XXXVIII. Jahresbericht
des
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m
Pettau.
Veröffentlicht am Schlüsse des Schuljahres 1906/1907
vom
Direktor Andreas Gubo.
Inhalt:
1. Gedanken über die Erziehung zur Kunst an unseren Gymnasien. Vom
(Jymnasialprofessor Dr. Ägidius Haiz,
2. Sehulnachrichten. Vom Direktor.
Pettau, 1907.
Im Verlage des Kaiser Kranz Josef-Gymnasiums.
Gedanken über die Erziehung zur Kunst an unseren Gymnasien.
LJ ber Kunsterziehung ist, seitdem inan begann, sie von der Schule zu (ordern, so viel gesprochen und geschrieben worden, daß es einer Auseinandersetzung darüber, was man unter diesem Worte zu verstehen habe, wohl nicht mehr bedarf. Indes dürfte eine genaue Abgrenzung des Sinnes, in welchem ich das Wort fasse und meinen folgenden Betrachtungen zu Grunde lege, doch nicht unnütz sein. Es ist, was wir meinen, natürlich nicht Erziehung zu irgend einer praktischen KunslÜbung, wie dies Gegenstand des Unterrichtes in den Kunstschulen ist — schon das Wort „Erziehung“ deutet ja nach einer anderen Richtung —, sondern, wie man gewöhnlich sagt, Erziehung zum Kunstgenüsse oder zum Kunstverständnisse. Aber das grobe Wort „Genuß“ bezeichnet wohl nicht zutrell'end genug, was ich mir denke; wie für den Künstler das Schaffen mehr als bloßes Arbeiten ist, so ist für den „Genießenden“ die Aufnahme der Kunst mehr als bloßer „Genuß.“ Das Wort „Kunstverständnis“ wieder erinnert unliebsam an den Verstand; wir wollen das Gefühl erziehen, nicht den Verstand; wir wollen keine Kritiker heranbilden; das Verstehen ist die Vorstufe, nicht das Endziel. Wie der schaffende Künstler in jedem wahren Kunstwerke, das heißt in jeder seiner Schöpfungen, die mehr als bloß das Erzeugnis einer wenn auch noch so virtuosen Fertigkeit ist, uns ein Stück seines Innenlebens gibt, so empfangen wir in ihm ein Stück Leben, wir erleben etwas, was zwar von den Erlebnissen der Wirklichkeit verschieden, aber so gut wie diese ein Erlebnis ist, ein Erleben von Freude und Leid, der ganzen Skala der uns zugänglichen Gefühlswelt, ein Schwingen und Klingen von Saiten unserer Seele, welche die Wirklichkeit nur schwach oder unrein zum Tönen bringt oder auch gar nicht. Die Entwickelung der Fähigkeit, Kunst zu erleben, ist es, was ich unter Kunsterziehung oder, wie ich eindeutiger sagen will, Erziehung zur Kunst verstehe.
Es steckt in dieser Auffassung ein hoher Sinn sowohl der Kunst als auch der Erziehung. Letztere will den Menschen nicht bloß zu einem nützlichen Mit-gliede der sozialen Verbände machen, sondern ihn auch befähigen, für seine Person so glücklich als möglich zu sein; die moderne individualistische Lebensauffassung tritt darin zu Tage. Und sie will ihm die Möglichkeit bieten, sich sein Glück aus seinem Inneren zu holen. Wie die Religion Tausende von Menschen, denen die Glücksgöttin nicht lächelt, in ihren Herzen beglückt, so kann es auch die Kunst; sie erfüllt das Herz mit Freude, sie spendet, ihm Trost im Leide, sie läßt den Menschen die harte Wirklichkeit vergessen, sie befreit ihn vom Irdischen und führt ihn in eine andere Welt ein, sie macht den Armen reich, den Bettler zum König. Sie ist Vergessenheitstrank und Wonne-
trank zugleich. Das ist. es, was wir der Jugend bieten wollen, wenn wir versuchen, sie an die Pforten des Reiches zu führen, wo die Kunst herrscht. Wir wollen ihr den Weg zu den Gefilden der Seligen zeigen, die selig sind durch die Kunst.
Die noch junge, auf Erziehung zur Kunst abzielende Bewegung ist von der bildenden Kunst ausgegangen. Wir haben ja miterlebt., wie die Teilnahme für diese andauernd stieg. Ein Neues suchte sich im Kampfe gegen das Alte durehzusetzen, das brachte Leben in das laue Kunstinteresse und rüttelte auch die auf, welche ferne gestanden waren Das Interesse für die bildende Kunst hat. Kreise ergriffen, die vorher davon ganz unberührt waren. Und nun stellt sie auch vor der Schule und begehrt unter dem Schlagworle „Kunsterziehung“ Einlaß und Aufnahme. Sie verlangt von der Schule, daß sie die .lugend auch zu ihrem Verständnisse erziehe; denn sie hat die bittere Erfahrung gemacht, daß dieses Verständnis in den weitesten Kreisen noch fehle und daß daher eine Erziehung hiezu dringend nötig sei.
Doch ist die Kunst in der Schule kein Fremdling. Die Dichtkunst hat in ihr seit je, mehr oder minder, eine Pflegestätte gehabt. Diese braucht in die Schule nicht erst eingeführt zu werden. Aber man fing nun an, die Poesie als Kunst zu betrachten und zu fragen, ob sie denn in der Schule wohl auch als Kunst behandelt und eine Erziehung zu ihr in dem Sinne geübt werde, wie man es bezüglich der bildenden Kunst verlangt. Dem Kunsterziehungstage vom Jahre 1901 folgte der von 1903, dessen Verhandlungen die deutsche Sprache und Dichtung betrafen. Wir können nur dankbar dafür sein, daß auch die Poesie in das Bereich der kunsterzieherischen Bestrebungen gezogen und die Stellung der Schule zu ihr aufs neue und in einem Punkte beleuchtet, w’urde, der vielleicht, allzusehr vernachlässigt worden war. So verschieden die beiden Künste sind, in dem, was Kunst für uns überhaupt ist, Erlebnis, Freude, Glück, sind sie gleich und dürfen unter einem Gesiehlspunkte betrachtet werden.
Und es ist klar, daß es von ihm aus nicht berechtigt ist, wenn sieh bloß die Poesie, nicht aber die bildende Kunst der Pflege in der Schule erfreut. Warum sollen diejenigen die für das Verständnis der letzteren besser veranlagt sind als für die erstere, verkürzt werden? Ich bin überzeugt, daß es solche gibt; wir können es aber jetzt gar nicht wissen. Das Gleiche gilt für die Musik. Nun ist. es freilich unbestreitbar, daß die Poesie die umfassendste Kunst ist, deren Ausdrucksmittel überdies deshalb am leichtesten verständlich ist. weil wir alle es selbst gebrauchen; und sie wird immer die vorderste Stelle beanspruchen dürfen. Aber auch den anderen Künsten dürfen wir einen Platz in der Schule nicht verwehren. Die Musik hat ihn ja im (Jesangunterrichte. Ob dieser Erziehung zur Kunst in unserem Sinne ist, bleibe vorläufig dahingestellt. Die bildende Kunst hat ihn. wird man sagen, im Zeichenunterrichte. Auch diese Behauptung muß erst einer Prüfung unterzogen werden.
Es ist nämlich der Hauptnachdruck auf den Begriff „Erziehung“ zu legen. Wenn wir fest ins Auge fassen, was wir mit der Erziehung zur Kunst, erreichen wollen, dann ist es vollkommen klar, daß es sich um keinerlei Unterricht, sondern eben nur um Erziehung handeln kann: es soll nicht, irgend ein Wissen übermittelt., es sollen Anlagen entwickelt werden und zwar nicht solche des Verstandes, sondern des Gefühles. Kein Unterricht, das Wort in seinem eigentlichen Sinne genommen, kann dies meines Erachtens leisten. Das Mittel, mit dem man zur Kunst erzieht, kann ich allein in dem Erleben von Kunsteindrücken sehen: Anschauen von Bildern, Hören von Musik, Lesen oder Hören von Poesie. Das heißt: dies allein ist noch nicht Erleben von Kunst. Es müssen die ästhetischen Werte auch zur Wirkung kommen, dann erleben wir einen Kunsteindruck. Aber die Bedingungen für dieses Erleben zu schaffen, so-
weit, es in unserer Macht steht, das wird die Aufgabe einer Erziehung zur Kunst sein. Diese Bedingungen sind mehrfacher Art; sie liegen teils außer dem, der erzogen werden soll, teils in ihm. Zur Kunst kann man nur durch Kunst erziehen; wir brauchen hiezu nicht Bücher über Kunst, historische oder ästhetische, sondern Kunstwerke. Diese müssen dem zu Erziehenden dargeboten werden. Das ist von ihm noch unabhängig. Die zweite Bedingung ist die Erfassung des Kunstwerkes, eine Aufgabe, die je nach der Beschaffenheit desselben außerordentlich verschieden ist. Die ganze Persönlichkeit des Menschen, seine natürliche Veranlagung, seine intellektuelle und emotionale Bildung, seine Lebenserfahrung können hiebei in Frage kommen. Die dritte Stufe ist das Erleben des Kunstwerkes. Ich trenne in voller Klarheit diesen Punkt von dem zweiten: Erfassen ist noch nicht Erleben. Führen wir jemand vor ein Bild, welches zu erfassen er in jeder Hinsicht befähigt ist; wir können feststellen, daß er sowohl den dargestellten Gegenstand als auch die künstlerischen Qualitäten desselben ganz erfaßt hat; und doch macht es auf ihn keinen Eindruck, es übt keine ästhetische Wirkung aus, es ist für ihn kein künstlerisches Erlebnis.
Offenbar sind es nur die zwei ersten Dinge, welche die Erziehung zu verwirklichen vermag. Das dritte liegt außerhalb desselben, was sie unmittelbar beeinflussen kann. Die Darbietung ist die selbstverständliche Voraussetzung des Erfassens. Aber um sie schon muß sich die Erziehung sorgsam kümmern; denn davon, was, wem und wie dargebolen wird, hängt zunächst die Erfassung des Dargebotenen und darnach das künstlerische Erlebnis ab. Ja, es gehört meines Erachtens zu den allerwichtigsten Aufgaben der Erziehung zur Kunst, geradeso wie auf ihren anderen Gebieten, das „Was?“ und das „Wem?“ in Einklang zu bringen. Es ist dazu eine wirkliche Kenntnis der Eigenart der Alterstypen sowie der Individualitäten nötig, eine Individualkenntnis also, wie wir sie in der Schule heute fast nie erreichen können. Aber auch das „Wie?“, die Umstände, unter denen ein Kunstwerk jemand dargeboten wird, und die, unter denen er es aufnimmt, sind von großem Belange. Wir reden ja alle von der Stimmung einer Tageszeit., eines Baumes usw. sowie von unserer eigenen Stimmung und kennen den Einfluß dieser Dinge auf den Kunstgenuß. Auch an ihnen darf die Erziehung nicht achtlos vorübergehen.
Über die Art, wie man vor einem gegebenen Kunstwerke zur Erfassung desselben anleiten soll, will ich mich hier nicht aussprechen. Das versteht sich von selbst, daß man die nötigen Voraussetzungen für das Erfassen des Kunstwerkes nicht so ohne weiters und auf einmal herbeischafYen kann, daß der Erziehung zur Kunst nicht eigentlich obliegen kann, für das Verständnis des Inhaltlichen eines Werkes zu sorgen, sondern sie ihre Aufgabe vor allem darin erblicken muß, in die künstlerischen Qualitäten einzuführen. Die anderen Voraussetzungen müssen die allgemeine Bildung, die Altersreife und Lebenserfahrung liefern. Es erscheint mir daher immer mehr die richtige Wahl der Werke, mit denen man zu Kunst erziehen will, als die erste und vielleicht wichtigste Angelegenheit.
Ob ein Kunstwerk seine Wirkung übt oder nicht, ob es erlebt wird, das läßt sich nicht immer erkennen. Es kann sich äußern, aber auch nicht. Beeinflußbar ist, glaube ich, auch dies. Gefühlsdispositionen lassen sich durch Übung, wo nicht begründen, so doch entwickeln. Üben können wir freilich nicht das Erleben selbst, nur das, was ihm vorangehen muß: das Aufnehmen und Erfassen. Je leichter und tiefer dies geschieht, desto günstiger sind die Vorbedingungen für den eigentlichen Kunstgenuß.
Es ist nun eine grundlegende Frage, ob der „Kunstgenuß“, in der Schule überhaupt eine Berechtigung hat. Man hat gesagt, daß die Schule nicht die Aufgabe habe, zum Genüsse, sondern zur Arbeit zu erziehen. Wollte ich das
zugeben, so bestünde natürlich das ganze Problem der Erziehung zur Kunst, wie ich es auffasse, für die Schule überhaupt nicht. Allein ich habe schon auseinandergesetzt, daß es sich in diesem Falle nicht um „Genuß“ im gemeinen und gewöhnlichen Sinne handelt; die Kunst ist mir wenigstens weit mehr als ein Genußmittel. Es ist also die Frage, ob es zur erzieherischen Aufgabe gehört, der Jugend neben der ArbeiL auch Freude zu bereiten, sie zur Freude zu erziehen (denn auch dazu muß man, so paradox es klingt, erzogen werden!), insbesondere zu den edlen Freuden, welche die Kunst gewährt. Diese Frage aber muß ich, wenigstens in ihrem allgemeinen Teile, auf das entschiedenste bejahen. Ob diese Aufgabe nicht naturgemäßer der Familie als der Schule zuliele, wäre ja zu überlegen; nach meiner Meinung ist sie der Familie natürlicher. Der Anteil, den Schule und Haus an der Erziehung der Jugend nehmen, ist zu verschiedenen Zeiten ein verschiedener; er hängt u. a, von den sozialen Verhältnissen und der Art des Familienlebens ab. Heute ist in weiteren Kreisen zweifellos noch die Tendenz herrschend, daß vor allem die Schule die Aufgabe der Erziehung zu lösen habe; sie pflegt man für alles verantwortlich zu machen. Eine Reaktion dagegen ist, wie mir scheint, schon im Anzuge; sicherlich wird sie nicht ausbleiben, man wird über das, was die Schule in diesem Funkle für unsere Zeit zu leislen vermag, etwas bescheidener denken lernen. Aber solange mit tönenden Worten die Erziehung als die Hauptaufgabe der Schule gepriesen wird, hat sich diese der Sache, von der wir reden, allerdings anzunehmen. Sie hat von der Jugend nicht bloß Arbeit zu verlangen, sie hat ihr auch Freude zu bieten. Wenn sie letzteres versäumt hat, dann hat sie ihr Erziehungswerk einseitig geübt und darf sich nicht wundern, daß die Freudigkeit in ihr nicht zu Hause ist. — Nachdem ich den Begriff der Erziehung zur Kunst im allgemeinen festgestellt, auch die Berechtigung derselben in der Schule bedingt zugegeben habe, darl ich daran gehen zu erörtern, wie ich mir Form und (iestalt dieser Erziehung denke, zuvor aber zu prüfen, ob die Anläufe, die man jetzt hiezu im Rahmen des IJnterrichlsplanes und der ganzen Organisation unseres Gymnasiums nimmt oder nehmen kann, dem entsprechen, was wir wollen. Ich schöpfe da, wie sich von selbst versteht, hauptsächlich aus meiner eigenen Erfahrung, welche im Laufe der Zeit die Gedanken, die ich vorlegen will, mit Notwendigkeit hervorgelrieben hat, und gebe gerne zu, daß sie, wie die jedes einzelnen mehr oder weniger, beschränkt ist. Ich nehme auch für keinen meiner Gedanken Originalität in Anspruch. Von vielen weiß ich, daß sie schon anderwärts ausgesprochen worden sind, bei anderen mag das ohne mein Wissen der Fall sein — ich habe mich nie bemüht, die ganze pädagogische Literatur, die eine höchst unerquickliche Überproduktion von großenteils zweifelhaftem Werte Tag für Tag erzeugt, in mich aufzunehmen. Es ist mir auch gleichgiltig; wer eine Sache, die ihm am Herzen liegt, fördern will, den kümmert es wenig, wer zuerst einen Gedanken ausgesprochen hat., der nach vorwärts weist, genug, daß er da ist.
Ich zitiere darum auch, mit wenigen Ausnahmen, keine Literatur. Daß ich aber alles, was ich sage, selbst durchgedacht und durchgefühlt habe, das wird jeder Leser auch ohne meine Versicherung spüren. Der Kritik stelle ich auch Positives zur Seite; wir wissen, wie billig und unfruchtbar das eine ohne das andere ist. Ich bilde mir dabei nicht ein, das Richtige gefunden zu haben; nur daß ich ehrlich darnach suche und daß ich aufrichtig sage, was ich denke, sei mein Verdienst. Wollen wir vorwärts kommen, so müssen wir den Dingen klar und unbefangen ins Auge sehen und wahrhaft sein gegen uns und gegen andere nach allen Seiten, ohne Scheu vor dem, was durch Aller und Gewohnheit geheiligt ist. Daran soll es, hoffe ich, nicht mangeln.
Man glaubt, Erziehung zur Kunst innerhalb einzelner Lehrgegenstände, die hiezu Gelegenheit bieten, üben zu können. Da ich ebensowohl Poesie wie bildende Kunst im Auge habe, so kommen nach meiner Ansicht und Erfahrung der Deutschunterricht, die klassische Philologie und der Geschichtsunterricht von den wissenschaftlichen Fächern in Betracht; demnächst der Zeichenunterricht. Ober diesen und den Gesangunterricht, der zu unserem Gegenstände ja auch eine Beziehung hat, will ich meine persönlichen Ansichten mit der Zurückhaltung äußern, die einem Nichtfachmanne geziemt. Ich beginne mit der Kunst des Dichters.
In unserem deutschen Unterrichte nimmt die Poesie einen breiten Kaum ein. Kür die unteren Klassen bieten die Lesebücher eine dem Alter angepaßte Auswahl von Stücken in Prosa und Vers, welche, wie der übliche Ausdruck lautet, erklärt werden. Allmählich sollen sie an die zur induktiven Einführung in die Gattungen und metrischen und stilistischen Formen der Poesie ausgenützt werden. Diese Behandlung der Poesie im Unterricht erreicht ihren Höhepunkt und vorläufigen Abschluß in der „Poetik“, welche der V. Klasse zufällt. Hierauf setzt die geschichtliche Betrachtung der poetischen Literatur ein und wird von der Lektüre der Hauptwerke aller Perioden, soweit sie auch pädagogisch gerechtfertigt erscheint, begleitet.
Daß hier neben der Vermittlung eines Wissensstoffes vor allem eine Erziehung zur Poesie beabsichtigt ist, liegt auf der Hand. NiohL ausschließliches, aber doch Hauptziel der Lektüue poetischer Werke in der Schule ist, sie zu ihrer Wirkung auf das Gemüt der Jugend zu bringen. Darauf läuft die sogenannte Erklärung hinaus oder sollte es wenigstens. Was diese zu leisten vermag und welchen Umfang sie demnach haben s >11, darüber wird man im einzelnen wohl immer verschiedener Meinung sein. Maßgebend bleibt hier im letzteren Grunde das Feingefühl des Lehrers für die Poesie nnd für die jugendliche Seele. Ich gehe nicht so weit, die Erklärung gänzlich zu verwerfen; ich meine vielmehr, daß sie nötig ist, wo dem Verständnisse Schwierigkeiten im Wege stehen, besonders sachlicher oder sprachlicher Art, und daß sie die Auffassung zu vertiefen wohl geeignet ist. Sie bietet Hilfen, sie räumt Hemmnisse hinweg, sie lenkt die Aufmerksamkeit und fixiert sie auf Dinge, die ihr sonst entgehen würden, sie hilft durch alle diese Mittel	der Auflassung	nach,	sie kann ohne
Zweifel die Wirkung verstärken. Auch	wenn	man metrische	und stilistische
Beobachtungen machen, ja selbst wenn man auf die berüchtigten „Tropen und Figuren“ aufmerken läßt, so kann das alles diesen Erfolg befördern. Nur darf man ja nicht das Verhältnis umkehren,	nicht,	was nur	Diener	sein soll, zum
Herrn machen: alle jene Beobachtungen	sollen	angestellt	werden um der Poesie
willen, nicht darf diese mißbraucht werden, um an ihr Metrik, Poetik und Stilistik zu treiben. Wesentlich ist, daß die poetischen Ausdrucksmittel erfaßt, das Poetische an ihnen verlebendigt werde; Terminologie ist Nebensache.
Alle diese Hilfen wenden sich zunächst an	den Verstand.	Es	wird	durch
sie Verständnis erzielt. Die poetische Wirkung	ist damit nicht	gegeben.	Man
kann ein Gedicht sprachlich und sachlich verstehen, sich die Ausdrucksmiltei jeglicher Art, die der Dichter verwendet hat, zum Bewußtsein gebracht haben und doch bei seiner Lektüre vollkommen kalt bleiben. Dem Verstände ist alles klar, der dunklen Gefühle Gewalt aber bleibt unerweckt im Herzen. Dann hat das Gedicht seine Wirkung doch ganz verfehlt.	Das Verstehen	ist	eine unumgängliche Vorbedingung der Wirkung, sie selbst	ist es nicht.
Sehen wir uns nach den anderen Bedingungen um. Ein Gedicht läßt uns kalt, wenn wir es lesen, erwärmt uns dagegen, wenn wir es gut vortragen hören. Ein Drama wirkt gelesen nicht, tut dagegen auf der Bühne eine starke Wirkung. Der Erfolg steckt hier offenbar in sinnlichen Wirkungen, welche erst
durch den Vortrag oder das Spiel auf Ohr und Auge geübt werden. Ich meine nicht bloß rein Sinnliches wie Rhythmus, Klang und Reim oder die dem Auge sichtbare Verkörperung des Dramas durch das Schauspiel, das sind niedrigere Werte, die man aber nicht unterschätzen darf, ich meine auch Seelisches, hervorgerufen durch sinnliche Eindrücke. Wie kommt es, daß eine leidenschaftliche Szene, leidenschaftlich vorgetragen, weit anders wirkt, als wenn sie bloß still gelesen wird? Die Worte mit ihrer Bedeutung und ihren Gefühlswerten sind dieselben; also muß die Steigerung der Wirkung wohl von dem Vortrage ausgehen. Mir scheint die Sache so zu liegen: die Töne und Geberden eines Affektes wirken an sich erregend auf uns, erzeugen in uns einen ähnlichen Affekt, selbst dann, wenn wir wissen, daß es bloß Schauspielerei ist. Warum reißt ein temperamentvoller Redner hin, mögen seine Worle noch so hohl und leer sein? Gefühle stecken an, das ist eine bekannte Tatsache. Es gibt also poetische Werke, welche sinnlich wirken müssen, um ihre volle Wirkung zu erreichen: auf das Ohr, auf das Auge. Manches lyrische (Jedicht gehört hieher, vielleicht die meisten, Mörikes „(Jelassen stieg die Nacht ans Land“ ebensogut wie Platens „Wie rafft’ ich mich auf in der Nacht, in der Nacht!.“ Klopstocks „Messias“ kann in manchen Partien einen mächtigen Eindruck machen, wenn er klangvoll und mit Wärme gelesen wird; das habe ich selbst erprobt. Und von wie manchem Drama wird gesagt: das muß man auf der Bühne gesehen haben, sonst kennt man es nicht. Wo es sich um Wirkungen durch das Ohr handelt, sind natürlich Leute, die akustisch denken, im Vorteile: sie werden jene Wirkungen auch stärker verspüren als andere.
Weiters wissen wir, daß uns zu gewissen Zeiten ein Werk gleichgiltig läßt, zu anderen dagegen ergreift. Wir sagen, wir seien im ersteren Falle nicht disponiert. Der Zustand unseres gesamten Bewußtseins kann für die Aufnahme von Poesie überhaupt oder eines bestimmten Werkes günstig oder ungünstig sein, auch intellektuell, aber insbesondere emotional. Seine volle Wirkung wird es nur haben, wenn wir für seine Aufnahme empfänglich sind.
Endlich noch die Tatsache, daß auf uns in einem gewissen Alter dies, in einem anderen jenes wirkt, daß in späteren Jahren einen tiefen Eindruck macht, was uns in jüngeren gleichgiltig gelassen hat und umgekehrt. Es handelt sich nicht um das Verstehen allein, sondern vor allem um die Entwicklungsstufe unseres Gemütes. Alle Kunst ist ja nur Zeichen, Symbol, Ausdruck oder wie man es nennen mag, für das, was der Künstler gefühlt hat; Ähnliches soll dieses Zeichen in dem Genießenden erwecken. Das kann nur geschehen, wenn er das betreffende Gefühl zusammen mit diesem Zeichen schon erlebt hat oder wenigstens fähig ist, es zu erleben.
Wenn wir trachten wollen, die Poesie auf unsere .lugend ihre volle Wirkung üben zu lassen und darin die Erziehung zur Poesie sehen, so ergeben sich aus dem (Jesagten in umgekehrter Ordnung drei Forderungen:
Was ihnen an Poesie geboten wird, soll der seelischen Entwicklungsstufe angepaßt sein; was sie ergreifen soll, muß ihrer Gefühlswell zugänglich sein.
—	Die Umstände, unter denen sie Poesie genießen, sollen so geartet sein, daß sie die Empfänglichkeit hiefür steigern. — Die Werke der Poesie sollen auch zu der ihnen innewohnenden sinnlichen Wirkung gebracht werden, durch gutes Vorlesen, durch dramatische Aufführungen u. dgl.
Die Frage, ob diese Forderungen bei unserer Schullektüre poetischer Werke erfüllt sind, muß wohl in vielen Punkten verneint werden. Die Auswahl mag in den Lesebüchern für die Unterstufe im allgemeinen unbedenklich sein. Auf das einzelne näher einzugehen, liegt nicht im Rahmen dieses Aufsatzes. Auf der Oberstufe bestimmen die Auswahl neben den pädagogischen Rücksichten
in erster Linie unterrichtliche Zwecke, zunächst die Poetik, dann die Literaturgeschichte. Davon soll später die Rede sein.
Daß die Unterrichtsstunde als solche günstige Umstände schafft, um poetische Eindrücke zu erleben, wird niemand behaupten können. Die ganze Methode, wie der Lesestoff behandelt wird, behält, mag der Lehrer auch noch so eifrig bemüht sein, dem entgegenzuwirken, doch soviel vom Charakter des Unterrichtes und vom unvermeidlichen Schulzwange, daß im ganzen und großen von einem reinen Genüsse von Dichtung kaum die Rede sein kann. Ich glaube, wir dürfen uns darüber keiner Täuschung hingeben. Wir lesen tatsächlich nicht bloß, um dem Schüler Freude zu machen utid ihn Poesie genießen zu lassen; die Erklärungen, mit denen wir die Lektüre begleiten, dienen nicht bloß diesem einen Zwecke. Und was am schwersten wiegt: wir verlangen ja auch Rechenschaft darüber; wir machen den Lesestoff zum Gegenstand einer Prüfung. Was kann denn nun davon geprüft und zugerechnet werden? Natürlich nur das, was wir so „Verständnis“ nennen, also was mit dem Verstände begriffen werden kann. Ob ein Schüler einen tiefen oder oberflächlichen Eindruck oder gar keinen erhalten hat, ob die Saiten seiner Seele in Schwingungen geraten sind oder nicht, das entzieht sich zum guten Teil unserer Reobachtung, das kann keinesfalls, auch wenn wir es sicher feststellen könnten, unserem Prüfungsurteile zu (irunde gelegt werden. Mit dieser Beschränkung auf das dem Verstände Zugängliche ist aber schon eine Veräußerlichung gegeben. Der Schüler sieht außerdem in der Lektüre einen Prüfungsstoff und seine Aufmerksamkeit ist von vornherein auf das eingestellt, worüber von ihm Rechenschaft gefordert wird. Er ist nicht unbefangen, er nimmt die Poesie nicht in Freiheit auf und erhält infolge dessen nur einen mehr oder weniger verkümmerten Eindruck. Ich weiß es aus meiner eigenen Schulzeit, daß ich die stärksten und bleibenden Eindrücke von dem empfangen habe, was ich für mich, ganz unabhängig von der Schule, gelesen habe. Ich erinnere mich, daß es wie die Offenbarung einer neuen Welt auf mich wirkte, als ich die erste Shakespearesche Tragödie — es war „Othello“ — auf der Rühne sah; ich weiß, wie ich als Knabe dem Pathos der Schiller’schen Gedichte unterlag und in der schlechten Ausgabe, die mir mein Vater zu Weihnachten kaufte, die Schiller’schen Jugenddramen mit heißem Kopfe immer wieder las — für die Schullektüre versagt meine Erinnerung fast vollständig, die hier erlebten Eindrücke müssen also sehr schwach gewesen sein. Das mag bei anderen nicht zutreffen, gewiß ist, daß das Milieu des Deutschunterrichtes den Kunstgenuß mehr zu hindern als zu fördern geeignet ist. Ich habe ein unangenehmes Gefühl — es stumpft sich diese Warnung eines guten Geistes freilich leider mit der Zeit ab —, wenn ich über Dichtungen von meinen Schülern Rechenschaft fordern soll, und je wertvoller sie sind, desto mehr; ich empfinde, daß ich über das Gegenständliche und Formelle, das sich wahrnehmen und verstehen läßt, kaum hie und da einen Schritt hinausgehen und zur Gefühlswirkung, um deren willen doch alle Kunst meines Erachtens da ist, Vordringen kann. Mögen meine Absichten noch so rein auf die Vertiefung des Eindruckes allein gerichtet sein, mag ich dem Wechselgespräche, womit, ich sie zu erreichen suche, noch so viel Freiheit geben, ich kann es nicht verhindern, daß die Mehrzahl in dem Gedanken, daß der ganze* Vorgang eine mehr oder weniger versteckte „Prüfung“ oder eine Vorbereitung auf sie sei, befangen bleibe. Und schließlich, hat. sie etwa Unrecht? Rin ich nicht genötigt, auch auf die Lektüre und nach der herrschenden Meinung sogar vorwiegend darauf mein Urteil über den Erfolg, den der deutsche „Unterricht“ bei den Schülern erreicht hat, zu begründen? Wenn wir aufrichtig gegen uns selbst sind, müssen wir gestehen, daß das Hauptziel, dem die Lektüre dienen soll, die Wirkung auf das Gemüt, weder recht feststellbar ist noch Unterlage einer Klassifikation sein
kann. Was ich „prüfen“ kann, ob eine Dichtung nach Inhalt und Form erfaßt ist, oh das „Verständnis“ vorhanden ist, das ist es doch gar nicht, warum ich sie habe lesen lassen, das sind Dinge, die bloß, richtig benutzt, die Wirkung auszulösen helfen sollen; diese kann nur die Dichtung selbst üben, wenn sie unter möglichst günstigen Dispositionen erlebt wird.
Dem Deutschunterrichte haftet aber auch noch ein zweites Übel an. Man hat oft gesagt, die Deutschstunden sollen Weihestunden sein. Nicht alle, aber doch diejenigen, in denen die Poesie das Wort, erhält. Schön. Zu einer Weihestunde muß der Mensch gestimmt sein, Lehrer wie Schüler. Stimmung läßt sich nicht erzwingen; sie hängt von so viel Umständen ab, die zu regeln nicht in der Macht des Lehrers steht. Man denke sich, dieser wolle etwas Zartpoetisches vorlesen. Die Stunde, in der das geschehen soll, ist aber eingeklemmt zwischen eine Mathematikstunde und eine Physikstunde; in ersterer hätte eine schriftliche Arbeit alle geistigen Kräfte in Anspruch genommen, in letzterer sollte ein schwieriges Kapitel geprüft werden. Wie es da mit der Stimmung, mit der Empfänglichkeit der Schüler für Poesie bestellt ist, kann man sich leicht ausmalen. Vielleicht wird es der Macht der Poesie und dem Lehrer allmählich gelingen, diese Stimmung zu schaffen, alles Hemmende zurückzudrängen und die Seelen für sich zu erobern — da ist die Zeit wohl um, zumal da unsere Unterrichtsstunde längst keine fiO Minuten mehr hat. Und wie vermag der empfangene Eindruck überhaupt nachzuklingen? Wird er nicht durch den folgenden Unterricht über den Haufen geworfen? Man wende nicht, ein, daß dieser ganz andere Seelenkrälte in Anspruch nehme. Die menschliche Seele ist kein Instrument, an dem sieh beliebig verschiedene Register unabhängig von einander ziehen lassen.
Ich kann hier eine Betrachtung nicht unterdrücken. Unser Unterrichtsplan ist für alle Stufen in gleicher Weise auf dem Wechsel der Unterrichtsgegenstände aufgebaut, nach dem Grundsätze, daß der Unterricht in einem (Jegenslande nicht über eine Stunde dauern dürfe, weil er sonst ermüde, und daß eine Abfolge möglichst verschiedener Unterrichtsgegenstände, welche die (ieistes-kräfte nach verschiedenen Richtungen beschäftigen, das Ersprießlichste sei. Pausen, welche zwischen sie hineingelegt, sind, sollen die geistige Arbeit unterbrechen und Gelegenheit zu körperlicher Bewegung geben. Ich bin dahin gekommen, an der Selbstverständlichkeit dieser Einteilung zu zweifeln. Sie scheint mir für die Unterstufe, für die Gymnasialjugend, die noch der Kindheit angehört, berechtigt zu sein; denn hier ist die Gefahr der Ermüdung vorhanden, die Abwechslung eine Wohltat und die Pausen erfüllen ihren Zweck, wenn sich die Jugend in freier Luft tummeln kann. Der Unterricht leidet bei den kleineren und weniger schwierigen Aufgaben, die er zu lösen hat, unter dem Wechsel nicht. Dagegen scheint sie mir, je höher die Stufe ist, je älter die Schüler sind, umso weniger begründet. Ich linde, daß, was für die Unterstufe eine wohltätige Abwechslung ist., für die Oberstufe immer mehr zu einer schädlichen Zersplitterung wird. Die Aufgaben des Unterrichtes werden schwieriger und zusammenhängender und erlordern eine liefere Versenkung und Durchdringung, wie auch die Arbeitskraft der Schüler gewachsen ist. Ich glaube nun, daß es schwieriger ist, sich hintereinander mit vier verschiedenen Gegenständen je eine Stunde gründlich zu befassen als mit zweien je zwei Stunden, daß desgleichen die gründliche Vorbereitung auf vier Fächer eine größere Leistung ist als die auf zwei, auch wenn sie in diesem Palle mehr beanspruchen, daß die Aufteilung eines zusammenhängenden Unterrichtskapitels auf vier Male statt auf zwei die Auffassung und Verarbeitung erschwert und daß mit einer Konzentrierung Zeit und Mühe erspart und mehr Erfolg erzielt wird. Denn jedes Fach verlangt eine besondere Einstellung. Selbstverständlich darf das wieder
nicht als ein Grundsatz für allen und jeden Unterricht gelten. Ich habe hier vor allem die Lektüre des Obergymnasiums im Auge, sowohl die deutsche als auch insbesondere die allklassische; jeder Lehrer hat wohl schon empfunden, wie sie unter der unseligen Zersplitterung leidet, die mit dem Stundenplan gegeben ist. Davon soll noch die Rede sein. Ob eine derartige Konzentration in irgend einer Hinsicht auch im Interesse der realen Fächer gelegen wäre, darf ich mir aus Mangel an Erfahrung nicht zu behaupten erlauben, bin es aber zu glauben geneigt. Den ganzen Gekankengang hat in mir die am eigenen Leibe gemachte Erfahrung geweckt, wie unangenehm und zerstreuend ein rascher Wechsel verschiedener Fächer wirkt und wie schwer es ist, innerhalb einer so knapp bemessenen Zeit sich und die Schüler in einen Gegenstand zu verliefen, wie oft das Glockenzeichen eine Gedankenentwicklung gewaltsam abschneidet. Die Theorie schreibt vor, dali man den Unterrichtsstoff nach der verfügbaren Zeit bemessen müsse, als ob der Stoff wie Lehm beliebig zu kneten, die Schuljugend eine Maschine wäre, deren Gang sich nach Vorschrift regeln ließe. Ich möchte um nichts die Spontaneität, weder beim Lehrer noch beim Schüler, preisgeben. Den bis auf das I-Tüpfelchen ausgeklügelten und auf die Minuten berechneten „Musterlektionen“ kann ich keinen Geschmack und keinen Schein der Berechtigung abgewinnen. Sie nehmen sieh auf dem Papier vielleicht gut aus (mir gefallen sie auch da nicht), Leben gedeiht auch in der Schule nur in Freiheit, nicht in anarchischer, aber in weise geleiteter. Und dann meine ich immer noch, daß das Bedürfnis des Gegenstandes und der zu erreichende Zweck die Zeit, die man ihm widmet, zu bestimmen habe, nicht ein außerhalb seiner liegendes Maß.
Es erscheint mir auch bei genauerem Nachdenken verwunderlich, daß ganz die gleiche Arbeitseinteilung für den 11jährigen Knaben wie für den 18jährigen Jüngling gellen solle. Unterrichtsstoffe, Ziele und Methoden ändern sich, die Gliederung der Arbeit aber bleibt gleich trotz dem tiefgreifenden Wandel in der Entwicklung vom Kinde zum mannbaren Jünglinge. Und macht dieser schließlich den Schritt von der Mittelschule zur Hochschule, dann sieht er sich mit einem Male vor die Aufgabe gestellt, statt Lektionen zu lernen, sich stundenlang mit demselben Gegenstände zu beschäftigen, nicht in den dreiviertelstündigen Vorlesungen (mit dem Unterricht, wie ich ihn jetzt im Auge habe, sind die Seminare, nicht die Vorlesungen zu vergleichen), sondern bei seinem freien Studium. Die Aufgabe, auf die Hochschule vorzubereiten, muß das Gymnasium wohl auch in der Art der Arbeitseinteilung zu lösen trachten. Natürlich gewinnt diese Aufgabe erst, dann ernstliche Bedeutung, wenn das Gymnasium, von dem ihren Bddungsmitteln unzugänglichen Schülermaterial entlastet, seinem wahren Zwecke, auf die gelehrten Berufe vorzubereiten, wiedergegeben wird.
Ich würde mir von einem Versuche, die Unterrichtsstunden mancher Fächer zu gewissen Zwecken zusammenzulegen, in mehr als einer Hinsicht Vorteil versprechen, so auch für die deutsche Lektüre, für die dadurch eine besser auszunützende Zeit und eine bessere Disposition gewonnen würde.
Die dritte Forderung lautete: Dichtungen sollen auch zu ihrer sinnlichen Wirkung gebracht werden. Ich gehe hier bloß auf den mündlichen Vortrag ein, der innerhalb der Schulwände allein in Betracht kommt. Zum Vortrage ist vor allem der Lehrer berufen, zu dessen Fähigkeiten und Ausbildung ein guter Vortrag gehören sollte. Dann sind dazu auch Schüler zu erziehen. Ein guter Vortrag einer Dichtung, nicht die nur mit konventionellen äußeren Mitteln wirkende „schwungvolle Deklamation,“ die ich aus der Schule am liebsten ganz verbannt sähe, weil sie meist unwahr ist, setzt voraus, daß sich der Vortragende des inneren Gehaltes derselben ganz bemächtigt hat, oder besser umgekehrt,
daß ihn dieser Gehalt ganz ergrilTen hat; zweitens, daß er seine sprachlichen Mittel zum Ausdrucke dieses Inhaltes verwenden kann. Letztere Fähigkeit muß allmählich entwickelt werden und zwar durch Beispiel und Übung. Solche Übungen können auch oft zu tieferem Eindringen in eine Dichtung (ühren als alle Erklärungen. Erfolg im Hinblick auf einen guten Vortrag werden sie bei dem einen mehr, bei dem anderen weniger oder gar keinen haben, je nach der Veranlagung hiezu und der Entwickelung des Sinnes für Poesie überhaupt sowie auch, was nicht übersehen werden darf, je nachdem es in seiner Natur liegt, aus sich herauszutreten und sein Inneres vor Fremden aufzudecken, oder nicht. Denn wenn einer zu einem guten Vortrage nicht zu bringen ist, so ist das noch kein Zeichen dafür, daß er nichts fühlt; wie umgekehrt die „Deklamation“ nichts für das Vorhandensein einer inneren Ergrilfenheit beweist. Ich möchte darum auch den Vortrag von Gedichten aus der Reihe der Dinge ausgeschlossen sehen, die klassifiziert werden. Sinngemäßes Lesen darf und muß man von jedem verlangen; Gefühle und ihr Ausdruck unterliegen nicht der Zensur. Nur der freien Pflege des Vortrages kann ich eine Berechtigung auf der Schule zusprechen.
Das Vorträgen soll Freude machen, dem Vortragenden selbst und den Zuhörern. Wer sich nicht dazu erziehen läßt, bleibe damit verschont; man fordere es nicht von ihm. Es soll nach Möglichkeit eine freie Leistuog sein, die Ziel und Lohn in sich trügt; sie soll der Freude an dieser Tätigkeit, die auch eine künstlerische ist, entspringen. Sie soll, auch was die Wahl betrifft, keinem Zwange gehorchen, natürlich unbeschadet der Anregung und Leitung des Lehrers. Auszuschließen ist bloß, was auf der betreffenden Stufe noch nicht innerlich erfaßt werden kann. Natürlichkeit und Schlichtheit sind die Eigenschaften, auf deren Pflege das meiste (Jewicht zu legen wäre.
Mil dem Vortragen von Dichtungen hängt das Memorieren insoferne zusammen, als es einen guten Vortrag befördert. An sich ist es eine reine Gedächtnisleistung, die mit der Erziehung zur Kunsf nichts zu tun hat. Sie kann diese unter Umständen unterstützen oder auch nicht, je nach der Art der Aneignung. Was mechanisch auswendig gelernt ist, das ist deshalb noch lange nicht innerlich aufgenommen. Ich möchte daher einer Überschätzung des Memorierens entgegentreten und größerer Freiheit auch in diesem Punkte das Wort reden. Denn sicherlich spielen hier individuelle Unterschiede eine nicht unbedeutende Rolle. Wer mit. einem schwerer arbeitenden Gedächtnisse begabt ist, für den wird das Memorieren zu einer nicht unerheblichen Plage und der Zwang hiezu kann ihm wirklich verekeln, wovon er an sich Gefallen findet. Das Ideal wäre, daß jeder das auswendig lernte, was ihm besonders lieb und wert ist.*) Den allgemeinen Zwang zum Auswendiglernen desselben Stoffes finde ich aufrichtig gesagt unpädagogisch, jedesfalls führt es eher dazu, die Liebe zur Poesie abzustumpfen als sie zu fördern. Wo der Schüler an der Sache selbst nicht eine wirkliche Freude hat, die sich nicht aufnötigen läßt, dort fühlt er bloß den Zwang und er fühlt ihn selbst da, wo sie aufrichtig vorhanden ist. Weiters erheischt der Zwang natürlich, daß der Lehrer sich von der vollzogenen Leistung überzeuge und das führt, wieder zu jenen Wiederholungen um der Prüfung willen, die zumal unter der Leitung eines weniger geschickten Lehrers aller Poesie den Garaus machen können. Ich verkenne nicht, welchen Wert
*) Ich habe den Versuch einmal gemacht., nicht pan/, mit dem erwarteten Erfolge; es ergab sich, daß icli einen gewissen Zwang doch üben mußte, um überhaupt zum Ziele zu gelangen. Trotzdem halle ich den Weg der Freiheit für besser; nur müßte die Sache dpm Unterrichte entzogen und dadurch wirklich zu einer freien Leistung gemacht, werden. Der einzelne Versuch beweist noch nichts, denn der vorgeschlagene Weg müßte von unten auf schon planvoll besch ritten werden.
das Auswendiglernen von (Jedichten u. dgl. haben kann, auch für die Erziehung zur Poesie, glaube aber, daß es, wenn es widerwillig geschieht, bloß den Wert einer Gedächtnisübung hat, die Freude an der Poesie jedoch nur schädigt. Das Auswendigwissen von Poesie ist zum Leben nicht nötig und wird von unseren Schülern in der Hegel auch nicht ins Leben mitgenommen. Das wäre natürlich ganz gleichgültig, wenn es seine bildende Kraft geäußert hätte. Wo es aber eine bloß erzwungene Leistung ist, ohne Wirkung auf das Gemüt — und das ist es in mehr Fällen, als man meint, — dort ist es unnütz, ja schädlich. Darum möchte ich es für das beste halten, in diesem Punkte den Zwang einzuschränken und der individuellen Freiheit mehr Raum zu gewähren. —
Können wir nun sagen, daß der Deutschunterricht unseres Gymnasiums, wie er ist, der Erziehung zur Poesie wirklich dient? Zum mindesten müssen wir zugeben, daß die Bedingungen, unter denen er steht, hiefür nicht die günstigsten, vielmehr zum Teil recht ungünstig sind, ja sogar, daß dieses Ziel, so oder so genannt, nicht einmal recht erfaßt ist. Immer wieder verfällt dem Unterrichte, was seinem Wesen nach nur Gegenstand der Erziehung sein sollte; das liegt in der ganzen Organisation des „Deutschunterrichtes“; und wenn es einem Lehrer doch gelingt, in seinen Schülern die Freude an der Poesie zu wecken und zu nähren, so geschieht es, behaupt’ ich, nicht dank, sondern trotz dieser Organisation.
Poesie soll nicht Gegenstand des Unterrichtes sein. Ich schreibe diesen Satz mit einigem Dangen nieder. Und doch werde ich, so oft ich mir alles genau überlege, immer wieder zu ihm zurückgeführt. Poesie ist nicht Wissen, es ist tielinneres Erleben. Man kann es nicht lehren, man kann nur die Bedingungen dazu schaffen, und auch nicht, alle, die wichtigsten vielleicht nicht. Man kann es nicht prüfen und nicht zensieren, denn es offenbart sich uns vielleicht gar nicht, und es ist frei. Unser Wissen kommt von der Welt und wir teilen es mit, ihr, unsere Gefühle sind uns allein zu eigen, sie gehen niemand was an und niemand hat ihnen zu gebieten. Und wie man niemand durch Lehre und Befehl zu einem guten Menschen machen kann, so kann man niemand durch Unterricht und Zwang zu einem kunstfreudigen und kunstverständigen Menschen machen. Man kann ihn bloß dazu erziehen. Alle Erziehung wurzelt in der Natur des Zöglings. Was dieser Boden versagt, das kann kein Gärtner ihm abgewinnen; der Same verdirbt. Keimt er aber und wächst er, dann ist Erziehung der Regen, der ihn befeuchtet, die Sonne, die ihm Licht und Wärme spendet, die Luft, die ihn mild umweht, ist sie die schützende und pflegende Hand des Gärtners.
Wie der Adel des Gemütes den Menschen ziert und ihn selbst beglückt und andere, so ziert und beglückt, ihn der Sinn für Kunst; wir schätzen beides, aber wir können es nicht von ihm fordern. Es ist die Blüte der Bildung, aber es ist keine soziale Tugend, deren Mangel die menschliche Gesellschaft gefährdet. Und wie die ethische Erziehung durch Beispiel und Gewöhnung und die Gestaltung der Umwelt geschieht, so geschieht die Erziehung zur Kunst dadurch, daß man die Bedingungen für die künstlerischen Erlebnisse schafft.
Aus diesem Grunde möchte ich die Erziehung zur Poesie aus dem „Unterrichte“ mit seinem Zwange und seinen Prüfungen ausgeschieden sehen. Der auf dem 2. Kunsterziehungstage ausgesprochene Gedanke der Erlebnisstunden sowie der Dichterabeude gefällt mir darum sehr wohl: eigene Stunden zu geeigneter Zeit, in der das Gemüt von anderem möglichst frei ist, um den Schülern künstlerische Erlebnisse zu verschallen, indem der Lehrer oder hiezu taugliche Schüler Dichtungen vorlesen, vortragen. lediglich zur Freude, ohne daß über den Erfolg irgend eine Rechenschaft gefordert würde. So etwa möchte ich es mir denken. Vorbereitende, vermittelnde, nachträgliche Erklärungen, sofern sie nötig scheinen, wären nicht auszuschließen; je weniger ihrer von Nöten sind, desto besser.
Der Deutschunterricht hat aber auch einen wirklichen Unterrichtsstoff: die Poetik und die Literaturgeschichte — von der Ausbildung des Lesens, des mündlichen Ausdruckes, von der deutschen Sprachlehre und solchen ihrerseits ganz vollwei tigen Dingen sehe ich hier ab und berücksichtige nur das, was in Beziehung zur Poesie steht. Beides, Poetik und Literaturgeschichte, erfordert die Unterlage der Lektüre: die Poetik, weil sie induktiv gelehrt werden soll, die Literaturgeschichte, bei der man sich das induktive Verfahren wohl nur ausnahmsweise an einzelnen Beispielen gestatten kann, zur Illustration ihrer Tatsachen und Urteile. Daß die Hauptsachen aus der Poetik und Metrik und besonders daß die Entwicklung der deutschen Literatur in den Hauptzügen gelehrt werden müsse, darüber kann bei der ungeheuren Bedeutung der Literatur für das Geistesleben kein Zweifel walten; ob der Poetik ein eigenes Jahr mit. Recht eingeräumt ist, wäre eine andere Frage, die ich ruhig verneine.
Macht man damit Ernst, den Werdegang der Literatur geschichtlich vorzuführen, dann ist es natürlich unerläßlich, daß die Lektüre sich nicht auf die nach uuserem heutigen (Jeschmacke besten, sondern auf die für die jeweilige Zeit bezeichnendsten Werke erstrecke. Man wird sich hierin natürlich Beschränkung auferlegen müssen und ästhetischen und charakteristischen Wert nach Möglichkeit vereint zu linden trachten; immer wird es nicht angehen. Ferner muß sich die Lektüre im allgemeinen an den geschichtlichen Faden anreihen. Diese beiden Umstände sind der Erziehung zur Poesie ebenso wenig förderlich wie die gleiche Lage der Dinge bei der Kunstgeschichte es für die Erziehung zur bildenden Kunst ist. Die Literaturgeschichte verfolgt aber auch nicht, diesen Zweck, sie hat den geschichtlichen Zusammenhang in der Literatur aufzudecken. Ob ihr, so gefaßt, die Reife unserer Gymnasialschüler wirklich immer gewachsen ist, darf allerdings mit RechL gefragt werden; aber ich glaube, sie ist es gegenüber gar manchen Teilen der politischen Geschichte auch nicht. Ob Schüler der V. Klasse, die eben aus der Kindheit hinausgelreten sind, für den gewaltigen Ständekampf, der sich in der römischen Republik abspielte, ein ausreichendes Verständnis haben? Oder die der folgenden für das Ringen der im Kaisertum und Papsttum verkörperten Machtprinzipien im Mittelalter? Ich bin pessimistisch genug, daran aufrichtig zu zweifeln. Es ist sehr merkwürdig: man verurteilt es, d.iß sich unsere .lugend, solange sie am Gymnasium ist, um die politischen Zustände und Kämpfe der Gegenwart, in der sie lebt, kümmere und sie zu begreifen suche, und spricht ihr, das mit Recht, die Reife ab, über sie zu urteilen, und verbietet ihr, auch das mit Recht, die tätige Anteilnahme am politischen Leben — und mutet ihr doch zu, verwickelte politische Erscheinungen der Vergangenheit, die sie doch am ehesten aus der Gegenwart begreifen könnte, zu verstehen — und findet cs ganz in der Ordnung, daß dieselbe Jugend, im Besitze der amtlich bescheinigten Reife, sogleich zu den politischen Fragen des Tages Ste lung nehme und, als „Zukunft des Staates“, die Hoffnung und Avantgarde der politischen Parteien werde! Ich halte den Satz für falsch: aus den analogen Erscheinungen der Vergangenheit lernt man die Gegenwart verstehen; ich halte das Umgekehrte für richtig. Wer den Organismus des Staates, dessen Bürger er ist, kennt, wer z. B. die Teilung der Macht zwischen dem Herrscher und der Volksvertretung und ihren Einfluß auf die Leitung des Staates, weiters die Geschichte der Entstehung dieser Verfassung kennt, der hat für das Verständnis ähnlicher Erscheinungen der Vergangenheit erst den Boden gewonnen. Und doch steht merkwürdig genug die Vaterlandskunde, die „eingehende Schilderung der wichtigsten Tatsachen über Land und Leute, Verfassung und Verwaltung, Produktion und Kultur“ des Heimatlandes (vgl. den Lehrplan für die österreichischen Gymnasien) am Schlüsse statt am Anfänge des Geschichtsunterrichtes ! Mag man es Bürgerkunde nennen oder mit einem besseren Worte
bezeichnen: eine Belehrung über die dem Schüler am nächsten liegenden staatlichen Verhältnisse gehört vor die eingehende Beschäftigung mit der politischen Geschichte der Vergangenheit. Was davon in der vierten Klasse geboten wird, reicht keineswegs aus.
Dasselbe darf bezüglich der Literaturgeschichte gesagt werden. Auch da isl es unnatürlich, zuerst die Literatur der ältesten und älteren Zeiten kennen zu lernen und hernach die der eigenen Zeit. Glücklicherweise ist hier schon, ehe die Literaturgeschichte einsetzt, durch die Lektüre der Unterstufe, die allerdings zunächst nicht auf Literaturkenntnis zielt, vorgearbeitet. Aber will man, wie es geschieht, von der Lektüre, welche sich an den Faden der Literaturgeschichte reiht, erzieherischen Wert verlangen, dann leidet dieser entschieden unter der zeitlichen Folge, welchen die Literaturgeschichte vorschreibt. Einsichtige Lehrer werden sie auch gewiß in manchen Fällen durchbrechen. Aber der Widerspruch bleibt im Großen doch bestehen.
Wie er ganz befriedigend zu lösen wäre, kann ich nicht angeben. Aber zu mildern wäre er vielleicht auf folgendem Wege. Von einer wirklichen Geschichte der Literatur in der Schule halte ich nicht sehr viel. Sie ist wirklich zu schwer. Aber eine Übersicht über die Entwicklung der Literatur mit Beschränkung auf die Haupttatsachen und Ilauptpersönlichkeiten muß, wie schon gesagt, zum Bildungsbesitze des Gymnasialschülers gemacht werden. Dieser Unterricht müßte den Anschluß an die allgemeine Geschichte suchen und in ihr seine Unterlage und Stütze linden. Bei der heutigen Verteilung des Stoffes beider Fächer ist davon nicht die Bede : zuerst läult die Literaturgeschichte der Geschichte weit voraus, dann bleibt sie hinter ihr zurück. Gewiß hat jeder Deutschlehrer dieses ,,Inderlufthängen“ seines Faches schon schmerzlich empfunden. Ein volles Parallelgehen ist ja natürlich nicht zu erreichen, aber die Inkongruenz sollte nicht so groß sein, wie sie heute ist; am zweckmäßigsten wäre, daß die allgemeine (ieschichte der Literaturgeschichte immer etwas vorausginge.
Den Gang der Literaturentwicklung hätten Proben zu illustrieren, die im Hinblick auf eine möglichst klare Charakteristik ausgewählt sind: Proben, aber nicht im Sinne von Bruchstücken, außer wo der Umfang es verbietet, ein Ganzes zu geben. Diese Proben hätten besondere Bedeutung namentlich für die älteren Perioden; für die jüngeren, etwa vom 18. Jahrhundert ab, übernimmt ihre Bolle immer mehr die erzieherische Lektüre, von der ich noch sprechen will. Das Biographische behält im Bahmen der Literaturgeschichte natürlich seine Bedeutung; ich halle die Kenntnis des Lebens bedeutender Dichter für wertvoll genug, um sie zu fordern. Ein tieferes, von wärmerem Interesse geleitetes Versenken in das Leben und die Art großer Menschen, wie z. B. Goethe, würde ich lieber der erziehenden Lektüre Vorbehalten.
Nun zu dieser selbst. Ich habe von ihr eigentlich schon gesprochen; ich habe nur noch nachzutragen, daß ich auch einen großen Teil der Lektüre, welche jelzt mit dem Unterrichte in der Literaturgeschichte verbunden ist, den Erlebnisstunden zuweisen möchte. Daß die hier gehabten „Erlebnisse“ der Literaturgeschichte zugute kommen, ist einleuchtend. Auch ich wünsche ja „Kenntnis der Literatur *, nur sollte sie meines Erachtens auf einem anderen Wege als dem des Unterrichtes oder in einem anderen Bahmen, unter anderen Begleitumständen erworben werden, nicht in erster Linie zum Zwecke der Kenntnis, sondern, wozu alle Poesie da ist: um Freude daran zu haben. Erläuterungen an die Lektüre anzuschließen, Erörterungen daran zu knüpfen, ästhetische Analysen vorzunehmen, halte ich je nach Umständen für sehr ersprießlich; ich gehöre nicht zu denen, die den Teil der Poesie darin sehen; mitunter kann es vielmehr eine Auferstehung derselben bedeuten. Ja ich be-
Haupte, daß gerade dort, wo etwas tiefen Eindruck gemacht hat, sich darüber zu äußern sogar zu einem Bedürfnisse auch der Schüler wird. Nur liegt der Wert all dessen nicht im Wissen, sondern im Kühlen, Finden und Aussprechen. Den zarten Bau eines lyrischen Gedichtes zu erkennen, seiner inneren Bewegung nachzuspüren, auf seine Melodie zu lauschen ist wertvoll; die Architektonik eines Dramas zu überblicken, in die Tiefe eines Charakters einzudringen, seine Entwickelung, sein Verhältnis zur Welt zu verfolgen, den Konflikten aul den (irund zu gehen u. s. w. — man braucht darum weder „Aufbauarchitekt“ noch „Schuld-Schnüffler“ zu sein — das alles bringt (iewinn auch für den Genuß, es bereichert, vermannigfaltigt und vertieft ihn. Aber inan muß das alles selbst gefühlt und selbst gefunden haben, nicht darf es einem fertig geboten werden, wie das so viele der „Schulausgaben“ unserer Dichtungen tun, welche den Schüler nicht bloß vor allen möglichen moralischen Schilden, sondern auch vor dem eigenen Denken bewahren wollen. Da gibt es eine Inhaltsangabe, einen nach Freytags „Technik“ gezimmerten „Aufbau“, eingehende Charakteristiken, die haarscharfe, höchst moralische Abwägung der unvermeidlichen „Schuld“ und was dergleichen mehr ist, die Darstellung der wahren Vorgänge bei einem historischen Drama nicht zu vergessen. Kann es ein grasseres Beispiel dafür geben als diese Schulausgaben, daß aus der Behandlung der Dichtungen ein Unterricht, ein Wissen gemacht wird? Und doch werden diese zumeist bloß buchhändlerischen Unternehmungen von den Bezensenten immer aufs neue gelobt und zum Gebrauche empfohlen. Die guten unter diesen Schulausgaben sind in der Minderzahl. Die anderen fördern nicht die Lektüre, sie hemmen das, was sie wertvoll machen kann; sie sind dem selbständigen Lehrer ein Ekel und nur dem denkfaulen Schüler eine Wonne. Aber fragen wir auch : woher kommt das Bedürfnis nach derartigen Krücken? Ich will nicht annehmen, daß sie der Bequemlichkeit des Lehrers entgegenkommen sollen ; aber es braucht sie nicht nur der denkfaule Schüler, auch derjenige, von dem etwas gefordert wird, was er nicht leisten kann; der mit ihrer Hilfe einer schlechten Zensur zu entgehen hofft. Und man muß ja in der Tat zugestehen: ein derartiges Eindringen in eine Dichtung ist weder jedermann gegeben noch interessiert es jedermann. Es gibt doch auch Menschen, denen Poesie Zeit ihres Lebens Hekuba ist. Und wenn sie’s einmal nicht in sich haben, so hat es für sie auch keinen Wert. Werden sie aber gezwungen zu dem, was sie nicht oder nur zur Not können, so greifen sie eben zu den bequemen Hilfsmitteln und bürden dem Gedächtnisse auf, was ihr Intellekt versagt. Darum: auch das sei eine freie Leistung oder wenigstens dann, wenn es gewisse Grenzen überschreitet, innerhalb deren jeder das Seine leisten kann. Vielleicht bildet sich die jetzt versagende Fähigkeit allmählich heran, wenn die Freude an der Sache erwacht. Aber man schalte all das aus der Klassifikation aus, wenigstens aus der Einzelklassifikation, die wir ja jetzt noch immer zu üben genötigt sind.
Sollen wir also die Schulausgaben verbannen? Sie können ganz brauchbar sein, wenn sie enthalten, was der Schüler selbst nicht finden kann: Nachrichten über den Dichter und die Entstehung des Werkes, dessen literaturgeschichtliche Stellung und Bedeutung u. dgl., ferner Anmerkungen, welche sachliche und sprachliche Schwierigkeiten beheben. Aber allen miteinander haftet ein Schlimmes an: es ist das Schulschmäcklein. Sie werden mit den übrigen „Lehrbüchern“ so rasch als möglich l'ortgeworfen, sobald ihr Besitzer der Schule entsprungen ist. Das sollte nicht, sein. Er sollte die Dichtungen, die er hier gelesen hat, als einen lieben Besitz ins Leben mitnehmen; sie sollten den Grundstock des Bücherschatzes bilden, den er sich später erwirbt. Das können sie nun nicht: sie sind eben „Schulausgaben.“ Deshalb auch sind sie mir unsympathisch und wenn ich in der Hand eines Schülers einen Band einer
vollständigen Ausgabe des zu lesenden Dichters sehe, freue ich mich. Vielleicht gewinnt er ihn lieh, denk1 ich, und behält ihn; vielleicht kauft er sich noch einen dazu. Und das wäre wertvoller als die ganze Einleitung samt Anmerkungen der Schulausgabe.
Es erscheint mir auch erwägenswert., was schon öfters begehrt wurde: ob es nicht besser wäre, mit dem durchgängigen Gebrauche der „Lesebücher“, welche Unterrichts- und Lesestoff zusammen enthalten, zu brechen und, sobald die Literaturgeschichte den leitenden Faden für die Lektüre bildet, einen „Leitfaden“ in Gebrauch zu nehmen, der nebst einem Abriß der Metrik und Poetik eine übersichtliche, aber trotzdem gut lesbare Darstellung der Literaturgeschichte böte, die mehr, als es bis jetzt geschehen ist, im Zusammenhange mit der allgemeinen (Jeschichte stehen, aus ihr geradezu hervorwachsen müßte. Der Lesestoff aber wäre in billigen und guten Einzelausgaben zu suchen, wie sie zum Teile schon bestehen und für den weiteren Bedarf alsbald beschafft werden könnten. Wir brauchen ja die Tatsache nicht zu verhehlen, daß im Deutschunterrichte, wofern der Lehrer eine selbständige Natur ist, das Lesebuch eine verhältnismäßig geringe Holle spielt, daß viele Stunden vergehen, in denen es nicht aufgeschlagen wird. Im Lesestoff muß sich das Lesebuch auf die Lyrik und die kleinen Gattungen der Epik beschränken; das Epos und das Drama sind wegen ihres Umfanges ausgeschlossen. Darin geht die Lektüre über das Lesebuch hinaus. Bruchstücke zu bringen, hat man doch schon so ziemlich aufgegeben und erkannt, daß nach Möglichkeit Dichtungen stets als ganze zu bieten sind. Aber auch in der Lyrik kann das Lesebuch nicht allen Ansprüchen genügen; denn wie man es sonst tut, muß man auch hier den individuellen Neigungen des Lehrers einen Spielraum gewähren. Nur was ihm selbst lebendig geworden ist, kann er auch anderen lebendig machen; er wird daher vielfach eine andere Auswahl treffen, als sie das Lesebuch darbietet.
Also würde es durchaus keinen Umsturz bedeuten, wenn man Unterrichtsund Lesestoff von einander loslöste. Ich würde davon mehrerlei Vorteil erwarten:	Erstens würde der oben gedachte Leitfaden das Lehrbuch für das
ganze Obergymnasium sein, während jetzt, da die Schüler tatsächlich nur das Lesebuch ihrer Klasse in Händen haben, ein Hinweis und Zurückgreifen auf frühere Perioden Schwierigkeiten begegnet. Zweitens erhielte der Lehrer mehr Bewegungsfreiheit in Bezug auf den Lesestoff; er hat sie allerdings jetzt auch, allein je mehr er sie nützt, desto mehr verliert eben das Lesebuch für ihn an Wert. Drittens kann nach meiner Empfindung — sie dürfte darin kaum irre gehen — der Schüler an Ausgaben, welche dichterische Werke schlechtweg, ohne weitere Beziehung zur Schule, bieten, mehr Freude haben, als wenn sie in einem so ausgesprochenen Schulbuche, wie es das deutsche Lesebuch ist, enthalten sind; es gilt hier, was ich schon über die Schulausgaben gesagt habe. Die Erläuterung, welche diese bieten, fiele dann wieder als Aufgabe demjenigen anheim, dem sie naturgemäß zukommt, dem Lehrer, vor allem aber der gemeinsamen Arbeit von Schüler und Lehrer. Anmerkungen, welche Wort- und Sacherklärungen enthalten, könnten immer noch als erwünschte, die Kleinarbeit des Lehrers erleichternde Beigabe den Text begleiten, wie dies schon bei manchen Ausgaben, die nicht, zu Schulzwecken gemacht sind, geschieht. Nur für die älteren Perioden und für die Lyrik müßten natürlich Sammlungen benützt werden, wie sie auch schon bestehen: z. B. „Althochdeutsche Literaturdenkmäler“ oder „Mittelhochdeutsche Lyrik“ (nebst. Walther noch andere Lyriker, sowie auch volkstümliche Lyrik aus Österreich enthaltend) oder Literaturdenkmäler aus' der Zeit der Reformation, aus dom 17. Jh., Lyrik des 18. Jh. vor (ioethe und Ähnliches nach dem Bedürfnisse. Das könnten gul ausgestattete, billige Bändchen sein, deren Inhalt nicht nur für die
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Zwecke der Schule genügt, sondern auch dem darüber hinausgehenden Interesse noch etwas bietet; und sie brauchten nicht den Stempel „Für den Schul-gebrauch“ an der Stirne zu tragen. Unsere Dichter haben nicht für die Schule geschrieben, sondern für die Menschheit. Wir brauchen zwischen der Schullektüre und der Lektüre im Leben keine Scheidewand zu errichten. Wir brauchen nicht die besten von ihnen zu „Schulklassikern“ zu stempeln, die ins Leben als eine nicht immer erfreuliche Erinnerung hinltbergenommen werden. Wo immer in die Schranken, die Schule und Leben heute trennen, eine Bresche geschlagen wird, kann es der Schule nur zum Heile sein. Hier ist, wie mich dünkt, eine wertvolle Gelegenheit dazu.
Für die freie Befriedigung der Leselust wird durch die Schülerbücherei gesorgt. Die von Hamburg ausgegangene Diskussion über das „Elend unserer Jugendliteratur“ hat schon zu gewissen Grundsätzen geführt, unter welchen ich den einen mit voller Zustimmung begrüßt habe; ich fasse ihn in die Worte Theodor Storms: „Wenn du für die Jugend schreiben willst, so darfst, du nicht für die Jugend schreiben! — Denn es ist unkünstlerisch, die Behandlung eines Stoffes so oder anders zu wenden, je nachdem du dir den großen Peter oder den kleinen Hans als Publikum denkst.“ (Nachwort zu „Pole Poppenspäler.“) Unsere Literatur ist reich genug, um für alle Entwicklungsstufen unserer Jugend Geeignetes und Wertvolles zu bieten. Wir brauchen weder eigens „für die Jugend von 11 bis 13 Jahren“ u. s. w. geschriebene, moralisierende od6r abenteuerliche Erzählungen, noch die bekannten Bearbeitungen für die Jugend. Was so, wie es ist, für ein bestimmtes Alter nicht taugt, das bleibe eben einem höheren Vorbehalten. Das soll die Begel sein; Ausnahmen sollten sie bloß bestätigen. Wenn da und dort ein Ausdruck gemildert, ein Satz ausgemerzt wird, so verschlägt das nichts. Nur was die Reinheit des jugendlichen Gefühles verletzt, haben wir fernzuhalten die Pflicht : Derbheiten gewisser Art und Ähnliches. Das soll weg bleiben; doch das ist immer Einzelnes ohne Bedeutung für das Ganze.*) Vor allem fürchte man sich nicht vor der Erotik. Sie tut so, wie sie in der für die Schule in Betracht, kommenden Dichtung erscheint, der Jugend keinen Schaden; sie kann sie nur zu einer edleren Auffassung der Liebe erziehen, als die ist, welche sich heute unter der Maske unserer gesellschaftlichen Heuchelei birgt, und das wäre ein Gut, dessen Wert für das Leben nicht hoch genug anzuschlagen ist. Ich habe als Lehrer mit der Unbefangenheit und Natürlichkeit, die ich der Erotik gegenüber übe, noch nie schlechte Erfahrungen gemacht.
Soll die Schülerbibliothek aber ihren Zweck, erzieherisch und bildend zu wirken, erfüllen, dann darf sie nicht als „Unterhaltungsbibliothek“ aufgefaßt werden — eine Art Schul-Leihbibliothek —, sondern muß mit der gesamten Erziehungs- und Unterrichtstätigkeit im Zusammenhang stehen. Nicht der „Unterhaltung“ soll sie dienen, sondern dem Leselustigen eine künstlerisch wertvolle Lektüre, dem nach Fortbildung Strebenden Gelegenheit hiezu bieten. Jeder Lehrer sollte in Fühlung mit ihr stehen, seine Schüler für sein Fach beraten können. Hier ist die Möglichkeit vorhanden, durch eine nach künstlerischen Gesichtspunkten getroffene Wahl und Verteilung der Lektüre zur Poesie zu erziehen, den Geschmack zu veredeln, der seichten Unterhaltungsleklüre zu entfremden und ihn für die Kunst zu erobern. Natürlich müßten die Schülerbibliotheken, sollten diese Grundsätze durchgeführt werden, einen großen Teil ihrer
*) Ks scheint darnach, als oh icli die ausgetriebenen Schulausgaben durch ein Hinterpförtchen wieder einführen wollte — mit nichten. Den Text in obigem Sinne zu revidieren ist nur in seltenen Füllen von Nöten; daß sieh die Schulausgaben auf diese Killte nicht beschränken, lehrt ein Blick auf die Massenproduktion derselben, ganz abgesehen davon, daß sie sich mit der Textrevision nicht begnilgen.
Bestünde an „Jugendschriften“ opfern und bei den Neuanschaffungen den künstlerischen Werl in erster Linie berücksichtigen. Davon sind wir leider noch weit entfernt.
Zur Kunst kann nur durch Kunst erzogen werden. So gewiß dieser Satz ist, so kann doch das Nachdenken über Fragen der Kunst zu einer Vertiefung des Verständnisses führen und die Lektüre ästhetischer Schriften ist daher, Keife und Schulung in der Erörterung solcher Dinge vorausgesetzt, ganz unbedenklich. Unser Lehrplan schreibt für die oberste Klasse die Lektüre einer Auswahl von Lessings Laokoon und der Hamburgischen Dramaturgie vor, welche die ästhetischen Beobachtungen der früheren Jahre zusammenfassen und theoretisch abschließen soll. Die Frage, ob die Wahl dieser Schritten zu dem angeführten Zwecke glücklich und von dem Standpunkte der Gegenwart zu recht-fertigen ist, hat schon die energischeste Verneinung erfahren, ohne daß die Stimmen zu Gunsten dieser Lektüre verstummt wären. Da die Sache für unseren Gegenstand nicht unwichtig ist, berührt sie doch gleich zwei Kunstgebiete, so will ich mich auch über sie kurz äußern.
Die Lektüre von Lessings ,.Laokoon“ ist ein Dokument des Klassizismus, der an unserem Gymnasium im ganzen und großen noch herrscht. Ich verstehe nicht, wie dieses Buch dazu beitragen soll, die Ergebnisse ästhetischer Beobachtungen zusammenzufassen und abzuschließen; dazu ist es schon darum ungeeignet, weil es bloß das Grenzgebiet zwischen Poesie und bildender Kunst behandelt und auch dieses mit einer Einseitigkeit, wie sie eben der Klassizismus Lessing nahe legte. Den „Laokoon“ kann man entweder lesen als ein kritisches Werk Lessings, auf seine Stellung zu den darin angefaßten Problemen und seine kritische Methode hin, also zur Charakteristik des Verfassers, und weiters im Hinblick auf seine literaturgeschichtliche Bedeutung als ein zu seiner Zeit höchst einflußreiches Werk, mit Rückblicken auf die Ursachen, denen es seine Entstehung verdankte, und Vorblicken auf die Wirkung, die es auf Kritik und Produktion der Folgezeit üble, wobei man seinen sachlichen Inhalt lediglich als Lessings Meinung hinnimmt, ohne ihn zu beurteilen. Oder man kann ihn lesen, um dieses seines Inhaltes willen, indem man vom Standpunkte unserer heutigen Erkenntnis und der Tatsachen, die uns die Kunstgeschichte bietet, an ihm Kritik übt. Nicht kann man ihn lesen als ein ästhetisches Lehrbuch, dessen Thesen man voll Ehrfurcht vor dem Namen Lessing als giltig hinzunehmen hat. Es mag noch hier und dort so geschehen; aber diese Weise der Laokoonlektüre verdient lediglich, als grobe Rückständigkeit gebrandmarkt zu werden. Gegen die rein historische Behandlung des „Laokoon“ wäre natürlich nichts einzuwenden außer etwa, daß man erwägen könnte, ob nicht ein anderes Werk Lessings sich unter diesem Gesichtspunkte zur Schullektüre besser eignete und ob nicht eine eingehendere Beschäftigung mit den Literaturbriefen genügte. Wie man aber ohne Kritik der Gefahr begegne, daß der Schüler entweder unter dem Drucke von Lessings Autorität doch seine Folgerungen für richtig halte oder, wenn er gut vorgebildet ist und selbständig denkt, an ihnen Anstoß nehme, wie ferner der Schein zu meiden sei, daß der Lehrer selbst an all das glaube, das wüßte ich nicht zu sagen. Er müßte denn zuvor das Geständnis machen, daß viele der Lessingschen Sätze nicht haltbar seien; und sollte er dann, wenn er so den Geist des Widerspruches geweckt hat, auf eine sachliche Erörterung dieser Sätze einzugehen sich weigern? mit dem Hinweise auf unseren historischen Standpunkt? Eine solche Selbstverleugnung darf man weder dem Lehrer noch dem Schüler zumuten. Bleibt also bloß die Kritik. Damit könnte man sich ablinden, wenn von ihr nur einiges Nebensächliche betroffen würde; es ist aber leider das meiste, von den ersten Sätzen der Vorrede an, die von der Wirkung von Malerei und Poesie im Sinne
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der Aristotelischen Mimesis sprechen. Was übrig bleibt, ist zum Teile selbstverständlich und führt nicht in die Tiefe. Aber auch eine solche Behandlung, welche ungescheut Kritik übt, wo es nol tut, kann fruchtbar werden, wie der treffliche Aufsatz von Walther Busch in der Monatschrift für höhere Schulen 1904 1. Heft gelehrt hat. Ich selbst habe, so oft ich den Laokoon lesen mulile, aus der Not eine Tugend gemacht und außer den ziemlich einwandfreien Abschnitten vor allem solche gewählt, an die sich eine positive Kritik knüpfen ließ; ich ging von Lessings Behauptungen aus, prüfte sie und erörterte dann, über sie hinausgehend, damit im Zusammenhänge stehende Probleme selbständig an der Hand eines entsprechenden Bildermaterials. Daß ich dabei Lessing historisch gerecht zu werden suchte und die Vorzüge Lessingscher Dialektik, Gedankenschärfe und Folgerichtigkeit gebührend würdigte, ist ganz selbstverständlich. So läßt sich die Laokoonlektüre gewiß anziehend und förderlich gestalten. Allein dies alles zugegeben, darf man trotzdem erstens fragen, ob ein Werk, das so sehr zu Widerspruch herausfordert, dessen geschichtliche Bedeutung groß, dessen Gegenwartswert aber gering ist, an der Schule überhaupt gelesen werden soll; zweitens ob die Beife von Schülern selbst der obersten Klasse einem derartigen Verfahren, an dem sie doch selbsttätig mit-wirken sollen, gewachsen ist, besonders wenn nicht Übungen vorausgegangen sind, und endlich auch, ob es erziehlich wirkt, . wenn man junge Leute derart über das Werk eines bedeutenden Denkers (Jericht halten läßt. Ich sage ohne Bedenken nein und bin der Ansicht, daß man besser täte, auf die obligate Lektüre des Laokoon zu verzichten oder höchstens jene Abschnitte zu lesen, die sich ausschließlich auf die Poesie beziehen (wobei freilich wieder die Ilaupt-absicht des Werkes nicht zur Anschauung käme). Das Verständnis für die bildende KunsL würde keinen wesentlichen Schaden davon haben.
Ungefähr das Gleiche läßt sich über die Lektüre von Lessings „Hambur-gischer Dramaturgie“ sagen. Auch sie ruht auf klassizistischer Unterlage, die aristotelische Definition der Tragödie steht im Mittelpunkte. Man kann aus ihr auch heute noch manches lernen, gewiß, aber nicht, ohne Kritik; auch sie bedarf fortwährend der Berichtigung. Statt aller weitern Auseinandersetzung verweise ich auf die Schrill von Fr. Seiler „Der Gegenwartswerl der Ham-burgischen Dramaturgie“*), der ich vollkommen beistimme. Seiler verneint diesen Wert, in der Hauptsache, hält es für „kürzer und zweckentsprechender, die dramaturgischen und ästhetischen Erörterungen, welche in den Bahmen des Schulunterrichtes gehören, unter Heranziehung der dem Schüler bekannten dramatischen Dichtungen selbständig zu geben und dabei gelegentlich und beiläufig die Ansichten Lessings vorzulragen“ und meint weiter:	„Die	Primaner
werden solchen unabhängigen Erörterungen, welche sie nicht über die Meinung eines ändern von der Sache, sondern über die Sache selbst unterrichten, mit. ganz anderem Interesse folgen, als wenn sie beständig fühlen, daß in erster Linie nur immer ihr Verstand formalistisch gebildet werden soll, und zwar an einem stark veralteten Stoffe, der, um für die Gegenwart nutzbar zu werden, beständig berichtigt und zurecht gerückt, werden muß.“ Um Lessings ,,Ham-burgische Dramaturgie“ historisch kennen zu lernen, genügt, die Lektüre der von Seiler im Folgenden genannten Teile. Das hat jedoch mit unserem Gegenstände nichts weiter zu schaffen. Ich wäre der Meinung, daß unsere Schüler für das Ästhetische mehr gewinnen, wenn eine der ästhetischen Schriften Schillers mit ihnen durchgearbeitet würde; eine gut. veranlagte Klasse würde ich dieser Aufgabe schon für gewachsen halten.
Auch in der Psychologie nimmt die Ästhetik einen kleinen Baum ein.
*) Berlin, Weidmann 1901.
Aber der Stoff scheint mir, wenn man über Hie ganz einfachen Tatsachen, welche die Schüler wenig interessieren, hinausgeht, so schwierig zu werden, daß mir der Erfolg recht zweifelhaft ist. Wie schwer es zudem ist, auf diesem Felde „wissenschaftlich“ zu bleiben, hat wohl jeder erfahren, der da festen Fuß zu fassen suchte. Ein allgemeines, schöngeistiges Gerede aber fände ich nur verwerflich. So habe ich wenigstens hier bisher nichts zu machen gewußt, was mich befriedigt hätte. Für die Erziehung zur Kunst kommt die Psychologie als theoretische Wissenschaft übrigens gar nicht in Betracht. —
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Der deutsche Aufsatz kann in eine zweifache Beziehung zu den Künsten treten: er ist entweder selbst eine Schöpfung aus Phantasie und Gemüt und im Formellen ästhetisch bestimmt, oder sein Gegenstand gehört in das Gebiet der Künste.
Erwägen wir den ersten Fall, daß der Aufsatz eine Schöpfung aus Phantasie und Gemüt sei. Ich meine darunter nicht etwa bloß die freie Erfindung eines Inhaltes und die freie Aussprache des Gefühlslebens, sondern den freien Aufsatz überhaupt im Gegensatz zur Reproduktion eines gegebenen Inhaltes, wofern an seiner Entstehung die Kräfte der Phantasie und des Gemütes mehr oder weniger beteiligt sind. Ausgeschieden sind daher nebst der unselbständigen Reproduktion solche Themen, welche bloß mit dem Verstände zu behandeln sind.
Es ist eine Art Dogma, daß am Gymnasium bis hinauf in die oberen Klassen wesentlich bloß Reproduktionen erwartet werden können und zu fordern sind. Dementsprechend wird die Nacherzählung gepflegt, die Beschreibung. die Schilderung, der Vergleich, die Abhandlung und die übrigen Aufsatzarten, alle unter so eingehender Vorbereitung, daß der Inhalt des zu fertigenden Aufsatzes vollkommen festgestellt ist und von einem Schüler, der aufmerksam an der Vorbereitung teilgenommen und ein gutes Gedächtnis hat, nicht verfehlt werden kann. Ja diese Darbietung erstreckt sich anfänglich sogar auf die sprachliche Form und es gibt Lehrer, welche auch diese unverändert wieder finden wollen und eine Abweichung von ihr als einen Fehler rügen, so daß der erzeugte Aufsatz lediglich eine Gedächtnisleistung ist und höchstens den Wert einer orthographischen Niederschrift hat. Später wird dem Schüler wohl zugemutet, daß er die stilistische Form für den Aufsatz finde, der Inhalt aber bleibt nach wie vor gegeben. Er erhält theoretische Anweisung, wie er einen Aufsatz zu machen habe mit Einleitung, Ausführung des Themas und Schluß, es werden ihm für die verschiedenen Aufsalzarten bestimmte Regeln eingesclulrft und Muster vorgeführt, die er nachahmen soll. Alles ist auf Reproduktion, Verstand und Lehre gestellt, der Phantasie und dem Gemüte bleibt so gut wie gar kein Spielraum. Daß ein Kind aus Phantasie und Gefühl mit seinem natürlichen Spraclivermögen etwas schaffen könne, das scheint man wohl darum ganz zu übersehen, weil ailf diesem Wege allerdings kein Aufsatz nach der schul-mäßigen Schablone zustande kommt.
Ich halte diese Anschauung und die darauf gebaute Methode für einen schweren um! verhängnisvollen Irrtum. Das Kind ist, wenn es in die Schule eintritt, keine unbeschriebene Tafel, auf die der Lehrer die ersten Zeichen schreibt; es bringt eine Menge von Vorstellungen mit, es steht in bestimmten Verhältnissen zu den Dingen, es hat eine lebhafte Phantasie und ein leicht ansprechendes Gefühl, sowie ein gewisses Maß von sprachlicher Ausdrucksfähig-keit. Fehlt dies einem normalen Kinde, so liegt die Schuld an den Eltern, welche es geistig vernachlässigt haben, wie überhaupt mir die Erziehung in den vorschulpflichtigen Jahren für die geistige Entwicklung eines Kindes ebenso viel Wichtigkeit zu haben scheint, wie für die körperliche. Das Kind ist beredt,
voll Interesse; sitzt es eine Zeit lang in der Schule, dann wird es stumm und seine Teilnahme sinkt. Es darf stundenlang nur sprechen, wann und was es gefragt wird, es darf sich nicht rühren, wie es will; es ist nicht mehr Subjekt, sondern Objekt, an dem der Lehrer seine methodischen Künste übt. Sein Verhältnis zur Welt wird nicht mehr durch die Beziehung der Dinge zu ihm bestimmt, es lernt sie mit Hilfe des Lehrers objektiv kennen. Es wird gezwungen, abstrakt zu denken, vor allem in Rechnen und Sprachlehre.
Das alles hangt mit der unvermeidlichen Einrichtung des Massenunter-richtes, des Unterrichtes überhaupt zusammen. Ich mache der Elementarschule daraus keinen Vorwurf; ich denke bloß, es wäre besser, man überließe das Kind noch ein bis zwei Jahre seiner natürlichen Entwicklung, ehe man es dem Schulzwange unterwirft; man schiebe das Schreibenlernen hinaus und übe das Sprechen in Anknüpfung an die Sprachfähigkeit, die das Kind mitbringt, nicht indem man ihm Sätze vorsagt und Verse und Geschichten eindrillt, sondern indem man mit ihm über alles mögliche spricht: nicht Frage und eingedrillte Antwort, sondern Konversation! Doch da sprechen mancherlei andere Rücksichten mit. Aber das eine ist möglich : man unterbinde das freie Walten der natürlichen Kräfte im Kinde nicht dort, wo es durchaus nicht nötig ist, im Aufsatze. Im Anfangsunterrichte mag ja das Niederschreiben von Diktaten und memoriertem Stoffe vielleicht unumgänglich sein; ich weiß es nicht, mir fehlt hiezu die Erfahrung. Aber ist einmal eine Übung im Schreiben erzielt, dann darf der freie Aufsatz eintreten, der auf Grund eines dem Kreise der kindlichen Erfahrung, diese im weitesten Sinne verstanden, entnommenen Themas den Schüler schreiben läßt, was ihm sein Geist an Bildern, Gedanken und Gefühlen aus eigenem bietet, und in der Form, die seinem Sprachvermügen entspricht. Die Erfahrung lehrt, daß da oft Aufsätze von köstlicher Frische entstehen, in einer Sprache, die wohl manches gegen die grammatische Richtigkeit verfehlt, aber weit entfernt ist von dem korrekten Papierdeutsch, welches unsere Aufsatzsammlungen so ungenießbar macht. Anstatt dessen wird, wenn ein Aufsatz entstehen soll, der fertige mündlich solange wiederholt, bis er im Gedächtnisse nach Inhalt und Form festsitzt, dann von den Schülern wortwörtlich ins Unreine geschrieben, vom Lehrer verbessert und endlich ins Reine übertragen — das ist die endgiltige Leistung, ein Scheinerfolg, wie er unwahrer nicht gedacht werden kann. Nichts als das Gedächtnis und der Drill im Rechtschreiben kommen so zur Geltung; es ist eine „Methode“, die ich nicht scharf genug verurteilen kann. Sie setzt geistig tote Kinder voraus, für ein reges Kind ist sie eine Qual. Wird ein so verdorbenes Kind vor die Aufgabe gestellt, ein einfaches Erlebnis, eine Wahrnehmung, die es gemacht hat, aus sich heraus niederzuschreiben, dann zeigt es sich hilflos und man merkt deutlich, wie es mit allgemeinen Redensarten wirtschaftet, die ihm aus den eingelernten Aufsätzen geläufig geworden sind. Es scheut sich, das Wörtchen „ich“ zu gebrauchen und das Eigenpersönliche irgendwie vortreten zu lassen. Es scheint, als ob es nie gefühlt und gedacht hätte, so ist alles Individuelle verwischt. An Stelle des Eigenartigen, Urwüchsigen steht das Konventionelle in Gedanken und Worten. Ich habe diese Erfahrung an 15 bis 16jährigen Mädchen gemacht, die so „vorgebildet“ waren: sie waren nicht im Stande, ein Naturschauspiel, das sie eben beobachtet hatten, frisch zu schildern; gewohnt, daß ihnen alles, was sie niederschreiben sollen, vorgesagt werde, fühlten sie sich hilflos, als das nicht eintrat. Das Ergebnis waren Schilderungen, die sich in ein paar Allgemeinheiten erschöpften.
Ich bin auf diese grasse Form einer unfreien „Aufsatzmethode“, wie sie an Volks- und Bürgerschulen hoffentlich nicht allgemein in Ansehen steht, näher eingegangen, weil sie schließlich aus derselben Wurzel erwachsen ist,
der wir das Verfahren verdanken, das in den unteren Gymnasialklassen auch noch geübt wird, und weil die Volksschule ja die Voraussetzungen für den Gymnasialunterricht schaflt. Sind die ins Gymnasium übertretenden Volksschüler bloß an die reproduzierende Weise des Aufsatzes gewöhnt, ist ihre Selbständigkeit nicht entwickelt, jede eigene Regung unterdrückt, so fällt es schwer, das Versäumte nachzuholen und den Fehler gutzumachen.
Es fällt mir nun nicht bei, den Aufsatz im Gymnasium auf solche Themen zu beschränken, die der Schüler rein aus sich heraus bearbeiten kann. Jeder Lehrer weiß, daß solche bei der Verschiedenheit der Lebensumstände unserer Schüler nicht leicht zu finden sind; außerdem wäre das zu beschränkt.
Viele Themen werden sich vorwiegend an die Verstandestätigkeit wenden und eine objektive Behandlung verlangen. Viele werden eine inhaltliche Vorbereitung nötig machen, ich räume dies sogar gerne für die Mehrzahl ein. Wogegen ich mich wende, ist nur die Unterbindung aller Selbständigkeit, ist die Forderung, daß der Aufsatz auch dort, wo der Schüler mit seinem Ich ein-setzen kann reine Reproduktion sei. Was ich verlange, ist, daß dem selbständigen Denken Spielraum gegeben werde und daß neben dem Denken auch Phantasie und Gemüt als ebenbürtige Kräfte ungehindert zur Aussprache kommen sollen. Eine Folge hätte das freilich: wir müßten mit den Themen sinken. Und das wäre nur ein Vorteil. Wenn ich in den Listen der Aufsatzthemen, die in den Jahresberichten veröffentlicht werden, lese, so linde ich immer wieder solche, die eine bedeutende Vorbereitung von Seile des Lehrers erfordert haben müssen und deren Rearbeitung bei dem Durchschnitte nur Reproduktion gewesen sein kann. Sie sind zu hoch gegriffen; der beste Lehrer vergreift sich zuweilen. Ich kann mir nicht denken, daß der Unterricht an sich die Schüler zu dieser Höhe getragen hat, daß sie fähig wären, solche Themen zu behandeln.
Das Wichtigste ist, daß die Aufgaben der Stufe angepaßt sind. Man sollte noch weiter gehen und sagen: der Individualität des einzelnen Schülers. Das aber ist ja beim Massenunterricht unmöglich; man kann 2, 3 Themen geben oder innerhalb des einen Spielraum lassen, mehr zu tun, geht nicht an. Diese Anpassung ist besonders nötig bei den freien Aufsätzen, von denen ich ausgegangen bin; in ihnen soll sich die Individualität des Schülers aussprechen können, er soll ohne Zwang seine Wahrnehmungen und Erlebnisse erzählen, die Einfälle und Bilder seiner Phantasie gestalten und den Regungen seines individuellen Seelenlebens Ausdruck verleihen dürfen. Hier erschöpft sich die Aufgabe des Themas darin, die Richtung anzugeben. Einige willkürliche Beispiele solcher Themen wären:	„Was ich auf dem Schulwege erlebt habe.“
„Wie unser Wohnzimmer aussieht.“ „Schicksale eines Knaben, der sich in einer großen Stadt verirrt hat.“ „Was ich täte, wenn ich reich wäre.“ „Mein Lieblingstier.“ „Die Erlebnisse eines Tages.“ Eine Vorbereitung solcher Themen ist ebenso unnötig als unmöglich.
Das sind die Themen, welche die künstlerischen Kräfte, die im Menschen schlummern, anregen. Das Kind ist ja ein Künstler, wenn es spielt. Diese Fähigkeiten sollten so lange als möglich entwickelt und gefördert werden; die Mutier sollte damit den Anfang machen, die Volksschule es fortsetzen und die Mittelschule das kostbare Erbe iibernehmsn.
Hier liegen die Fäden, die den deutschen Aufsatz mit der Kunst verbinden In dieser Anregung des Innenlebens und in den Schöpfungen desselben, mögen sie noch so einfach sein, liegt schon eine Erziehung zur Kunst, eine Vorbereitung auf das Kunstverständnis.
Schon gut, wird man sagen, allein was dann, wenn diese Fähigkeiten bei dem einen oder anderen nicht vorhanden sind? Phantasie kann ich doch von
niemanden fordern? Wie, wenn l>ei einem solchen freien Thema diesem oder jenem nichts einfällt.? Und ob einer ein Eigenleben besitzt oder nicht, das kann ich nicht zur (Grundlage eines Urteils über einen Aufsatz machen, ich kann das doch nicht klassifizieren! Darin liegt es eben. Unterricht vermittelt Wissen. Erziehung ist die Entwicklung von Fähigkeiten. Beim deutschen Aufsatze würde ich mehr von Erziehung als von Unterricht reden wollen. Die Art, wie wir es mit dem Deutschaufsatze am Gymnasium hallen, ist mehr Unterricht als Erziehung. Und doch kann das Schreiben meines Erachtens nicht gelehrt werden. Es können allgemeine Grundsätze, Schemen aufgestellt und Muster gegeben, Fehler nachgewiesen und gerügt werden. Das alles sind gewiß Hilfen. Aber sie dürfen nicht äußerlich bleiben, sie müssen in Fleisch und Blut übergehen, sonst kommt trotz aller Theorie nichts Hechtes heraus. Der gute Aufsatz entspringt nicht dem Wissen, sondern dem Können. Zum Können führt, die natürliche Begabung vorausgesetzt, nicht Theorie, sondern Übung. Darum behaupte ich — die mit Korrekturen schwer belasteten Kollegen mögen es mir verzeihen —: wir haben zu wenig Aufsätze. Unsere Aufsätze, wie sie in bestimmt vorgeschriebener Zahl jährlich und in bestimmten Fristen anzufertigen sind, werden von Schüler und Lehrer als Prüfungsarbeiten empfunden; sie stehen in einer Heihe mit den Schularbeiten in den klassischen Sprachen und der Mathematik. Während aber hier zahlreiche Übungen vorangehen, fehlen solche bei den Aufsätzen : denn die Übung im mündlichen Ausdrucke, wie sie der Unterricht mit sich bringt, kann nicht als wirkliche Vorbereitung auf den schriftlichen Ausdruck gelten. Die geschriebene Sprache ist anders als die gesprochene und in der Hede bleibt der Inhalt doch immer die Hauptsache.
Die Anfertigung eines Aufsatzes ist jetzt eine Haupt- und Staatsaktion, die an voraus bestimmten Tagen des Jahres sich wiederholt und jedesmal mit. einem wichtigen Prüfungsurteil quittiert wird. Über die so entstandenen Arbeiten wird dann Gericht gehalten, Lob und Tadel ausgeteilt, theoretische Belehrungen gegeben an praktischen Beispielen, etwa auch Muster vorgelesen
—	und zur nächsten Frist wird eine ganz anders geartete Aufgabe gestellt, die vvieder beurteilt wird. Da fehlt die Übung. Der Aufsatz sollte die Frucht der Übung sein. Seine Gedanken niederzuschreiben sollte dem Schüler etwas Gewöhnliches sein, kein seltenes, aufregendes Ereignis Es soll auch nicht in Aufsatzform geschehen. Die Aufsatzform ist. ein Zwang, den der Schüler empfindet. „Ich weiß nicht, wie ich anfangen soll“, seufzt er. „Mit der Sache. Mit dem, was du zuerst denkst,“ möchte ich antworten. Diese Aufsatzform erzeugt die banalen Einleitungen, die „schwungvolle“ Phrase, den moralisch angehauchten Schluß. Es ist so schwer, gegen diese Dinge anzukämpfen, wenn sie sich eingenistet haben. Darum lerne der Schüler erst schlicht und gerade, ich möchte ruhig sagen „formlos“, seine Gedanken niederschreiben, nicht mehr und nicht weniger als diese. Bei vielen Gelegenheiten, über viele Dinge. Das gäbe die Übung. Lang brauchten die Niederschriften nicht zu sein, klassifiziert dürften sie nicht werden, ja es wäre nicht nötig, daß der Lehrer immer alle kritisch durchsehe. Könnten dies nicht auch Schüler tun, könnten sie die Fehler anderer nicht aufsuchen und daran lernen ? Und vielleicht ist es gar das Wichtigste, daß überhaupt geschrieben wird, daß geübt wird?
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Der Aufsatz steht weiters auch dann in Beziehung zur Kunst, wenn er ein Kunstwerk zum Gegenstände hat. In Betracht kommen für uns nur die redende und die bildende Kunst. Zuerst sei von der Poesie die Rede. Es ist zweierlei zu erwägen: erstens, ob die Bearbeitung von Themen über gelesene Dichtungen, wie man oft behauptet, diese den Schülern verekele, und zweitens,
ob sie die Erziehung zur Kunst unterstütze. Ich sehe von so selbstverständlichen Dingen ab, wie daß über ein und dasselbe Werk nicht mehr Themen gegeben werden, als das Interesse es verträgt, was bei unseren Verhältnissen, den bestimmten Intervallen, die zwischen je zwei Aufsätzen liegen sollen, die Beschränkung auf ein Thema gebietet. In Erwägung ziehe ich ferner nur Themen, die so beschaffen sind, daß ihre Bearbeitung das Verständnis für die Dichtung erweitert und vertieft. Andere sollte man über Kunstwerke nicht geben. Welche Themen dies tun, welche nicht, wo da die Grenze liegt, ist freilich schon schwierig zu bestimmen. Wir dürfen nie vergessen, daß ein Kunstwerk für jeden Menschen nur das ist, was es in ihm an Vorstellungen und Gefühlen auslöst. Ohne mich näher einzulassen, will ich nur mitteilen, daß ich die Erfahrung an unserer Schuljugend gemacht habe, daß bei ihr Themen, welche mehr auf das Ganze losgehen, die großen, wesentlichen Züge einer Dichtung betreffen, auf Verständnis und Liebe eher rechnen dürfen als solche, die zur Beschäftigung mit dem Einzelnen, zu scharfer Zergliederung und Beobachtung der Teile und Einzelheiten nötigen. Und das ist psychologisch leicht zu begreifen. Die Jugend steht unter dem Eindrücke des Ganzen; dieser Eindruck wurzelt, zum guten Teile im Unbewußten und in der Gefühlssphäre und er leidet weniger unter der Betrachtung des Großen als der des Kleinen. Je tiefer ein Kunsteindruck ist, desto mehr gleicht er einem lebenden Organismus, der nicht ohne Schaden zergliedert wird.
Auf diesem Wege kommen wir auch zu einer Antwort auf die Frage, ob ein Aufsatz über eine Dichtung sie verleiden könne. Der Eindruck liegt bei der Jugend, wie gesagt, stärker in der Gefühlssphäre als in späterem Alter; und er liegt stark im Unbewußten. Wird nun ein Thema über das Werk gestellt, so wird damit verlangt, daß der Schüler sich Rechenschaft gebe über das bisher Unbewußte und das bloß Gefühlte. Er soll sich also über den Eindruck erheben, statt	sich ihm hinzugeben. Er soll	sich dessen klar	bewußt	werden	und
es äußern,	was er bisher mehr gefühlt als gedacht, hat.	Daß dagegen gerade
bei solchen, welche Poesie stark empfinden, ein Widerwille aufkommen kann und daß der rein gefühlsmäßige Eindruck dadurch etwas beeinträchtigt wird, gebe ich unbedenklich zu. Man wird deshalb auch erst dann ein solches Thema bearbeiten lassen, wenn der erste Gefühlseindruck schon im Abklingen begriffen ist. Dann kann aber, glaube ich, ein nochmaliges Lesen, ein Nachdenken über die Dichtung zu einem bestimmten Zwecke ihre Wirkung keineswegs mehr schädigen, sondern sie im Gegenteil unter Umständen vertiefen. An die Stelle des Genusses tritt hier allerdings geistige Arbeit; aber diese Arbeit kann, wenn sie zu tieferer Erfassung der Dichtung führt, ihrerseits wieder sowohl an sich Genuß bereiten als auch neue Genüsse erschließen. Und diese Arbeit leistet, wo es sich um ein poetisches Werk handelt, durchaus nicht der Verstand allein, .sondern Phantasie und Gemüt, durch die Poesie angeregt, wirken da erheblich mit. Ich wenigstens ziehe Themen vor, welche auch diese Seiten des Seelenlebens beanspruchen. Aber auch der Verstand findet seine Objekte, denn namentlich	in der Epik und Dramatik	gibt es Werte,	welche,	wie sie	ver-
standesmäßig vom Dichter geschaffen worden sind, ebenso genossen werden, z. B. die Komposition u. dgl. Auch in solcher Erkenntnis liegt ein gewisser Genuß. Nur wenn durch ein Thema das, was, wenigstens in der Wirkung, lediglich Sache des Gefühles ist, dem zergliedernden Verstände unterworfen wird, darf	man sagen, daß die Arbeit die Dichtung verleiden	könne.	Ein
zartes Stimmungsgedicht z. B. werde ich nur zur Wirkung bringen ; ich werde einen Schüler nicht nach den Mitteln, mit. denen sie hervorgebracht wird, philologisch forschen lassen, mag es mir selbst noch so interessant sein und mögen sie auch vom Dichter ganz bewußt angewendet worden sein. Da wird
der Jugend die Poesie wirklich zerstört, da geht ihr Hauch und Schmelz verloren.
Ich setze auch jetzt Aufsätze voraus, welche zwar vorbereitet sind, für die durch Lektüre und Besprechung das Rohmaterial, soweit nötig, herbeige-schafft worden ist, welche aber durchaus nicht bloße Reproduktionen sind. Wenn der Inhalt eines zu fertigenden Aufsatzes nach allen Richtungen hin festgelegt ist, dann hat es kein sachliches Interesse mehr, über das Thema zu schreiben, und der Aufsatz wird nichts als eine stilistische Übung. Ob solche Stilübungen über Werke der Poesie dieser gerade nützen, möchte ich recht bezweifeln.
Wenn man so, wie ich ausgeführt habe, vorsichtig und behutsam zu Werke geht, so halte ich die Gefahr der Verekelung nicht für groß. Übrigens dürfte das sehr individuell sein. Die Erfahrung hat mich gelehrt, daß Themen über Dichtungen von manchen mit großer Liebe und bestem Erfolge bearbeitet werden, so daß von einer Verekelung nicht im entferntesten die Rede sein kann, während andere trotz Anleitung nichts von Wert zustande bringen. Wenn für die letzteren die Erinnerung an die betreffende Dichtung mit unangenehmen Gefühlen verknüpft ist, so kommt es daher, daß von ihnen eine Leistung verlangt wurde, für die sie weder Interesse noch Fähigkeit besaßen. Wer zu einer Dichtung kein tieferes Verhältnis gewonnen hat, wer sie nur oberflächlich kennt, dem wird die Arbeit an einem darauf bezüglichen Thema schwer fallen, sie wird ihm unangenehm und lästig sein und er wird den Widerwillen, den er gegen sie hat, in psychologisch sehr begreiflicher Weise auf die Dichtung übertragen. Nicht die Art des Themas an sich, sondern das Verhältnis des Schülers zu ihm ist also schuld daran. Und daß das innere Verhältnis der Schüler zur Poesie außerordentlich verschieden ist, dessen wird man inne, wenn man sie nicht bloß vom Katheder herab beobachtet.
Die Frage, die uns beschäftigt, scheint sich übrigens mit der anderen zu decken, ob überhaupt die Besprechung einer Dichtung, geschehe sie mündlich oder schriftlich, dem Eindrücke schade oder nicht.. Ich habe mich darüber prinzipiell auch schon bei der deutschen Lektüre ausgesprochen. Indes ist doch noch ein Unterschied vorhanden. Bei der mündlichen Besprechung schweigt, wer nichts zu sagen weiß; der Aufsatz aber muß ohne Erbarmen gemacht werden. Dieser	Unterschied	ist so wesentlich, daß ich in	dem Zwange	die
Wurzel der	Verekelung sehe.	Dieser Zwang ist natürlich für	diesen mehr,	für
jenen weniger empfindlich, je nach dem Maße an Interesse und Begabung für die geforderte Leistung. Dazu kommt, daß diese Leistung zensiert wird, daß sich also auch dort, wo sachliches Interesse vorhanden ist, ein persönliches einmischt, indem das Wohl und Weh des Schülers mit ins Spiel kommt.. So entsteht der Aufsatz nicht aus dem Interesse für die Sache, sondern aus Zwang im Hinblick auf die nu erwartende Zensur. Das sind für die Erziehung zur Poesie durch den Aufsatz keine gesunden Verhältnisse.
Wollen wir sie bessern, dann müssen wir meines Erachtens mehr individualisieren. Das können wir eigentlich nur, indem wir das Thema freigeben. Gerade für	die	literarischen	Themen, wo das persönliche	Verhältnis	des
Schülers so stark mitspricht, würde ich gerne an freiwillige Leistungen denken, die neben den Pflichtleistungen einhergehen könnten. Für die Gesamtheit erscheint es mir nicht, günstig, wenn literarische Themen in überwiegender Mehrzahl gegeben werden. Wir unterschätzen, glaube ich, auch die Schwierigkeit solcher Aufgaben, weil sie uns liegen; sonst wären wir ja nicht Philologen. Aber unter	den	Schülern gibt es ganz verschiedene Köpfe,	Neigungen	und
Fähigkeiten. Es ist ganz unberechtigt, die Ausbildung im Stil vorwiegend auf die literarischen Themen zu stellen. Wir nützen sie sachlich, um das Verständ-
nis für poetische Werke zu verliefen — und das künnen sie meiner Meinung nach durchaus leisten, — aber als Stilübungen sind sie natürlich einseitig. Ich spreche mich daher entschieden für eine Einschränkung der literarischen Themen und für die Ausdehnung der Themenwahl auf recht verschiedene Gebiete, besonders Lebensgebiete aus.
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Die Kunst des Dichters bietet sich dem Gymnasialschüler nicht bloß im deutschen, sondern auch im lateinischen und griechischen Unterrichte dar. Ein Hauptziel desselben ist, die Gymnasialjugend zu befähigen, daß sie die Werke der altklassischen Dichter lese. Und gerade in neuester Zeit wird mit immer größerem Nachdrucke gefordert, man solle nicht vergessen, daß man es auch hier mit Kunstwerken zu tun hat und daß sie auch im Unterrichte ihre Bestimmung, ästhetischen (Jenuß zu bereiten, erfüllen sollen. Das ist außerordentlich löblich, besonders im Hinblick darauf, daß sie vielfach durch eine verkehrte Auflassung und Mel hode dieser Bestimmung entfremdet wurden. Aber fragen wir auch nach der Ursache dessen? Sie liegt vornehmlich in einem erschwerenden Umstande, welcher die Lektüre der altklassischen Dichter wesentlich anders gestaltet als die der deutschen: es ist die fremde Sprache. Eine Dichtung kann nur derjenige ästhetisch vollkommen genießen, welcher die Sprache, in der sie tönt, vollkommen beherrscht, d. h. nicht bloß dem Sinne nach versteht, sondern auch alle an den Worten und Gedanken haftenden Nebenwerte, vor allem die Gefühlswerte, in sich mitsprechen läßt. Soweit gelangen wir gegenüber einer toten Sprache niemals, gegenüber einer lebenden nur unter den allergünstigsten Umständen; es ist ein Ideal. Und im altklassischen Unterrichte müssen wir dieses Ideal still beiseite legen und Zusehen, was erreichbar ist. Was tatsächlich im Durchschnitte erreicht wird, könnte einem ja allen Mut und allen Glauben nehmen, so weit bleibt es oft hinter bescheidenen Zielen zurück. Man muß sich aber wohl auch fragen, ob nicht doch mehr zu erreichen wäre und was an den geringen Erfolgen schuld sei. Vorauszusetzen ist natürlich eine Art von Schülern, welche in ausreichendem Maße befähigt ist — nach den Unterbefähigten sollte man niemals weder Ziel noch Methode eines Unterrichtes bestimmen. Da sehe ich zwei Dinge, denen ich bei der herrschenden Methode einen guten Teil der Schuld an den Mißerfolgen aufbürden möchte, zwei Dinge, welche Ursache und Wirkung zu einander sind. Erstens ist es unsere durchaus künstliche und vom Leben ganz abgewandte Art der Spracherlernung. Wir wollen gewiß nicht lateinisch und griechisch sprechen lehren (könnten wir’s denn wohl?), aber wir suchen von allem Anfänge auf die Lektüre der Schriftsteller vorzubereiten, entnehmen daher sobald als möglich dem Nepos und Gurtius und Cäsar die Übungssätze, die für die angehenden Lateiner nicht das geringste Interesse haben, und übersetzen her und hin und üben an ihnen die Sprache ein. Das ist ein Verfahren, welches eine Sprache niemals zum Leben erwecken kann. Ganz lebendig wird sie in Wahrheit allein durch den praktischen Gebrauch, davon bin ich überzeugt. Darauf müssen und dürfen wir verzichten. Aber eines sollten und könnten wir erreichen: ein lebendiges, unmittelbares Verständnis der Sprache ohne die Hilfe der Übersetzung. Zu diesem Ziele, das uns ja auch bei der jetzigen Methode vorschwebt, führt jedoch der übliche Weg nun und nimmer oder er ist wenigstens ein überlanger, mühsamer Umweg. Warum lernen Kinder eine Sprache zu Hause so schnell und leicht? Weil sie mit ihr ins Leben hineinwachsen. Die Schule ist hierin unendlich im Nachteile, sie steht unter ganz anderen Bedingungen und ich halte daher die Meinung, daß man die Art, wie Kinder zu Hause eine Sprache erlernen, so ohne weiters auf
die Schule übertragen könne, für einen Fehlschluß. Aber man braucht darum sich vom Leben nicht ahzukehren. Der junge Lateiner soll zuerst lernen, wie die Dinge heißen, die er um sich sieht, die zu seiner Person in Beziehung stehen und lernen, d i e Gedanken in die Iremde Sprache zu kleiden, die er selbst denkt, nicht ihm ferne, die ihm von außen aufgenötigt werden. Was sind ihm vorerst noch Milliades und Ariovist? So nur kann er auch zu Sprechversuchen gebracht werden, weil er nur so wirklich etwas sagen oder fragen kann, was ihn persönlich angeht, nicht durch das Eindrillen, Wiederholen und Variiren jener ihm völlig gleichgiltigen Übungssätze. Da beschäftigt ihn bloß das Formale, ihn interessiert aber vor allem der Inhalt. Um des Inhaltes willen ist die Sprache da, nicht umgekehrt, meint er mit Recht. Und mit dem Inhalte, dem Gedanken sollen ihre Formen von Anfang an verwachsen, dann nur kann es zu einem unmittelbaren Verstehen der Sprache kommen. Wird auf solchem Wege unter zehn Wörtern eines gelernt, das in der Schriltstellerlektüre nicht vorkommt, so ist das wahrhaft ein kleines Unglück gegenüber der Tatsache, daß die Sprache lebendig wird. Diesen Gewinn bringt der Schüler ja zur Leklüre mit.; an ihm hängt meines Erachtens das wirkliche Können und die echte Freude, beide Dinge, die wir jetzt in der Schule so schwer vermissen.
Das ist das erste. Das zweite ist das Übersetzen. Weil wir das unmittelbare Verstehen der Sprache nicht entwickeln, müssen wir eben übersetzen. Wie ungeheuer viel Zeit wird im Gymnasium auf das Übersetzen verwendet! Ich weiß die Übung des Denkens, welche im Übersetzen liegt, die Ausbildung des Sprachvermögens, die Selbsttätigkeit wohl zu schätzen. Das alles hat uns kürzlich Zielinski in seinem Huche „Die Antike und wir“ treffend auseinandergesetzt. Ja es kann gewiß auch eine künstlerische Tätigkeit darin liegen: einen Dichter geschmackvoll übersetzen ist ihn nachschallen. Aber wollen wir ein poetisches Werk in einer fremden Sprache ästhetisch genießen, dann müssen wir es schon beim Lesen verstehen, ohne zu übersetzen. Dahin bringen wir aber unsere Schüler in den wenigsten Fällen. Erst die Übersetzung vermag ihnen Zumeist einen Geschmack am Originale zu geben, soweit, es überhaupt dazu kommt. Wenn dem aber so ist, warum lesen wir dann das Original und nicht gleich die Übersetzung? Man pflegt zu sagen: „Ach, welch größerer Genuß ist es doch, das Original zu lesen als eine Übersetzung!“ Natürlich, die Übersetzung deckt das Original auch sachlich nicht ganz, sie ist besten Falles eine Nachdichtung und hat ihre eigenen sprachlichen Reize an Stelle der originalen. Aber genießt, Hand aufs Herz, unsere Gymnasialjugend die altklassischen Dichter wirklich im Originale oder erst in der Übersetzung? Selbst, wenn nach erfolgter Übersetzung das Original möglichst wirkungsvoll gelesen oder vorgetragen wird, steht die erstere leise vermittelnd dazwischen. Ich bin daher der Überzeugung, daß unter den jetzigen Verhältnissen die Dichtungen der Alten mit wenig Ausnahmen rein ästhetisch auf unsere Schüler in Übersetzungen viel stärker, ja in gewissem Sinne originaler wirken würden, als sie es in der Urform tun. Dazu kommt noch anderes: die Tätigkeit des Übersetzens ist meist mühsam und schwächt die ästhetischen Reize, schafft sicherlich keine günstige Disposition zu ästhetischem Genüsse. Ferner kann man in Übersetzung weit mehr lesen, so daß manche Dichtung als Ganzes wirken kann, welche in der Urform nur in Bruchstücken zu lesen ist. Welche ästhetischen Werte der Komposition in letzterem Falle verloren gehen, brauche ich nicht zu sagen. Deshalb möchte ich ohne Hedenken dafür eintreten, daß neben der Lektüre der Originaltexte, welche selbstverständlich ihren hohen Wert behält, solange überhaupt die klassische Philologie einen Platz im (iymnasiallebrplan hat, auch die Lektüre von Übersetzungen die Kenntnis und den Genuß der altklassischen Poesie vermittele, zumal da es uns an vortrefflichen Übersetzungen nicht mangelt. Ich möchte nicht entscheiden,
oh nicht derjenige Schüler, der eines der homerischen Epen in deutscher Sprache ganz gelesen hat, von der Dichtung als solcher einen reineren und höheren Genuß gehabt habe als der, welcher nur einzelne Gesänge im Originale gelesen d. h. übersetzt hat.
Die altklassische Lektüre leidet ebenso wie die deutsche auch unter der Zersplitterung der Zeit. Ein Teil der Unterrichtsstunde, die ja bekanntlich keine Stunde mehr ist, wird nach dem üblichen Verfahren auf das Abfragen der Vokabeln, die Herstellung des Zusammenhanges, die Wiederholung verwendet; und ist der Faden der Lektüre endlich aufgenommen, so dauert es nicht lange, bis der Stundenschluß Lehrer und Schüler nötigt, ihn wieder fallen zu lassen. Beim nächsten Male wiederholt sich dieses Spiel. und so besteht die Lektüre aus einer Reihe aneinandergeknoteter Stücke, die zu einem Ganzen zusammenzufassen dem Lehrer am Ende der Lektüre auch nur die kurze Unterrichtsstunde zur Verfügung steht. Mir scheint es nun sonnenklar: je weniger solcher Knoten, desto besser; je mehr man in einem Zuge liest, desto größer ist die Wirkung. Das hat natürlich seine Grenzen, wie im Leben, so in der Schule. Allein, daß es eine unerfüllbare und verwerfliche Zumutung an Schüler der oberen oder wenigstens der obersten Klassen wäre, anderthalb oder zwei Stunden sich der Lektüre eines Textes zu widmen, das will mir durchaus nicht einleuchten. Ganz abgesehen von der unstreitigen Ersparnis an Zeit würde die Lektüre an Intensität gewinnen, eine größere Vertiefung wäre möglich und vor allem: bei poetischen Werken wäre der ästhetische Eindruck stärker. Die Einstellung ist da und wird ausgenützt, vielleicht kann man sogar von ein biseben Stimmung reden, die eine solche ungestörte Lektüre manchmal zu erzeugen fähig wäre. Was sieh sonst noch, wie mir scheint, zu Gunsten einer derartigen Arbeitseinteilung sagen läßt, habe ich schon beim Deutschunterrichte ausgesprochen und brauche es hier nicht zu wiederholen.
Auf die Methode der Dichterlektüre will ich mich nicht einlassen, Methodisches zu besprechen liegt außerhalb meiner Absicht. Daß sie der in der Muttersprache befolgten nicht gleichen kann, ist mit Rücksicht auf die fremde Sprache selbstverständlich. Daß auch sie über das sprachliche Verständnis hinaus zu den ästhetischen Werten Vordringen und trachten muß, sie nach Möglichkeit, zur Wirkung zu bringen, ist anerkannt; je lebendiger dem Schüler die Sprache geworden ist, desto rascher ist seine Aulfassung, desto kürzer und glatter ist der Weg zu jenem letzten Ziele. Im übrigen aber ist Poesie Poesie, in welcher Sprache immer. Wir können ihre besondere Art nach Sprache, Form, Stil u. s. w. erkennen, erleben können wir sie nur mit dem Gemüte. Die Bedingungen hiefür zu schaden, ist hier wie dort unsere Aufgabe, hier natürlich die weit schwierigere im Hinblick auf das sprachliche Verständnis; inhaltlich kann sie ja zuweilen auch die leichtere sein.
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Ich gehe zur bildenden Kunst über. Rechnen wir wieder mit den gegebenen Verhältnissen, so kommen als die Unterrichtsfächer, zu denen sie in Beziehung steht, vor allem die klassischen Sprachen, die Geschichte, der Aufsatz und der Zeichenunterricht in Betracht. Wir wollen erwägen, welche Berücksichtigung sie hier findet, zuerst in der alten Philologie.
Im klassischen Altertum, besonders bei den Griechen, nahm die bildende Kunst eine Stellung ein, wie sie sie in dieser Art bisher zu keiner anderen Zeit gehabt hat. Es wäre deshalb eine arge Vernachlässigung, wenn man im klassisch-philologischen Unterrichte, aus welchem doch dem Gymnasialschüler die lebendige Kenntnis des Altertums in erster Linie erwachsen soll, nicht auch auf diese wichtige Seite der Betätigung antiken Geistes einginge, auf die antike Kunst. Im Mittelpunkte des philologischen Unterrichtes steht die Lektüre
von Schriftwerken, mit vollem Rechte, weil sie das vielseitigste Mittel und die reichste Quelle zur Erkenntnis des Altertums ist. Von diesem Mittelpunkte aus führen die Wege nach allen Richtungen zu den verschiedensten Lebensäußerungen der Alten, so auch ihrer bildenden Kunst. Und seit man auf Anschauung immer mehr Wert legt, pflegt man auch die von der Lektüre gebotenen Anlässe dazu zu benützen, um Werke der bildenden Kunst der Griechen und Römer vorzuführen, sie zu besprechen und so in die antike Kunst einzuführen. Eine historische Einführung wird nur im beschränkten Umfange möglich sein, weil sie zu weit vom Weg abführen würde, das kann wohl besser in ihrem Rahmen die Geschichte leisten, da sie von keiner Lektüre abhängig ist und den historischen Faden von selbst verfolgt; dafür aber liegt es dem Philologen nahe, die antiken Kunstwerke mit seinen Schülern ästhetisch zu betrachten. Das wäre also Erziehung zur Kunst auf einem historisch beschränkten Gebiete.
Weil nun aber diese Betrachtung nicht ganz um ihrer selbst willen vorgenommen wird, sondern aus Anlaß der Lektüre, gleichwie es bei den sogenannten Realien der Fall ist, so erscheint es dringend geboten, das Verhältnis der Kunstwerke zu den Anschauungsmitteln festzustellen.
Der Ruf ,,Mehr Anschauung“ ist ein beliebtes Schlagwort. Es hat gewiß seine Berechtigung und nicht zum wenigsten im Hinblick auf die klassische Philologie. Man hat im Schulbetriebe der alten Sprachen lange über den Worten die Sachen, über der Gedankenwelt das Leben, über der Poesie die anderen Künste vernachlässigt, ist sich dieser Einseitigkeit bewußt, geworden und sucht den Fehler gut zu machen. Daß man in diesem Falle leicht dazu neigt, des Guten zu viel zu tun, ist natürlich und unvermeidlich. Unter den Anschauungsmitteln, welche dazu dienen sollen, die in der Lektüre aufstoßenden Realien zu illustrieren, finden sich natürlich auch Werke der bildenden Künste: Rauwerke, Skulpturen wie Statuen und Reliefs, Werke der Malerei. Man braucht nur illustrierte Speziallexika zu Schulautoren oder deren Schulausgaben — Abbildungen beizugeben ist. ja jetzt sehr beliebt — durchzublättern, um Bilder von Kunstwerken reichlich zu bemerken. Gegen die Verwendung von Anschauungsmitteln ist natürlich nich das mindeste einzuwenden, wenn sie ihren Zweck erreichen; es ist nur die Frage, ob dies Kunstwerke immer tun. Der Zweck der Anschauungsmittel ist, zu zeigen, wie etwas im Altertum ausgesehen hat: ein Ilaus, ein Tempel, ein Bad, ein Triclinium, ein Himation, ein Schwert u. s. w., oder wie sich die Alten etwas vorgestellt haben: einen Kentauren, einen Giganten, oder wie sie dies und jenes getan haben; kurz alle«, was im Altertum sichtbar war, uns wieder in irgend einer Art sichtbar zu machen. Es leuchtet ein, daß auch Kunstwerke durch den Gegenstand, den sie darstellen, diese Veranschaulichung leisten können. Die Demoslhenesstatue sagt uns: so hat Demosthenes ausgesehen; der Diskuswerfer lehrt: so hat man den Diskus geworfen; der beiende Knabe: in solcher Stellung haben die Griechen gebetet. Aber der Hermes des Praxiteles, die Niobe, die Laokoongruppe, sie sagen nicht: so haben sich die Allen den Götterboten, die Niobe, den Tod des Laokoon und seiner Söhne vorgestellt, sondern: so schön hat den Hermes der Künstler Praxiteles des
4.	Jh., so den Schmerz und die Größe der Niobe ihr unbekannter Schöpfer zur selben Zeit, so die rhodischen Künstler im 1. Jh. v. Gh. den grausen Untergang des Laokoon dargestellt. Und sie haben diese Gestalten und Vorgänge nicht etwa deswegen so dargestellt, weil sie meinten, damit der mythischen oder sagenhaften Vorstellung objektiv am nächsten zu kommen, sondern, weil diese Gegenstände sich in ihrer schöpferischen Phantasie eben so künstlerisch wirksam gestalteten. Der Gegenstand der Darstellung ist nur der Träger einer künstlerischen* Wirkung. Diese aber besteht nicht darin, daß, wie Lessing in der Vorrede zum Laokoon sagt, uns abwesende Dinge gegenwärtig vorgestellt werden. Und in jedem
Kunstwerke steckt etwas Persönliches vom Künstler; je stärker dieses ist, desto ungeeigneter ist das Werk als Anschauungsmittel. Deshalb laugen Werke von geringem künstlerischen Werte, deren ganzes Verdienst darin besteht, daß sie den Gegenstand ihrer Darstellung treu, wenn auch unvollkommen wiedergeben, mehr zu sachlicher Illustrierung als Schöpfungen großer Meister. Ich denke z. B. an die einfachen Wandmalereien von Pompeji (nicht die Wiedergaben von bedeutenden Gemälden der Vorzeit) oder die zahlreichen Vasenbilder, welche Szenen aus dem Leben ohne künstlerische Ansprüche darstellen. Was aber sollen, um ein Beispiel willkürlich herauszugreifen, in dem sehr nützlichen Schulwörterbuch zu den homerischen Epen von Harder die Bilder der Artemis von Velletri, des Apollo von Belvedere, des Ares Ludovisi, der Hera Barbarini oder der vatikanischen Penelope? Heißt das: so haben sich die Griechen zur Zeit Homers diese Götter vorgestellt? Oder auch nur die Dichter der Ilias oder Odyssee? Das wäre ganz unhistorisch. Oder: so sollt ihr euch Apollo, Ares, Hera und die Penelope denken? Ein phantasievoller Junge würde sich dafür bedanken. Er stellt sich nach den Beiwörtern, die Homer ihnen gibt, nach den Handlungen, die er von ihnen erzählt, diese Götter und Odysseus’ edle Gattin ganz anders vor, lebendig in Bewegung und Handlung. Er braucht diese Abbildungen nicht Und als Illustrationen sind sie doch gemeint, denn um eine Ahnung von den Kunstwerken zu geben, dazu sind sie zu schlecht.
Man muß also, wenn man Kunstwerke als Anschauungsmittel verwendet, immer fragen, ob sie das, was sie veranschaulichen sollen, für die betreffende Zeit gegenständlich getreu wiedergeben. Und wenn dies zutrifft, dann leisten sie natürlich etwas, was mit. ihrem Wesen als Kunstwerke nichts zu tun hat, was außerhalb der Kunst liegt. Der illustrative Wert, eines Kunstwerkes ist von seinem künstlerischen ganz unabhängig. Wenn ich die Schlacht bei Issos durch das berühmte Mosaik aus Pompeji „veranschaulichen“ wollte, so käme dabei die rein künstlerische Komposition dieser Darstellung, sein mächtiges Ethos gar nicht in Frage. Ja, mir schiene ein solcher Vorgang nicht einmal unbedenklich, weil man damit, wie ich glaube, dem Kunstwerke Gewalt antut, ihm abfordert, was nicht in ihm ist, und sein wahres Wesen verleugnet. Dem Schöpfer des Gemäldes, das diesem Mosaik zugrunde liegt, ist es nicht eingefallen, zu dem geschichtlichen Ereignisse eine Ilustration zu liefern, zu zeigen, wie es sich etwa abgespielt hat; das ist ihm ganz gleichgiltig gewesen. Kunst ist nicht getreue Nachbildung der Wirklichkeit. Wenn wir also das Mosaik als Illustration verwenden, so stellen wir uns und die Schüler dem Werke gegenüber auf einen falschen Standpunkt, von dem es nicht betrachtet sein will, und es liegt die (Jefahr nahe, daß es wirklich von den Schülern bloß als Illustration aufgefaßt wird.
Das Gleiche gilt., wenn Kunstwerke verwendet werden, um Stellen aus Dichtern zu illustrieren. Sie dienen da nicht gerade als Anschauungsmittel, sondern sollen olfenbar der Phantasie zu Hilfe kommen. Z. B. wenn zur Illustrierung der Geschichte der Niobe im Ovid die Niobiden gezeigt werden oder zu der von Orpheus und Eurydike das Neapler Relief. Wenn es sich wirklich bloß um Illustration handelt, dann muß dagegen energische Einsprache erhoben werden, sowohl von Seite der bildenden wie der redenden Kunst. Diese bedarf der Uilder nicht; sie wendet sich an die Phantasie, welche, zumal die jugendliche, die Schilderungen der Dichter in voller Freiheit weit lebendiger nachzu-sehaffen vermag, als es dem Pinsel oder Meißel möglich ist. Wie leblos erscheinen die Hilder in den illustrierten Klassikerausgaben in der Regel! Sind sie einmal künstlerisch gut, dann sind sie als Illustrationen schlecht: sie passen nicht zum Text, sie sind anders. Und anders sind natürlich auch in der
Antike die Darstellungen des Malers und Mildhauers als die des Dichters. Von Seite der bildenden Kunst wieder muß man sich dagegen verwahren, daß etwas, was selbständige Geltung hat, einem so untergeordneten Zwecke, wie es die Illustration ist, dienstbar gemacht werde.
Für unbedenklich halte ich bloß folgendes Verfahren: wenn Werke der Poesie und der bildenden Kunst dasselbe zum Gegenstände haben, dann sind sie einfach selbständig einander gegenüber zu stellen; von dem einen zum anderen leitet, bloß der Gegenstand über. So wäre die Niohidengruppe neben die Erzählung Ovids zu stellen und zu sagen: das hat aus dem Stoffe der Dichter, das der Bildhauer gemacht. Die Bedeutung der beiden Darstellungen liegt in ganz verschiedenen Werten, die von einander unabhängig und zum Teil gar nicht vergleichbar sind. Wollen wir dem Werke der bildenden Kunst gerecht werden, dann müssen wir ganz unabhängig von der Dichtung auf seine künstlerischen Qualitäten eingehen und diese zur Wirkung zu bringen suchen. Dadurch erst betreten wir den Weg der Erziehung zur Kunst, alles andere hat mit ihr nichts zu tun.
Aus dem Gesagten geht, hervor, daß wir. wenn wir die ,.Anschauung“' fördern, noch lange nicht der Erziehung zur Kunst dienen, daß diese beiden Dinge vielmehr miteinander nichts weiter zu schaffen haben. Wir müssen in jedem Falle über die Veranschaulichung hinaus zum Künstlerischen gelangen, wollen wir jene Absicht erreichen Die Lektüre der antiken Schriftsteller bietet uns nun Anlässe verschiedener Art, auf die bildende Kunst einzugehen, Kunstwerke zu zeigen und ästhetisch zu besprechen. Ich verstehe unter den Anlässen nicht bloß solche Stellen, die eine Veranschaulichung wünschen lassen (solche kommen im Gegenteil weniger in Betracht), sondern überhaupt Gelegenheiten, von denen man ausgehen kann, um Kunstwerke vorzuführen und zu erörtern. Die Frage, wie dies letztere stattfinden solle, lasse ich auch hier unberührt. Aber eines ist klar: diese Anlässe sind, wenn wir eine methodische Erziehung zur Kunst ins Auge fassen, ganz zufällig, abgesehen davon, daß der eine Lehrer sie nützt, der andere nicht. Noch viel weniger als die historische Abfolge, welche die Kunstgeschichte vorschreibt, ist eine derartige Zufälligkeit zu brauchen. Welche Werke nacheinander vorgeführt werden, ist für die Erziehung durchaus nicht gleichgiltig. Ist es uns mit ihr ernst, dann dürfen wir sie nicht dem Zufalle und der Willkür preisgeben Ferner wird die Vorführung von Kunstwerken im klassisch-philologischen Unterricht immer nur „nebenbei“ geschehen können, selbst wenn der Lehrer sich der Sache annimmt; es fehlt eben an Zeit. Eine derartige nebensächliche Behandlung verträgt aber keine Kunst, nur eine volle Hingabe an	sie kann einen ihr	nahe	bringen.
So ist	das Ergebnis, daß,	selbst wenn man	die	Sache richtig anfaßt, im
klassisch-philologischen Unterrichte unter den jetzigen Verhältnissen für die ästhetische Einführung in die antike Kunst nichts Hechtes geleistet werden kann. Sollte sich auch hier eine Lostrennung vom „Unterrichte“ als nützlich und notwendig erweisen ?
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Im Rahmen des Geschichtsunterrichtes hat, seitdem man gegenüber der politischen Geschichte mit Hecht, die Kulturgeschichte stärker betont, auch die „Kunstgeschichte“ ihren Platz gefunden, d. h. es wird im Zusammenbange mit der allgemeinen Kulturentwicklung auch auf die Entwicklung der bildenden Kunst in ihren Haupterscheinungen kurz Rücksicht genommen. Dieser Zusammenhang ist in	der Sache gelegen;	und	während für	die	Poesie im Deutschunterrichte eine	geschichtliche Übersicht	über den Gang	der deutschen Literatur
geboten wird, ist der Geschichtsunterricht der einzige Ort, wo ein Gleiches, nur natürlich in weitaus geringerem Umlange, für die bildende Kunst geschehen
kann. Die Hauptperioden ihrer Geschichte, ihre bedeutendsten Vertreter und Schöpfungen sollen einem jungen Manne, der das Gymnasium verläßt, nicht unbekannt sein; mit der Persönlichkeit eines Raffael, Dürer, Rembrandt, Cornelius (um ganz willkürlich einige Namen zu nennen) sollte er vertraut sein, wie er es mit Walther von der Vogelweide, Wolfram von Eschenbach, Hans Sachs, Lessing, Goethe usw. ist. Er sollte ihre hervorragendsten Werke ebenso kennen gelernt haben wie die der Dichter. Für die letzteren besorgt dies der Deutschunterricht durch seine Lektüre. Für die bildende Kunst hätte dasselbe der Geschichtsunterricht zu leisten. Daß er es nur in einem unvergleichlich bescheidenen Umfange tun kann, ist, da dies nur einen kleinen Teil seiner Aufgabe bildet, klar. Aber er befindet sich auch sonst im Nachteil. Erstens beschränkt sich der Deutschunterricht im wesentlichen natürlich auf die deutsche Literatur, während der Geschichtsunterricht seine Betrachtung nicht auf eine Nation beschränken kann. Zweitens geht der geschichtlichen Übersicht, die der Deutschunterricht gibt, eine mehrjährige Beschäftigung mit poetischen Werken voraus, die allmählich immer mehr unter stilistische und ästhetische Gesichtspunkte gerückt wird: eine ähnliche Vorbereitung fehlt für die Verfolgung des Werdeganges der bildenden Künste, obwohl sie hier ebenso nötig wäre wie bei der Poesie. Drillens werden die Werke der Poesie, auch der älteren Perioden (wo das Mittelhochdeutsche gelehrt wird) im Original vorgeführt; für die bildende Kunst ist das unmöglich, hier muß man sich mit. Wiedergaben begnügen, denen oft gerade das Wesentliche, z. B. die Farbe, fehlt. Das sind Umstände, welche es dem Lehrer der Geschichte sehr erschweren, auch nur die Anfangsgründe einer „Kunstgeschichte“ vorzuführen.
Aber, wie gesagt, ich halte es trotzdem für eine berechtigte Forderung, daß, wer Gymnasialbildung genossen hat, die Haupttalsachen der Kunstgeschichte kennt. Der Lehrer wird diese im Zusammenhange der allgemeinen geschichtlichen Entwicklung zu vermitteln haben und die Werke, die er nennt, in möglichst guten Reproduktionen vorführen. Und die Methode wird im allgemeinen keine andere sein können als die des Geschichtsunterrichtes überhaupt, die Darbietung der Tatsachen und ihrer Zusammenhänge. Aus der Analyse der Werke diese Tatsachen von den Schülern erschließen zu lassen, ist schon deshalb unmöglich, weil die Zeit hiezu fehlt; außerdem aber mangelt es an der Vorbildung, welche dazu befähigen würde. Man sollte sich nicht daran stoßen, daß hier dem Schüler fertige Urteile geboten werden; dies geschieht ja auch, trotz allem Gerede, in der Literaturgeschichte. Nur wird man trachten, sie auf die geschichtlichen Tatsachen zu beschränken und Werturteile nach Möglichkeit auszuschließen. Nach Möglichkeit! Denn gänzlich lassen sie sich nicht vermeiden, weder hier noch in der Literaturgeschichte. Es liegt ja doch schon in der Auswahl des Dargebotenen eine versteckte Wertung und eine Beeinflussung des Werturteiles der Schüler. So richtig der Grundsatz ist, daß dem Schüler nichts fertig dargeboten werden solle, was er selbst finden oder nachprüfen könne — für viele Wissensgebiete (und Kunstgeschichte ist zunächst eine Sache des Wissens) ist diese Forderung entweder zu verwirklichen unmöglich oder es fehlt an den Voraussetzungen oder es würde dies eine Zeit beanspruchen, die nicht zur Verfügung steht, und könnte nur an einzelnen Fällen beispielsweise vorgenommen werden. Die Korrektur der von der Schule gebotenen Wertungen dürfen wir getrost der fortschreitenden geistigen Reife des heranwachsenden Menschen, der Ausbildung seines Geschmackes und seinen Lebenserfahrungen überlassen. Das findet ja statt, ob wir wollen oder nicht; wir erfahren es an uns selbst, solange wir noch geistig fortschreiten; es findet statt in der Ethik gerade so gut wie in Sachen der Kunst und allem, was einer Wertung unterliegt. Es genügt, wenn wir Lehrer uns der Relativität menschlicher Wertungen bewußt
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bleiben und sie auch der Jugend gegenüber, die zum Glauben an das Absolute neigt, beizeiten geltend machen. Niehls schädlicher als Dogmatismus in Dingen des Gefühles. Darum fort mit den Urteilen wie: „Die Plastik hat die höchste Stufe der Vollendung in der griechischen Kunst erreicht“ oder „Raffael ist der größte Maler aller Völker und Zeilen“ gleichwie „Goethe ist der größte deutsche Dichter“ u. dgl. Das ist unhistorisch und anmaßend zugleich. Daß der Lehrer hinter den Fortschritten der Wissenschaft nicht zurückbleibe, ist er seinem Gewissen schuldig; er scheue sich aber auch nicht, mit seiner Persönlichkeit hervorzutreten und sein subjektives Verhältnis zu den Dingen, von denen er spricht, zum Ausdruck zu bringen. Er sei nicht unfehlbare Autorität, aber auch keine Unterrichtsmaschine, sondern vor allem Mensch, auch in der Schule.
Der (Jeschichtslehrer begleitet also seine geschichtlichen Darlegungen mit einer Auslese von Bildwerken, die den Zweck haben, seine Worte zu illustrieren. Es ist das zunächst nur Anschauungsmaterial, geradeso wie die Bilder, welche die illustrierten Weltgeschichten enthalten oder welche in der Schule als geschichtliche Wandbilder verwendet werden. Wie die Historienbilder die geschichtlichen Vorgänge illustrieren, also dafür rein gegenständlich zu nehmen sind, so sollen die zur Kunstgeschichte beigebrachten Bilder, wie in einem kunstgeschichtlichen Werke, alle die Dalen dieser Wissenschaft, die Stile, den Charakter der Epochen, die Eigenart der Künstler usw. nicht bloß nach der Stoffwahl, sondern auch nach den künstlerischen Qualitäten, der Komposition, der Baumdarstellung, Zeichnung und Farbe veranschaulichen. Diese Dinge sind mit Auge und Verstand zu fassen. Ich meine nicht, daß die Kunstgeschichte bei ihnen stehen bleiben, nicht zu dem seelischen Gehalte fortschreiten solle, dem, was sich vom Gemütsleben des Künstlers in seinem Werke ausspricht und zum Beschauer zu sprechen sucht. Allein, da sich doch nur jene äußerlicheren Eigenschaften nachahmen und lernen lassen, das Persönliche aber zwar fortwirken, aber nicht überliefert werden kann, so ist die Kunstgeschichte doch vor allem eine (Jeschichte jener Darstellungsmittel und — Weisen. Sie ist eine Wissenschaft und wie jemand ein Literarhistoriker sein kann, ohne eigentlich poetisch empfinden zu können, so kann ich mir einen Kunsthistoriker denken, der nur mit. dem Verstände arbeitet, ohne Erregung seines Gefühles.
Ich will damit nur das eine sagen: Kunstgeschichte, veranschaulicht durch Bilder, ist nicht Kunsterziehung. Der Historiker bilde sich nicht ein, daß er schon, indem er Kunstgeschichte lehrt, zur Kunst erziehe. Er vermittelt ein Wissen und Kennen, dem ich einen Wert durchaus nicht absprechen möchte, aber er vermittelt nicht Kunst. Ich verkenne nicht, daß schon die Tatsache, daß die Schuljugend Bilder zu (Jesicht bekommt, wertvoll ist; aber der Faden der Geschichte bringt es mit sich, daß der Lehrer chronologisch verfährt und mit den ältesten Zeiten anfängt. Will man aber zur Kunst erziehen, so ist das durchaus verkehrt ; man muß meiner Überzeugung nach mit Werken beginnen, welche gegenständlich und inhaltlich unserer Zeit und unserem Empfinden nahe stehen, damit man ohne Schwierigkeit zu beiden Vordringen könne. Ich vergesse ferner nicht, daß es sehr nützlich ist, wenn man die historischen Voraussetzungen kennt, unter denen ein Werk entstanden und zu verstehen ist. Das sind schätzenswerte Hilfen, welche die Einstellung auf ein uns gegenständlich und in seinen künstlerischen Qualitäten ferner stehendes Werk erleichtern. Die Einstellung! D. h. es sind die Schwierigkeiten hinweggeräumt, welche der vollen Wirkung dessen, was das Bild enthält und sagen will, entgegenstehen. Ich weiß auch, daß es dem Historiker unbenommen ist, einzelne Werke um ihrer selbst willen zu befrachten, in sie einzuführen, ohne Rücksicht auf ihre historische Stellung, und den Boden zu ihrem (Jenusse zu bereiten; er wird auch beides zu verbinden trachten. Gut. Aber es wird ihm nicht oft, gegönnt
sein, so zu verfahren, und es bleibt der Übelstand bestehen, daß die Auslese ihm von der Geschichte diktiert ist. Die Kunsterziehung soll aber nicht im günstigsten Falle ein Nebenprodukt der Kunstgeschichte sein, da sie unstreitig wichtiger als diese ist, sondern es erscheint mir selbstverständlich, daß sie der Kunstgeschichte vorauszugehen habe. Erst wenn das Interesse für die Kunst erweckt, die Freude daran lebendig geworden und die Fähigkeit ausreichend geübt ist, vor den Werken der Kunst zu sehen und zu fühlen, dann sind die Voraussetzungen gegeben, dann darf man wohl auch das Interesse und das Verständnis für die Geschichte der Kunst erwarten. Sie soll den Abschluß bilden, nicht am Anfänge der Beschäftigung mit der bildenden Kunst stehen.
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Auch für die deutschen Aufsätze kann die bildende Kunst Stoffe liefern; ich habe mich solcher ziemlich viel bedient und die Erfahrung gemacht., daß derartige Themen gern und mit nicht schlechterem Erfolge bearbeitet werden als literarische. Ob es im Interesse der künstlerischen Erziehung liegt, über Werke der bildenden Kunst Aufsätze machen zu lassen, darüber läßt sich meines Erachtens nicht anders urteilen, als es bezüglich der Themen zur Poesie geschehen ist. Ich verweise auf das dort Gesagte. Auch von ihnen darf man, wenn sie richtig gestellt sind, erwarten, daß sie die Erfassung der Kunst unterstützen. Daß das Verständnis für die bildende Kunst keine so einfache Sache ist und des helfenden Wortes zumeist nicht entraten kann, daß es nicht genügt, schauen zu lassen, davon habe ich mich überzeugt. Als die einfachste und grundlegende Leistung kommt die Beschreibung in Betracht. Ich weiß genau, daß wir uns bei ihr nur im Vorhole des Tempels der Kunst befinden; aber durch ihn führt eben zu allermeist der Weg in das Innere. So oft es mir entbehrlich schien, mich zu überzeugen, ob alles richtig gesehen wird, habe ich es selbst bei den einfachsten Darstellungen bereuen müssen. Das Erste, wozu wir anzuleiten haben, ist daher das Sehen dessen, was da ist, und es ist das Beschreiben eine Übung hierin, die nach meiner Überzeugung bis hinauf in die oberste Klasse unverächtlich bleibt. Versucht man über die Beschreibung des Gegenständlichen hinaus zur Anordnung in Fläche und Kaum, zu Licht und Farbe vorzudringen, dann merkt, man sofort den Mangel an Schulung in der Auffassung dieser Dinge, einer Schulung, die natürlich nicht schon an dem gerade in Frage stehenden Werke, indem man es bespricht, erreicht werden kann. Der Sinn hiefiir muß eben allmählich erschlossen werden. Und fragt man nach dem seelischen Gehalte, forscht man darnach, welche (Jedanken und Stimmungen ein Bild in den Schülern auslöst, dann kommt, man erst recht zur Erkenntnis, einerseits wie wenig und wie unrichtig gesehen wird, wie viel in das Bild mitunter sogar gegenständlich hineingetragen wird, andererseits wie schwach jene anderen Dinge, die künstlerischen Qualitäten, für den Eindruck milsprechen. Wollen wir daher den Aufsatz in der Erziehung zur bildenden Kunst verwerten, dann genügt es nicht, hie und da einmal ein derartiges Thema nach entsprechender Vorbereitung zu geben, sondern der Aufsatz muß vielmehr als das Ergebnis voraufgegangener Übungen im Schauen und Erfassen erscheinen, wie das bei den literarischen Themen der Fall ist, für welche die mündliche Beschäftigung mit der Poesie die Vorübung gibt. Dann dürfte es uns auch gelingen, über die Beschreibung wirklich hinauszukommen, nicht bloß in der Form einer Beproduktion dessen, was der Lehrer selbst gesagt hat; dann dürfen wir zuweilen auch im Klange, den ein Kunstwerk in der Seele des Genießenden erweckt hat, jenen Eigenton zu vernehmen hoffen, der doch das Beste und Erfreulichste an der ganzen Leistung wäre. — Über Methodisches mich zu
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äußern, liegt, mir ferne. Nur eine ganz kleine Nebenbemerkung sei mir erlaubt.
Man hat geraten, es solle die Besprechung eines Kunstwerkes mit der Frage beginnen: Was gefällt, euch daran? Ich habe dies öfter versucht, doch gewöhnlich mit schlechtem Erfolge. Und wenn ich mir’s überlege, sehe ich ein, daß diese Frage schwierig und verkehrt ist. Das Gefallen ist ein Lustgefühl, dessen Voraussetzungen durchaus nicht so bewußt sein müssen, daß man über sie ohne weiteres Rechenschaft geben kann. Man versuche es nur selber einmal, auf diese Frage gegebenen Falles eine befriedigende Antwort zu geben, und wird die Schwierigkeit sofort erkennen. Und die Frage ist verkehrt, weil im „Gefallen“ die Wirkung eines Kunstwerkes oft gar nicht besteht.. Der dargestellte Gegenstand, die Harmonie der Farben, der Schwung der Linien, der Aufbau, die Kontraste von Licht und Schatten, die Stärke der erreichten Illusion können etwa gefallen, aber was „gefällt“ uns denn an Böcklins „Spiel der Wellen“ oder an seinem „Selbstbildnis mit dem Tode“? Ist, was aus diesen Bildern Seelisches in uns überströmt, ein Gefallen? Wird es nicht in uns lebendig als ein mächtiges Gefühl, ist es nicht ein Erleben? Wir haben auch gar nicht weiter nach dem Gefallen zu fragen, die Aufgabe dessen, der zur Kunst, welche immer es sei, erziehen will, ist, die Bedingungen zu schallen, aus denen jenes „Gefallen“ entstehen oder, wie ich lieber sage, unter denen das Kunstwerk zum Erlebnis werden kann.
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Für die bildende Kunst wird namentlich von Seite der Zeichenlehrer der Anspruch erhoben, daß es der Zeichenunterricht sei, welcher zu ihr zu erziehen habe. Und nichts scheint, in der Tat natürlicher zu sein, als daß der Unterricht im Zeichnen und Malen, etwa auch Modellieren eine Belebung des Sinnes, eine Vertiefung des Verständnisses für die bildende Kunst, zur Folge habe. Wer sein Auge im Erfassen von Formen und Farben, seine Hand in der Wiedergabe derselben geübt hat, der hat vor dem Ungeschulten gewiß vieles voraus: er sieht schärfer, kennt die Probleme und Schwierigkeiten der Darstellung, er weiß, wie es gemacht wird und worauf es dabei ankommt, Er vermag gewisse Dinge zu beurteilen und einzuschätzen, über die der Laie vielleicht nur eine unklare Vorstellung, jedenfalls kein sicheres Urteil hat. Aber man darf nicht vergessen, daß diese Dinge zur Mache — im guten Sinne —, zur Technik gehören. Man überschätzt jetzt, besonders in gewissen Künstler-kreisen, das Wie auf Kosten des Was, die Technik auf Kosten des Inhaltes und legt, allen Wert auf die erstere, insoferne sie das größtmögliche Maß an Illusion zu erzeugen imstande ist. Diese Wahrnehmung drängt sich einem heute in allen Künsten auf, besonders aber in der Kunst, die ihrer Natur nach am meisten innerlich, Ausdruck einies Seelischen ist: in der Musik. Man wird die 2. Hälfte des verflossenen .lahrhundertes vielleicht einmal als das Zeitalter der Ausbildung des virtuosen Könnens bezeichnen. Ein gewisses Mißverhältnis zwischen dem Gehalte und den virtuosen Mitteln, die zu dessen Darstellung aufgeboten werden, ist unverkennbar. Nicht nur der Gehalt ist häufig gering, es sind auch die Dar-stellungsmittel dem sein sollenden Gehalte unangemessen und daher unverständlich — man möchte nach einem zweiten Lessing rufen, der Poesie, Musik und Malerei von einander abgrenzte. Das Gesamtkunstwerk Richard Wagners, in dem die Künste friedlich Zusammenwirken, nicht sich räuberisch ins Gehege fallen, bleibt natürlich davon unberührt.
Nun mag man über den Begriff „Kunst“ denken, wie man will; ich trete in den Wortstreit nicht, ein. Aber ich erinnere an die Auffassung von der Sache,
die icli gleich zu Beginn gegeben und zum Ausgangspunkt alles Folgenden gemacht habe. Sie ist der Art, wie die große Masse der Menschen sich zur Kunst stellt, nicht entgegengesetzt. Wenn diese vor allem darnach tragt, was dargestellt ist, so tue ich es auch; nur ist der Gehalt, den ich suche, nicht mit dem Gegenständlichen erschöpft, er ist feiner, er liegt in den Wirkungen von Form, Farbe und Licht, und ist tiefer, er liegt in einer Stimmung, einem Gefühl, kurz in etwas Seelischem, das sich in alledem ausdrückt. Über das rein Gegenständliche hinaus zu diesem Gehalte hinzuleiten, wäre die Aufgabe, welche die Erziehung zur Kunst zu lösen hätte. Wie es-gemacht wird, das ist mir zunächst ebenso gleichgiltig wie den übrigen Menschen, die nicht schaffende Künstler sind. Weiß ich es, so bewundere ich wohl auch die Meisterschaft des Könnens, die sich darin offenbart, — aber Bewunderung ist, wie Lessing sagt, ein kalter Affekt, sie ist nicht das Endziel künstlerischer Wirkung.
Daß demnach, wer im Zeichnen und Malen Unterricht genießt, in meinem Sinne noch lange nicht zur Kunst erzogen wird, weil ich in dieser Ausdruck der Empfindung, nicht das Produkt einer Fertigkeit sehe, brauche ich nicht weiter auszuführen. Ja ich besorge, es könnte, wenn die Aