 KT), Glasbene dejavnosti (3 KT) in Otrok in glasba (6
KT). Študentom sta na voljo tudi dva izbirna predmeta: Glasbeno poustvarjanje I (6 KT) in
Glasbene didaktiène igre (3 KT).
Diplomanti predšolske vzgoje so usposobljeni za delo vzgojitelja v vrtcu na deklarativni
ravni. Imajo znanje in informacije, kaj in kako pouèevati (Razdevšek - Puèko, 2003). V
èasu študija teoretièna znanja preizkušajo in preverjajo med praktiènim izobraevanjem.
V pedagoški praksi pa so, glede na spreminjajoèe se socialno-drubene razmere,
pouèevalne situacije nepredvidljive in vnaprej manj doloèljive. Za tovrstne pedagoške
izzive se diplomanti v èasu študija ne usposobijo v celoti, saj je teko vnaprej predvideti na
primer izpeljave integracije otrok s posebnimi potrebami, delo v skupinah razliènih otrok
ali delo z otroki v kulturno mešanih skupinah (Education System in Slovenia, 2003).
Pri vzgojiteljih prihajajo v ospredje potrebe po proceduralnih in strateških znanjih, s
katerimi lahko izbirajo, procesirajo in uporabljajo informacije glede na konkretne
pouèevalne situacije. Ta znanja, sposobnosti, spretnosti in naravnanost so zaobjeti v
kompetencah in uènih izidih, ki so doloèeni s študijskim programom. Uène izide za
izobraevanje uèiteljev so zaèrtali na evropski ravni v projektu meNet.2 So tudi
pomembno vodilo za posodabljanje predmetnikov in uènih naèrtov študijskih programov
za izobraevanje vzgojiteljev v vrtcih in razrednih uèiteljev v osnovni šoli, predvsem na
podroèjih glasbene umetnosti in didaktike glasbe.
Dokument meNet uèni izidi pri izobraevanju uèiteljev glasbe (2010) vsebuje standarde in
deskriptorje za tri podroèja: 1) glasbeno in pedagoško znanje, razumevanje in spretnosti;
38
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
1 Predmetnik Predšolska vzgoja. Pridobljeno s file:///C:/Users/Bogdana/Downloads/ Predsolska_
vzgoja_1.stopnja-od2016-17-popravki.pdf
2 Projekt meNet (Music Education Network) je potekal med letoma 2006 in 2009. Vkljuèenih je bilo 26
partnerskih institucij iz 11 evropskih drav. Raziskave so potekale na šestih tematskih podroèjih: 1.
glasbeno izobraevanje v projektih Comenius 1 in Comenius 2, 2. glasbeno izobraevanje v šolskih
sistemih evropskih drav, 3. izobraevanje uèiteljev glasbe v razliènih institucijah, 4. vseivljenjsko
uèenje, 5. primeri iz prakse in njihov kontekst, 6. uèni izidi meNet pri izobraevanju uèiteljev glasbe
(Niermann, Hennessy, Vugt in Malmberg, 2008). Analiza študijskih programov za razredne uèitelje je
pokazala variabilne vstopne pogoje med dravami, vkljuèenimi v raziskavo. Na Finskem je treba poleg
opravljene mature izkazati dodatna izobraevanja in usposobljenost. Sprejemni preizkusi se zahtevajo v
Nemèiji in na Èeškem. Na Madarskem in v Sloveniji pa se glasbene dispozicije in glasbeno znanje
kandidatov ne preverjajo (Rotar Pance, 2008).
2) splošno pedagoško znanje, razumevanje in vešèine; 3) generièno znanje, razumevanje
in vešèine. V opisnikih, ki se neposredno dotikajo glasbenih zmonosti uèiteljev, je
navedeno, da so uèitelji glasbe sposobni glasbeno komunicirati skozi zanesljivo in
preprièljivo izvajanje, lahko komponirajo in prirejajo glasbo za uèence, pri èemer
zavestno upoštevajo stilne in tehniène zahteve (prav tam). Te zmonosti so neloèljivo
povezane s pismenostjo uèitelja na raznovrstnih podroèjih, pa tudi s procesi glasbenega
opismenjevanja skozi formalno, neformalno in informalno izobraevanje. Raziskava o
uènih izidih študentov 3. letnikov predšolske vzgoje v Sloveniji in na Hrvaškem je
pokazala, da študenti pridobljeno znanje in usposobljenost na glasbenem podroèju
ocenjujejo kot zelo dobro. Zelo zadovoljni so z izobrazbo, ki jo pridobijo na fakultetah
(Blaškoviæ, 2016).
Pismenost je zmonost vzpostavljanja komunikacije v doloèenem simbolnem sistemu.
Omogoèa nam dostopati do podroèij védenja, kot so jezikovno, matematièno, glasbeno,
likovno, tehnièno, informacijsko, pa tudi socialno in èustveno (Gardner, 1995).
Obravnavanje pismenosti je tesno povezano s procesi opismenjevanja. Slednje ima
poseben pomen v vzgoji in izobraevanju. Opismenjevanje na èim veè razliènih podroèjih
je ena od osrednjih vzgojno-izobraevalnih nalog vrtcev in šol. Gardner pravi, da se
demokratiènost šolskih sistemov prepoznava po številu jezikov, v katerih se imajo
udeleenci izobraevanja monost opismeniti (prav tam).
Opismenjujejo lahko tisti, ki so pismeni (Levison, 1990; Gordon, 1997). Zato se izzivi
opismenjevanja otrok v vrtcih in šolah povezujejo z uèinkovitostjo opismenjevanja
študentov in njihovimi uènimi izidi. V prispevku se osredotoèamo na glasbeno pismenost
študentov, bodoèih vzgojiteljev. Strnjeno predstavimo posebnosti glasbene pismenosti in
procesov glasbenega opismenjevanja, ki so obenem predmet naše raziskave.
Glasbena pismenost je pogosto razumljena kot sposobnost pretvorbe pisne podobe glasbe
v zvoèno in obratno. Raziskovalci se takemu ozkemu pogledu na glasbeno pismenost
izogibajo (Mills in McPherson, 2006), saj obstajajo kulturna okolja, pa tudi zvrsti glasbe,
kot sta jazz in ljudska glasba, v katerih ustvarjanje in izvajanje glasbe poteka samo v ivo.
Zato se pridruujemo tistim, ki glasbeno pismenost opredeljujejo kot skupek sposobnosti,
spretnosti in znanj, ki nam omogoèajo, da glasbo poslušamo, doivljamo, vrednotimo,
izvajamo in ustvarjamo (Borota, Kavèiè Divjak, 2015).
Odrasli se glasbeno opismenjujemo na enak naèin kot otroci, skozi faze poslušanja,
izvajanja, branja in pisanja (Gordon, 1997). Èe elimo glasbo tudi brati in pisati, si
moramo, ne glede na to, kdaj z opismenjevanjem zaènemo, najprej razviti glasbene
predopismenjevalne zmonosti3 in spretnosti4 (Sloboda, 2001, Borota in Kovaèiè Divjak,
2015). Le-te si razvijamo z aktivnim odnosom do glasbe, še posebej s poslušanjem in
izvajanjem glasbe. V teh procesih se uèinkovito dopolnjujejo formalne, neformalne in
39
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
3 Glasbene predopismenjevalne zmonosti so: slušno zavedanje, razlikovanje zvoènih/glasbenih vzorcev,
zmonost usklajevanja glasbenega izvajanja z drugimi ter vzpostavljanje povezav med zvoèno in pisno
podobo glasbe (Sloboda, 2001).
4 Spretnosti nam omogoèajo, da izrazimo glasbene sposobnosti. Spretnosti razvijamo na ravneh pevskih
spretnosti, spretnosti igranja na glasbila in spretnosti enakomernega izvajanja v izbranem tempu.
Spretnosti urimo skozi daljše èasovno obdobje. Pri tem ima pomembno vlogo glasbeni spomin, ki si ga
širimo, poglabljamo in utrjujemo celo ivljenje (Gordon, 1997, Sloboda, 2001, Borota in Kovaèiè Divjak,
2015).
informalne oblike izobraevanja, ki v praksi uèinkujejo vzajemno (Folkestard, 2006;
Lebler, 2008). Pri izobraevanju uèiteljev si prizadevamo, da je izkušenjska situacija
študenta podobna otrokovi, pri èemer so vsebine, ponazorila in tempo uèenja prilagojeni
izkušnjam odraslega. Predavatelj zaène izzive glasbenega opismenjevanja zaznavati ob
stiku s študenti, v konkretni glasbeni interakciji s študenti in glasbo. Pri tem si lahko
pomagamo z naèelom šestih korakov, ki so preizkušeni na primeru matematiènega
opismenjevanja odraslih (Groenestijn, 2011, 89) in jih v nadaljevanju apliciramo na
glasbeno podroèje:
1. vzpostavitev konkretne glasbene situacije s poudarkom na glasbenem izvajanju,
2. prepoznavanje teav,
3. naèrt reševanja izziva, iskanje rešitev v interakciji s študenti,
4. nadaljnje uèenje na podlagi izkušenj študentov in predhodnega znanja,
5. preverjanje rezultatov, ponovna vzpostavitev glasbene situacije s poudarkom na
glasbenem izvajanju,
6. refleksija procesa.
Naša raziskava je bila zasnovana v drugem koraku, ko smo pri ovrednotenju skupaj s
študenti prepoznavali njihove doseke in izzive nadaljnjega glasbenega opismenjevanja
pri predmetu Glasbeni jezik.
Raziskava
Glede na orisana konteksta študija Predšolske vzgoje in potrebe po razvijanju glasbene
kompetentnosti študentov smo problemsko situacijo pedagoške raziskave zasnovali na
naslednjih ugotovitvah iz prakse. Na študij Predšolske vzgoje na UP PEF se vpisujejo
študenti, ki so zakljuèili štiriletne srednješolske programe razliènih smeri. S tem je
povezan izziv kontinuitete formalnega glasbenega izobraevanja študentov, saj veèina
srednješolskih programov ne vkljuèuje vsebin s podroèja glasbene umetnosti. Ob tem pa
ne smemo zanemariti dejstva, da si študenti glasbene zmonosti lahko kontinuirano
razvijajo v drugih formalnih, neformalnih in informalnih oblikah glasbenega
izobraevanja, kot so glasbena šola, pevski zbori, inštrumentalni ansambli,
samoiniciativno glasbeno izobraevanje v virtualnem okolju in vrstniško glasbeno uèenje
(Lebler, 2008; Hanken, 2016).
Na splošno ugotavljamo, da imajo študenti v 1. letniku visokošolskega strokovnega
programa Predšolska vzgoja razliène glasbene izkušnje. Tako v praksi obstaja monost
veèje potrebe po individualizaciji dela s študenti glede na njihove glasbene izkušnje,
zanimanje za glasbo in motiviranost za študij. Prepoznavanje in upoštevanje individualnih
razlik med študenti omogoèa prilagajanje skupnega pouèevanja ter uèenja glede na
posebnosti, potrebe vsakega posameznika (Strmènik, 2001). Raziskava na vzorcu 790
slovenskih dijakov iz 22 srednjih šol je potrdila ustreznost notranje uène diferenciacije in
individualizacije pri upoštevanju razliènosti uèencev in zagotavljanja enakih monosti za
èim boljši razvoj (Kalin, Vogrinc in Valenèiè Zuljan, 2009). Zato je namen empiriène
raziskave ugotoviti, kje vse so se študenti glasbeno izobraevali in kako pogosto se sedaj
ukvarjajo z glasbo. Zanima nas tudi, kako študenti ocenjujejo svoje glasbene zmonosti in
na katerih podroèjih glasbenega izobraevanja ocenjujejo potrebo po veèji pomoèi. Še
40
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
posebej nas zanimajo razlike v ocenah glasbenih zmonosti glede na dokonèano srednjo
šolo in formalno glasbeno izobraevanje pred študijem.
Metodologija
Metoda
V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda
empiriènega pedagoškega raziskovanja.
Vzorec
V raziskavo je bilo vkljuèenih 122 študentov 1. letnika študijskega programa Predšolska
vzgoja na UP PEF. Vzorec je bil izbran namensko in nesluèajnostno, saj smo k
sodelovanju povabili tiste redne študente, ki so v študijskem letu 2016/17 obiskovali
predmet Glasbeni jezik. Najveè vprašanih študentov je srednješolsko izobraevanje
zakljuèilo na srednji vzgojiteljski šoli (67,8 %), sledijo študentje, ki so zakljuèili druge
4-letne strokovne šole (17,4 %), razmeroma malo je študentov, ki so srednješolsko
izobraevanje zakljuèili na programu splošne gimnazije (9,9 %), ter študentov, ki so
zakljuèili druge programe (5,0 %). 43,4 % anketirancev poroèa, da niso bili vkljuèeni v
nobeno formalno glasbeno izobraevanje, 56,6 % pa jih je bilo vkljuèenih v formalno
glasbeno izobraevanje.
Proces zbiranja podatkov
Za namen raziskave smo oblikovali vprašalnik, ki je bil namenjen širši raziskavi, v tem
prispevku pa se osredotoèamo na rezultate, ki smo jih dobili iz dveh vsebinskih sklopov,
in sicer: (1) ocena lastnih glasbenih zmonosti ter (2) potreba po pomoèi na razliènih
podroèjih glasbenega izobraevanja. Prvi sklop je sestavljalo 8 trditev o glasbenih
zmonostih, ki so jih anketiranci ocenjevali na petstopenjski ocenjevalni lestvici (pri
èemer je ocena 5 pomenila odlièno, ocena 1 pa manj uspešno). Drugi sklop je vseboval 12
trditev, ki so se nanašale na potrebe po pomoèi na posameznih podroèjih glasbenega
izobraevanja. Svoje potrebe so anketiranci prav tako ocenjevali na petstopenjski
ocenjevalni lestvici, in sicer je ocena 5 pomenila, da potrebujejo zelo veliko pomoèi,
ocena 1 pa, da pomoèi ne potrebujejo. Poleg dveh navedenih vsebinskih sklopov smo iz
vprašalnika èrpali tudi nekatere podatke o zakljuèeni srednji šoli, vkljuèenosti v formalno
glasbeno izobraevanje, vkljuèenosti v razliène oblike glasbenega izobraevanja ter o
tem, kako pogosto se sedaj ukvarjajo z glasbo.
Veljavnost vprašalnika smo zagotovili s tem, da smo vprašalnik sestavili z relevantno
literaturo ter ga predhodno sondano preizkusili. Zanesljivost smo preverili z metodo
notranje konsistentnosti, pri èemer Crombachov  koeficient kae na izjemno visoko
zanesljivost za sklopa ocena lastnih glasbenih zmonosti  = 0,906) in potrebe po pomoèi
na razliènih podroèjih glasbenega izobraevanja ( = 0,952). Objektivnost vprašalnika
smo zagotovili z enotnimi, enopomenskimi navodili in uporabo anketnih vprašanj
zaprtega tipa ter petstopenjske ocenjevalne lestvice. Dodatno so k objektivnosti
41
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
pripomogla enotna, enopomenska in natanèna navodila za izpolnjevanje ter nevodeno
zbiranje podatkov.
Proces obdelave podatkov
Z namenom ugotavljanja, kako so se študentje doslej glasbeno izobraevali ter kako
pogosto se sedaj ukvarjajo z glasbo, smo uporabili osnovno deskriptivno statistiko. To
smo uporabili tudi za preverjanje ocene glasbenih zmonosti ter ocene potreb po pomoèi
na razliènih glasbenih podroèjih. Za ugotavljanje razlik v oceni posameznih glasbenih
zmonosti ter podroèij potreb glasbenega izobraevanja glede na zakljuèeno
srednješolsko izobraevanje smo po predhodnem preverjanju normalnosti porazdelitve
(Kolmogorov-Smirnov preizkus) ter homogenosti varianc (Levenov preizkus) uporabili
preizkus analize variance. Za preverjanje razlik v oceni posameznih glasbenih zmonosti
ter podroèij potreb glasbenega izobraevanja glede na vkljuèenost v formalno glasbeno
izobraevanje pa smo uporabili t-preizkus za neodvisne vzorce. V primerih, ko
predpostavka o homogenosti varianc ni bila upravièena, smo uvedli Welchovo
aproksimativno metodo t-preizkusa.
Rezultati
V nadaljevanju najprej predstavljamo, kje vse so se študentje glasbeno izobraevali ter
kako pogosto se sedaj ukvarjajo z glasbo. Nato prikaemo, kako so študentje ocenili
posamezne glasbene zmonosti, zatem pa še oceno potrebe po pomoèi na razliènih
podroèjih glasbenega izobraevanja. Sledijo rezultati, ki se nanašajo na razlike v teh dveh
sklopih glede na zakljuèeno srednjo šolo.
Glasbeno izobraevanje
Preglednica 1: Glasbeno izobraevanje študentov
Glasbeno izobraevanje Da Ne Skupaj
Zakljuèena nija glasbena šola. 19 (15,6 %) 103 (84,4 %) 122 (100,0 %)
Zakljuèenih nekaj (vsaj trije) razredov
nije glasbene šole. 17 (13,9 %) 105 (86,1 %) 122 (100,0 %)
Obiskovanje glasbenih inštrukcij. 9 (7,4 %) 112 (92,6 %) 121 (100,0 %)
Veèletno petje v pevskem zboru. 41 (33,6 %) 81 (66,4 %) 122 (100,0 %)
Veèletno sodelovanje v glasbeni skupini. 9 (7,6 %) 110 (92,4 %) 119 (100,0 %)
Veèletno glasbeno samoizobraevanje
(teèaji na internetu). 6 (4,9 %) 116 (95,1 %) 122 (100,0 %)
ivljenje v glasbeno bogatem
druinskem okolju (starši/sorojenci so
glasbeniki).
11 (9,1 %) 110 (90,9 %) 121 (100,0 %)
Pri vsaki od navedenih oblik glasbenega izobraevanja (preglednica 1) lahko razberemo,
da se veèina vprašanih študentov ni udeleila tovrstnega izobraevanja. Tako so nizki
delei študentov, ki so zakljuèili nijo glasbeno šolo (15,6 %), ter tistih, ki so zakljuèili
42
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
vsaj tri leta nije glasbene šole ali iveli v glasbeno bogatem druinskem okolju (9,1 %).
Posebno so nizki delei študentov, ki so obiskovali glasbene inštrukcije (7,4 %),
sodelovali v glasbeni skupini (7,6 %) ali se glasbeno samoizobraevali (4,9 %). Najveè
študentov (33,6 %) pa se je izobraevalo na naèin, da so veè let peli v pevskem zboru.
Pogostost ukvarjanja z glasbo
Preglednica 2: Pogostost ukvarjanja z glasbo
Dejavnosti Redko,
nikoli
Nekaj-
krat na
mesec
Veèkrat
na mesec
Veèkrat
na teden
Vsak
dan Skupaj
Petje. 7
(5,8 %)
22
(18,3 %)
13
(10,8 %)
33
(27,5 %)
45
(37,5 %)
120
(100,0 %)
Igranje na glasbila. 48
(39,3 %)
27
(22,1 %)
33
(27,0 %)
10
(8,2 %)
4
(3,3 %)
122
(100,0 %)
Poslušanje glasbe. 3
(2,5 %)
-
4
(3,3 %)
8
(6,6 %)
106
(86,9 %)
122
(100,0 %)
Pisanje glasbe. 103
(84,4 %)
10
(8,2 %)
6
(4,9 %)
1
(0,8 %)
2
(1,6 %)
122
(100,0 %)
Improviziranje
(izmišljanje/
Ustvarjanje
glasbe).
78
(67,2 %)
20
(17,2 %)
10
(8,6 %)
5
(4,3 %)
3
(2,6 %)
116
(100,0 %)
Obiskovanje
glasbenih
prireditev.
53
(44,2 %)
41
(34,2 %)
17
(14,2 %)
5
(4,2 %)
4
(3,3 %)
120
(100,0 %)
Sledenje
informacijam o
glasbi, glasbenikih,
prireditvah na
internetnih straneh.
22
(18,2 %)
35
(28,9 %)
34
(28,1 %)
19
(15,7 %)
11
(9,1 %)
121
(100,0 %)
Branje knjig o
glasbi in
glasbenikih.
88
(72,1 %)
23
(18,9 %)
5
(4,1 %)
3
(2,5 %)
3
(2,5 %)
122
(100,0 %)
Posedovanje zbirke
glasbenih
posnetkov.
47
(39,5 %)
29
(24,4 %)
16
(13,4 %)
13
(10,9 %)
14
(11,8 %)
119
(100,0 %)
Pogovarjanje o
glasbi in glasbenih
prireditvah s
prijatelji in
drugimi.
27
(22,1 %)
32
(26,2 %)
31
(25,4 %)
18
(14,8 %)
13
(10,7 %)
122
(100,0 %)
Podatki v preglednici 2 kaejo, da vprašani študenti pogosto poslušajo glasbo in pojejo,
redkeje pa igrajo na glasbila, improvizirajo in pišejo glasbo. Tako velika veèina vprašanih
študentov (93,5 %) veèkrat na teden oziroma vsak dan posluša glasbo. Sklepamo, da jo v
veèini primerov poslušajo doma, saj slaba polovica (44,2 %) redko ali nikoli ne obišèe
glasbenih prireditev. Dobra polovica (65,0 %) jih vsak dan ali veèkrat na teden poje,
43
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
manjši dele (12,5 %) pa jih igra na glasbila. Pisanje glasbe in branje knjig o glasbi nista
pogosti aktivnosti vprašanih študentov. Dobra polovica (57 %) veèkrat na mesec sledi
glasbenim informacijam na spletnih straneh, manjši dele (25,5 %) pa se o glasbi
pogovarja s prijatelji.
Strokovnjaki ugotavljajo povezave med preferencami uèitelja in njegovim ravnanjem,
predvsem v povezavi z elementi prikritega kurikuluma, ki je lahko dobrodošel del
odprtega kurikuluma (Lepiènik Vodopivec, 2004; Krofliè, 2002). Raziskava o glasbenih
preferencah vzgojiteljev v slovenskih vrtcih je pokazala, da sta najbolj zastopani
dejavnosti v pripravah vzgojiteljev na vzgojno-izobraevalno delo petje in poslušanje
glasbe, najmanj pa ustvarjanje (Denac, 2012). Veèletna raziskava spremljanja pogostosti
izvajanja glasbenih dejavnosti v slovenskih vrtcih je pokazala, da je veèina glasbenih
dejavnosti (70 %) povezanih s petjem, tretjina (33,7 %) s poslušanjem glasbe (33,7 %) in
igranjem na glasbila (30,0 %), nizek dele (13,0 %) dejavnosti pa je namenjen glasbenemu
ustvarjanju (Borota, 2013). Zanimivo je, da podobna razmerja pogostosti ukvarjanja z
glasbo ugotavljamo tudi pri študentih v naši raziskavi.
Glasbene zmonosti študentov
Preglednica 3: Ocena glasbenih zmonosti študentov
Glasbene zmonosti n min. max. X s
Berem notni zapis v violinskem kljuèu. 121 1 5 3,33 1,28
Glasbo pojem/igram po posluhu. 120 1 5 3,03 1,25
Glasbo pojem/igra po notnem zapisu. 122 1 5 2,74 1,21
Berem notni zapis v basovskem kljuèu. 122 1 5 2,68 1,25
Razumem osnovne glasbene pojme, npr. tempo,
dinamika, agogika, artikulacija. 122 1 5 2,65 1,09
Znam analizirati zapisano enoglasno melodijo. 121 1 5 2,55 1,21
V notnem zapisu znam doloèiti tonaliteto (dur,
mol) in taktovski naèin. 121 1 5 2,55 1,23
Pišem glasbo. 122 1 5 1,74 1,02
Legenda: n – numerus, min. – minimalna vrednost, max. – maksimalna vrednost, X
aritmetièna sredina, s – standardni odklon.
Kot lahko razberemo iz preglednice 3, študentje v povpreèju svoje glasbene zmonosti na
zaèetku študija ocenjujejo nizko. Najvišje v povpreèju (X = 3,33, s = 1,28) ocenjujejo
zmonost branja notnega zapisa v violinskem kljuèu ter petje oz. igranje glasbe po
posluhu (X = 3,03, s = 1,25). Sledijo zmonost petja oz. igranja glasbe po notnem zapisu
(X = 2,74, s = 1,21), branje notnega zapisa v basovskem kljuèu (X = 2,68, s = 1,25) in
razumevanje osnovnih glasbenih pojmov (X = 2,65, s = 1,09). Še nije v povpreèju
ocenjujejo zmonost analize zapisane enoglasne melodije (X 2,55, s = 1,21), doloèanja
tonalitete in taktovskega naèina na podlagi notnega zapisa (X = 2,55, s = 1,23), najnije pa
študentje ocenjujejo zmonost pisanja glasbe (X = 1,74, s = 1,02). Tudi v primerljivi
44
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
raziskavi na vzorcu študentov 1. in 3. letnika predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti
Univerze v Zagrebu je bilo ugotovljeno, da študenti svoje osnovno- in srednješolsko
izobraevanje ter poznavanje glasbenega podroèja nasploh na zaèetku študija ocenjujejo
kot slabo (Blaškoviæ, 2014).
Preglednica 4: Ocena potreb po pomoèi na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja
Podroèje glasbenega izobraevanja n min. max. X s
Branje notnega zapisa enoglasne melodije. 122 1 5 2,66 1,42
Branje notnega zapisa ritma. 121 1 5 2,73 1,34
Petje na splošno. 122 1 5 2,86 1,30
Igranje na ritmièna glasbila. 120 1 5 2,93 1,25
Oblikovanje enostavnega notnega zapisa. 122 1 5 3,04 1,26
Igranje na kljunasto flavto. 121 1 5 3,08 1,30
Analiza notnega zapisa. 122 1 5 3,20 1,15
Igranje na klavir. 118 1 5 3,31 1,29
Dirigiranje. 120 1 5 3,42 1,25
Igranje na ksilofon. 120 1 5 3,46 1,26
Vokalna tehnika. 118 1 5 3,51 1,13
Ustvarjanje glasbe. 121 1 5 3,53 1,25
Legenda: n – numerus, min. – minimalna vrednost, max. – maksimalna vrednost, X – aritmetièna
sredina, s – standardni odklon.
Kot je razvidno iz preglednice 4, študentje v povpreèju ocenjujejo, da najmanj potreb po
pomoèi potrebujejo pri branju notnega zapisa enoglasne melodije (X = 2,66, s = 1,42),
nekoliko veè pomoèi potrebujejo za branje notnega zapisa ritma (X = 2,73, s = 1,34), petju
na splošno (X = 2,86, s = 1,30) in igranju na ritmièna glasbila (X = 2,93, s = 1,25). Veè
potreb po pomoèi izraajo za oblikovanje enostavnega notnega zapisa (X = 3,04, s = 1,26),
igranje na kljunasto flavto (X = 3,08, s = 1,30) ter analizo notnega zapisa (X = 3,20,
s = 1,15). Najveè pomoèi potrebujejo pri igranju klavirja (X = 3,31, s = 1,29), dirigiranju
(X = 3,42, s = 1,25), igranju na ksilofon (X = 3,46, s = 1,26), vokalni tehniki (X = 3,51,
s = 1,13) ter ustvarjanju glasbe (X = 3,53, s = 1,25). Ugotavljamo, da študenti na zaèetku
študija najveè pomoèi potrebujejo pri izvajanju glasbe. Razveseljiva je ugotovitev, da
prepoznavajo potrebo po razvoju vokalne tehnike, še posebej, ker je petje elementarna
oblika glasbenega izraanja otrok (Blaškoviæ, 2014), ki se ga uèijo s posnemanjem
(Denac, 2010; Blaškoviæ, 2015). Raziskava na vzorcu slovenskih in hrvaških študentov je
pokazala, da na razvoj pevskih sposobnosti študentov predšolske vzgoje vplivata
kakovost osnovno- in srednješolskega izobraevanja na glasbenem podroèju ter
sodelovanje v obšolskih glasbenih dejavnostih (Blaškoviæ, 2015).
45
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
Razlike v oceni posameznih glasbenih zmonosti glede na zakljuèeno srednješolsko
izobraevanje
Preglednica 5: Razlike v oceni posameznih glasbenih zmonosti glede na zakljuèeno
srednješolsko izobraevanje
Glasbena
zmonost
Zakljuèena srednja
šola
n X S
Preizkus
homogenosti
varianc
Analiza
variance
F P F P
Pišem
glasbo.
Splošna gimnazija 12 1,42 0,51
1,428 0,239 1,399 0,247
Srednja
vzgojiteljska šola 82 1,85 1,11
Druga 4-letna
strokovna šola 21 1,43 0,87
Drugo 6 1,67 0,81
Skupaj 121 1,73 1,02
Glasbo
pojem/
igram po
notnem
zapisu.
Splošna gimnazija 12 1,58 0,79
2,140 0,101 9,082 0,000
Srednja
vzgojiteljska šola 82 3,06 1,04
Druga 4-letna
strokovna šola 21 2,10 1,22
Drugo 6 2,67 1,86
Skupaj 121 2,73 1,21
Glasbo
pojem/
igram po
posluhu.
Splošna gimnazija 12 2,92 1,08
1,725 0,160 1,034 0,381
Srednja
vzgojiteljska šola 80 3,15 1,21
Druga 4-letna
strokovna šola 21 2,62 1,35
Drugo 6 3,00 1,67
Skupaj 119 3,03 1,25
Berem
notni zapis
v
violinskem
kljuèu.
Splošna gimnazija 12 2,58 1,62
0,357 0,784 10,185 0,000
Srednja
vzgojiteljska šola 82 3,72 0,99
Druga 4-letna
strokovna šola 20 2,30 1,34
Drugo 6 3,00 1,54
Skupaj 120 3,33 1,28
Berem
notni zapis
v
basovskem
kljuèu.
Splošna gimnazija 12 1,75 0,96
3,385 0,645 8,500 0,000
Srednja
vzgojiteljska šola 82 3,05 1,08
Druga 4-letna
strokovna šola 21 2,00 1,34
Drugo 6 2,00 1,67
Skupaj 121 2,69 1,25
46
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
V notnem
zapisu
znam
doloèiti
tonaliteto
(dur, mol)
in taktovski
naèin.
Splošna gimnazija 12 1,33 0,65
4,547 0,782 14,185 0,000
Srednja
vzgojiteljska šola 81 2,96 1,08
Druga 4-letna
strokovna šola 21 1,67 0,91
Drugo 6 2,17 1,83
Skupaj 120 2,53 1,23
Znam
analizirati
zapisano
enoglasno
melodijo.
Splošna gimnazija 12 1,67 0,88
2,180 0,094 7,009 0,000
Srednja
vzgojiteljska šola 81 2,86 1,12
Druga 4-letna
strokovna šola 21 1,90 1,04
Drugo 6 2,17 1,83
Skupaj 120 2,54 1,21
Razumem
osnovne
glasbene
pojme, npr.
tempo,
dinamika,
agogika,
artikulacija.
Splošna gimnazija 12 2,33 1,07
0,043 0,988 2,802 0,043
Srednja
vzgojiteljska šola 82 2,83 1,06
Druga 4-letna
strokovna šola 21 2,19 1,07
Drugo 6 2,17 1,16
Skupaj 121 2,64 1,09
Legenda: n – numerus, X aritmetièna sredina, s – standardni odklon, F – vrednost Levenovega
preizkusa, P – statistièna pomembnost, F – vrednost preizkusa analize variance, P – statistièna
pomembnost.
Rezultati analize variance kaejo, da med študentkami, ki so zakljuèile razliène
srednješolske programe, obstajajo statistièno znaèilne razlike v oceni zmonosti igranja
oz. petja glasbe po notnem zapisu (F = 9,082, P = 0,000), branja notnega zapisa v
violinskem kljuèu (F = 10,185, P = 0,000), branja notnega zapisa v basovskem kljuèu
(F = 8,500, P = 0,000), doloèanja tonalitete in taktovskega naèina na podlagi notnega
zapisa (F = 14,185, P = 0,000), analize zapisane enoglasne melodije (F = 7,009, P = 0,000)
ter razumevanja osnovnih glasbenih pojmov (F = 2,802, P = 0,043). Za vse navedene
zmonosti velja, da jih najvišje ocenjujejo študentje, ki so pred vkljuèitvijo v visokošolsko
izobraevanje zakljuèili program srednje vzgojiteljske šole. Srednje vrednosti ocen
kaejo, da glasbene zmonosti preteno najnije ocenjujejo tiste študentke, ki so
zakljuèile gimnazijske programe. Med študentkami, glede na zakljuèene srednješolske
programe, ni razlik pri pisanju glasbe, petju in igranju na glasbila. Sklepamo na povezave
z neformalnim izobraevanjem, saj je dobra tretjina anketirank (33,6 %) veè let pela v
pevskih zborih.
47
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
Razlike v oceni potreb na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja glede na
zakljuèeno srednješolsko izobraevanje
Preglednica 6: Razlike v oceni potreb na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja
glede na zakljuèeno srednješolsko izobraevanje
Glasbena
zmonost
Zakljuèena srednja
šola
n X S
Preizkus
homogenosti
varianc
Analiza
variance
F P F P
Branje
notnega
zapisa
enoglasne
melodije.
Splošna gimnazija 12 3,42 1,56
1,219 0,449 4,664 0,004
Srednja
vzgojiteljska šola 82 2,37 1,32
Druga 4-letna
strokovna šola 21 3,43 1,43
Drugo 6 2,67 1,36
Skupaj 121 2,67 1,43
Branje
notnega
zapisa ritma.
Splošna gimnazija 12 3,17 1,40
0,246 0,864 2,193 0,093
Srednja
vzgojiteljska šola 81 2,56 1,33
Druga 4-letna
strokovna šola 21 3,29 1,27
Drugo 6 2,50 1,22
Skupaj 120 2,74 1,34
Petje na
splošno.
Splošna gimnazija 12 3,25 0,75
2,719 0,084 0,874 0,457
Srednja
vzgojiteljska šola 82 2,80 1,41
Druga 4-letna
strokovna šola 21 3,05 1,02
Drugo 6 2,33 1,36
Skupaj 121 2,87 1,30
Igranje na
kljunasto
flavto.
Splošna gimnazija 12 4,00 1,12
0,964 0,412 8,976 0,000
Srednja
vzgojiteljska šola 81 2,74 1,16
Druga 4-letna
strokovna šola 21 4,00 1,26
Drugo 6 2,67 1,50
Skupaj 120 3,08 1,30
Igranje na
ksilofon.
Splošna gimnazija 12 4,00 1,04
0,420 0,739 1,614 0,190
Srednja
vzgojiteljska šola 81 3,37 1,27
Druga 4-letna
strokovna šola 20 3,70 1,21
Drugo 6 2,83 1,47
Skupaj 119 3,46 1,26
48
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
Igranje na
ritmièna
glasbila.
Splošna gimnazija 12 3,50 1,24
0,266 0,850 1,507 0,216
Srednja
vzgojiteljska šola 80 2,80 1,30
Druga 4-letna
strokovna šola 21 3,19 1,07
Drugo 6 2,67 1,03
Skupaj 119 2,93 1,26
Igranje na
klavir
splošna gimnazija 12 3,92 1,31
2,004 0,117 2,788 0,044
srednja
vzgojiteljska šola 80 3,10 1,21
druga 4-letna
strokovna šola 19 3,84 1,21
Drugo 6 3,33 1,86
Skupaj 117 3,32 1,29
Vokalna
tehnika.
Splošna gimnazija 12 4,17 0,83
0,807 0,492 1,847 0,143
Srednja
vzgojiteljska šola 81 3,37 1,15
Druga 4-letna
strokovna šola 19 3,63 1,0
Drugo 5 3,60 1,51
Skupaj 117 3,50 1,14
Dirigiranje. Splošna gimnazija 12 4,17 0,83
0,847 0,471 4,229 0,007
Srednja
vzgojiteljska šola 81 3,17 1,28
Druga 4-letna
strokovna šola 20 4,00 0,97
Drugo 6 3,50 1,37
Skupaj 119 3,43 1,25
Analiza
notnega
zapisa.
Splošna gimnazija 12 3,67 1,30
1,621 0,188 1,627 0,187
Srednja
vzgojiteljska šola 82 3,06 1,10
Druga 4-letna
strokovna šola 21 3,52 1,25
Drugo 6 3,17 0,98
Skupaj 121 3,21 1,15
Oblikovanje
enostavnega
notnega
zapisa.
Splošna gimnazija 12 3,50 1,16
0,966 0,0681 1,552 0,205
Srednja
vzgojiteljska šola 82 2,91 1,27
Druga 4-letna
strokovna šola 21 3,43 1,24
Drugo 6 2,83 0,75
Skupaj 121 3,06 1,25
49
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
Ustvarjanje
glasbe.
Splošna gimnazija 12 3,83 0,93
0,911 0,438 0,783 0,506
Srednja
vzgojiteljska šola 82 3,46 1,23
Druga 4-letna
strokovna šola 21 3,81 1,28
Drugo 5 3,20 1,64
Skupaj 120 3,55 1,23
Legenda: n – numerus, X aritmetièna sredina, s – standardni odklon, F – vrednost Levenovega
preizkusa, P – statistièna pomembnost, F – vrednost preizkusa analize variance, P – statistièna
pomembnost.
Rezultati analize variance za preverjanje potreb na posameznih podroèjih glasbenega
izobraevanja kaejo, da med študenti, ki so zakljuèili razliène programe srednješolskega
izobraevanja, obstajajo statistièno znaèilne razlike v branju notnega zapisa enoglasne
melodije (F = 4,664, P = 0,004), igranju na kljunasto flavto (F = 0,976, P = 0,000), igranju
na klavir (F = 2,788, P = 0,044), dirigiranju (F = 4,229, P = 0,007). Izkae se, da za branje
notnega zapisa enoglasne melodije potrebujejo najveè pomoèi študentje, ki so zakljuèili
druge 4-letne šole (X = 3,43, s = 1,43) in splošne gimnazije (X = 3,42, s = 1,56), najmanj
pomoèi pa študentje, ki so zakljuèili srednjo vzgojiteljsko šolo (X = 2,37, s = 1,32). Slednji
izkazujejo tudi najmanjšo potrebo po pomoèi pri igranju na klavir (X = 3,10, s = 1,21) in
dirigiranju (X = 3,17, s = 1,28). Za obe zmonosti velja tudi, da najveèjo potrebo izraajo
študentje, ki so zakljuèili gimnazijo. Ko gre za zmonost igranja na kljunasto flavto, se
izkae, da najmanj pomoèi potrebujejo študentje, ki so zakljuèili druge štiriletne srednje
šole (X = 2,67, s = 1,50).
50
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
Razlike v oceni posameznih glasbenih zmonosti glede na vkljuèenost v formalno
glasbeno izobraevanje
Preglednica 7: Razlike v oceni posameznih glasbenih zmonosti glede na vkljuèenost v
formalno glasbeno izobraevanje
Glasbena zmonost Vkljuèenost v
formalno
glasbeno
izobraevanje
n X s
Preizkus
homogenosti
varianc
T- preizkus za
neodvisne vzorce
F P t g 2P
Pišem glasbo. Ne 53 1,40 0,66
16,476 0,000 -3,591*110,873 0,000
Da 69 2,00 1,17
Glasbo pojem/igra po
notnem zapisu.
Ne 53 2,26 1,02
3,239 0,074 -4,013 120 0,000
Da 69 3,10 1,22
Glasbo pojem/igram
po posluhu.
Ne 52 2,58 1,12
0,510 0,476 -3,678 118 0,000
Da 68 3,38 1,23
Berem notni zapis v
violinskem kljuèu.
Ne 53 2,92 1,28
0,594 0,442 -3,195 119 0,002
Da 68 3,65 1,19
Berem notni zapis v
basovskem kljuèu.
Ne 53 2,23 1,08
0,505 0,479 -3,679 120 0,000
Da 69 3,03 1,27
V notnem zapisu znam
doloèiti tonaliteto
(dur, mol) in taktovski
naèin.
Ne 52 2,17 1,08
2,975 0,087 -2,963 119 0,004Da
69 2,83 1,28
Znam analizirati
zapisano enoglasno
melodijo.
Ne 52 2,21 1,05
2,170 0,143 -2,756 119 0,007Da 69 2,81 1,27
Razumem osnovne
glasbene pojme, npr.
tempo, dinamika,
agogika, artikulacija.
Ne 53 2,23 ,93
,455 ,501 -3,928 120 ,000Da
69 2,97 1,11
Legenda: n – numerus, X – aritmetièna sredina, s – standardni odklon, F – vrednost Levenovega
preizkusa, P – statistièna pomembnost, t – vrednost t-preizkusa, g – stopinje prostosti, P –
statistièna pomembnost.
Opomba: *Welchov aproksimativni preizkus.
Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce kaejo, da med študenti, ki so bili vkljuèeni v
formalno glasbeno izobraevanje, in tistimi, ki v takšno izobraevanje niso bili vkljuèeni,
obstaja statistièno znaèilna razlika v vseh navedenih zmonostih. Kot je bilo prièakovati,
svoje glasbene zmonosti v povpreèju višje ocenjujejo študenti, ki so bili vkljuèeni v
formalno glasbeno izobraevanje.
51
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
Razlike v oceni potreb na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja glede na
vkljuèenost v srednješolsko izobraevanje
Preglednica 8: Razlike v oceni potreb na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja
glede na vkljuèenost v formalno glasbeno izobraevanje
Podroèje
glasbenega
izobraevanja
Vkljuèenost
v formalno
glasbeno
izobraevanje
n X s
Preizkus
homogenosti
varianc
t- preizkus za
neodvisne vzroce
F P t g 2P
Branje notnega
zapisa
enoglasne
melodije
Ne 53 2,92 1,37
,030 ,863 1,781 120 ,078Da
69 2,46 1,45
Branje notnega
zapisa
ritma
Ne 53 2,92 1,25
,197 ,658 1,427 119 ,156Da 68 2,57 1,40
Petje na splošno Ne 53 3,23 1,12
,579 ,448 2,798 120 ,006
Da 69 2,58 1,36
Igranje na
kljunasto
flavto
Ne 53 3,38 1,19
,315 ,576 2,236 119 ,027Da 68 2,85 1,34
Igranje na
ksilofon
Ne 53 3,89 1,01
1,009 ,317 3,454 118 ,001
Da 67 3,12 1,34
Igranje na
ritmièna
glasbila
Ne 52 3,19 1,20
,304 ,582 2,001 118 ,048Da 68 2,74 1,26
Igranje na klavir Ne 51 3,76 1,08
,032 ,858 3,536 116 ,001
Da 67 2,96 1,33
Vokalna tehnika Ne 51 3,76 0,95
1,372 ,244 2,168 116 ,032
Da 67 3,31 1,23
Dirigiranje Ne 52 3,67 1,09
,431 ,513 1,983 118 ,050
Da 68 3,22 1,33
Analiza notnega
zapisa
Ne 53 3,34 1,07
,094 ,760 1,200 120 ,232
Da 69 3,09 1,21
Oblikovanje
enostavnega
notnega
zapisa
Ne 53 3,30 1,13
,000 ,987 2,026 120 ,045Da
69 2,84 1,32
Ustvarjanje
glasbe
Ne 53 3,83 1,10
,265 ,608 2,382 119 ,019
Da 68 3,29 1,31
Legenda: n – numerus, X aritmetièna sredina, s – standardni odklon, F – vrednost Levenovega
preizkusa, P – statistièna pomembnost, t – vrednost t-preizkusa, g – stopinje prostosti, P –
statistièna pomembnost
Kot je razvidno iz preglednice 8, se statistièno znaèilne razlike med študenti, ki so se
glasbeno formalno izobraevali, in tistimi, ki teh izkušenj nimajo, kaejo pri petju na
52
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
splošno (t = 2,798, g = 120, 2P = 0,006), igranju na kljunasto flavto (t = 2,236, g = 119,
2P = 0,027), ksilofon (t = 3,454, g = 118, 2P = 0,001), ritmièna glasbila (t = 2,001, g = 118,
2P = 0,048), klavir (t = 3,536, g = 116, 2P = 0,001), vokalni tehniki (t = 2,168, g = 116,
2P = 0,032), oblikovanju enostavnega notnega zapisa (t = 2,026, g = 120, 2P = 0,045) ter
ustvarjanju glasbe (t = 2,382, g = 119, 2P = 0,019). Tudi ko gre za potrebe po
izobraevanju na doloèenih glasbenih podroèjih, se izkae, da so le-te bolj izraene pri
študentih, ki niso bili vkljuèeni v formalno glasbeno izobraevanje.
Sklep
Na visokošolski strokovni študijski program Predšolske vzgoje se vpisujejo študenti iz
razliènih srednješolskih programov, z razliènim glasbenim znanjem in izkušnjami,
pridobljenimi v formalnem, neformalnem ter informalnem glasbenem izobraevanju.
Visoka raven doseganja elenih uènih izidov in razvoja kompetentnosti za
vzgojno-izobraevalno delo v vrtcu na glasbenem podroèju je pogojena s kakovostjo
izobraevanja študentov. Kot uèinkovit pristop k najuspešnejšemu doseganju uènih
izidov in razvoju glasbene kompetentnosti študentov opredeljujemo notranjo uèno
diferenciacijo in individualizacijo izobraevanja študentov. Poseben izziv pri tem je
skupno izgrajevanje pristopov h glasbenemu opismenjevanju odraslih v èasu študija.
Z raziskavo smo dobili vpogled v glasbene izkušnje študentov pred izobraevanjem in
njihove potrebe po pomoèi na zaèetku študija. Povzemamo ga z naslednjimi
ugotovitvami. Veèina študentov nima kontinuiranega formalnega glasbenega
izobraevanja. Najpogosteje so si glasbene izkušnje pridobili v neformalnih oblikah
izobraevanja, kot je petje v pevskih zborih. Najpogostejši stik z glasbo imajo pri
poslušanju glasbe in petja. Do ocene lastnih glasbenih zmonosti na zaèetku študija so
kritièni. Glasbene zmonosti ocenjujejo nizko. Glede na dejstvo, da je veè kot polovica
študentov zakljuèila srednješolski program predšolska vzgoja, nas ne preseneèa
ugotovitev, da najvišje v povpreèju ocenjujejo zmonost branja enostavnega notnega
zapisa, petja in igranja po posluhu. Študenti na splošno ocenjujejo, da bodo najveè pomoèi
potrebovali pri igranju na glasbila, dirigiranju, razvoju vokalne tehnike in ustvarjanju
glasbe. Najveè pomoèi potrebujejo študenti, ki so zakljuèili gimnazijske srednješolske
programe in programe drugih strokovnih srednjih šol. Najmanj pa tisti, ki so zakljuèili
srednješolski program predšolska vzgoja. Razlike v ocenah glasbenih zmonosti so se
pokazale tudi glede na vkljuèenost v formalno glasbeno izobraevanje. Kot je bilo
prièakovati, ti študentje glasbene zmonosti v povpreèju ocenjujejo višje.
Glede na dobljene rezultate ugotavljamo, da je individualizacija glasbenega izobraevanja
študentov na fakulteti nujna. Poleg kontinuiranega glasbenega izobraevanja v vertikali
srednješolskega izobraevanja in formalnih oblik glasbenega izobraevanja je treba v
veèji meri spodbujati neformalno in informalno glasbeno izobraevanje kot obliko
vseivljenjskega uèenja ter naèin zagotavljanja kontinuitete glasbenega razvoja odraslih.
Veè pozornosti je treba nameniti informalnemu glasbenemu uèenju, še posebej v
interaktivnih virtualnih okoljih, ki omogoèajo avtentiène glasbene izkušnje poslušanja in
ustvarjanja glasbe. Pri tem se nakazuje tudi smer nadaljnjega razvoja visokošolske
didaktike v povezovanju neformalnih in informalnih oblik glasbenega uèenja in
pouèevanja.
53
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
Literatura
Blaškoviæ, J. (2014). Glasbeni profil študentov predšolske vzgoje glede na njihovo
predhodno izobraevanje. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani,
zv. 20, str. 51–70.
Blaškoviæ, J. (2015). Pevsko izobraevanje študentov predšolske vzgoje na pedagoških
fakultetah v Sloveniji in na Hrvaškem (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani,
Akademija za glasbo. Ljubljana.
Blaškoviæ, J. (2016). Ocena pridobljenih znanj in sposobnosti študentov predšolske
vzgoje na glasbenem podroèju na pedagoških fakultetah v Sloveniji in na Hrvaškem.
Glasba v šoli in vrtcu, 19(3/4), str. 30–40.
Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerza na Primorskem,
Znanstveno-raziskovalno središèe, Univerzitetna zaloba Annales.
Borota, B. in Kovaèiè Divjak, A. (2015). Dejavnosti glasbenega opismenjevanja. Koper:
Univerzitetna zaloba Annales.
Denac, O. (2010). Teoretièna izhodišèa naèrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu. Ljubljana:
Debora.
Denac, O. (2012). Glasbene preference vzgojiteljev in predšolskih otrok. Revija za
elementarno izobraevanje, 5(4), str. 29–38.
Education system in Slovenia (2003). Ljubljana: Ministry of Education.
Folkestad, G. (2006). Formal and informal learnig situations or practices vs formal and
informal ways of learning. British Journal of Music Education, 23(2), str. 135–145.
Gardner, H. (1995). Razsenosti uma. Teorija o veè inteligencah. Ljubljana: Tangram.
Gordon, E. (1997). Learning Sequences in Music. Skill, Content and Patterns. A Music
Learning Theory. Chicago: GIA Publications.
Groenestijn, M. (2011). Numeracy as a basis for lifelong learning in the European union
contries. Andragoška spoznanja, 14(4), str. 83?92. https://www.dlib.si/stream/
URN:NBN:SI:DOC-E336V25V/c2eeeb95-947d-4b9f-9848-4a57463d50cc/PDF
(18.11.2019).
Hanken, I. M. (2016). Peer learning in specialist higher music education. Arts and
Humanities in Higher education, 15(3/4), str. 364–375.
Jaffurs, S. E. (2004). The impact of informal music learning practices in the classroom, or
how I learned how to teach from a garage band. International Journal of Music
Education, 22(3), str. 189–200.
Kalin, J., Vogrinc, J. in Valenèiè Zuljan, M. (2009). Pomen uène individualizacije in
diferenciacije pri zagotavljanju motiviranosti uèencev. Medved Udoviè, V., Cotiè, M. in
Cenciè, M. (ur.). Pouk v drubi znanja. Koper: Pedagoška fakulteta. Str. 12–20.
Krofliè, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi. Vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
54
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
Lebler, D. (2008). Popular music pedagogy: peer learnig in practise. Music Education
Research, 10(2), str. 193–213.
Lepiènik Vodopivec, J. (2004). Empatija vzgojiteljic kot element skritega kurikuluma v
vrtcu. Sodobna pedagogika, 55(2), str. 140–151.
Levinson, J. (1990). Musical Literacy. The Journal of Aesthetic Education. 24(1), 17–30.
meNet uèni izidi pri izobraevanju uèiteljev glasbe (2010). Pridobljeno s
menet.mdw.ac.at/menetsite/Medien/meNetLearningOutcomes_EN_DE_SI.pdf
(18.11.2019).
Mills, J. in McPherson G. E. (2006). Musical literacy. McPherson, G. (ur.): The child as
musician. A handbook of musical development. Oxford: Oxford University Press. Str.
155–172.
Niermann, F., Hennessy, S., Vugt, de A., Malmberg, I. (2008). The meNet project and the
learnig outcomes in music teacher training. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za
glasbo v Ljubljani, zv. 10, str. 7–24.
Predšolska vzgoja – Opis programa od vpisa v 1. letnik v študijskem letu 2016/17 dalje.
(b. d.). https://www.pef.upr.si/izobrazevanje/dodiplomski_studij_1%20_stopnje/
predsolska_vzgoja_(vs)/od_2016-2017/. (18.11.2019).
Razdevšek-Puèko, C. (b. d.). Kompetence uèiteljev. http://www.pef.uni-lj.si/
bologna/dokumenti/kompetence.pdf. (18.11.2019).
Rotar Pance, B. (2008). Izobraevanje uèiteljev glasbe v evropskih dravah v projektu
meNet. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 10, str. 25–39.
Sloboda, J. A. (2001). The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford:
Oxford University Press.
Strmènik, F. (2001). Didaktika. Ljubljana: Znanstveni inštitut filozofske fakultete.
55
Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU...
Summary
Students from various secondary schools and with a wide range of musical knowledge and
experience enter the Preschool Education study programme at University of Primorska,
Faculty of Education. The initial teacher education practice indicates the need to
differentiate and to individualize music education in relation to musical literacy of adults.
With and aim to provide students’ optimal development in musical literacy, we wanted to
get an insight about their musical abilities and experience and their need for support in
developing musical literacy during the initial teacher education at the faculty.
The study included 122 first year Preschool Education students. The majority of
respondents completed their secondary education at the specialised secondary school for
preschool teachers. Nearly half of the students have never been enrolled in any form of
formal music education. Data were gathered via questionnaire and processed on the level
of descriptive and inferential statistics.
The results indicate that students most often listen to music and sing. In general, they
assess their musical abilities as rather low. The lowest scores were obtained by the
students who had competed high school programmes and other (vocational) secondary
programmes. The highest scores were shown by the students who had completed
specialised secondary school programme for preschool teachers and the ones who have
participated in (various forms of) formal musical education. In general, the highest scores
were obtained in being able to read musical scores. The highest level of support will be
needed in playing the instruments, conducting, developing vocal technique and in creating
music.
The results show that the individualisation of music education is absolutely needed within
the initial teacher education. In addition to continuing music education in the vertical of
secondary school education and formal music education, it is necessary to promote
non-formal and informal music education as a form of lifelong learning and ensuring the
continuity in musical development of the adults. More attention should be paid to informal
music education, with an emphasis on interactive virtual environments which allow
authentic musical experiences of listening and creating music. Also, higher education
didactic should develop in the direction of linking non-formal and informal forms of
music teaching and learning.
56
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek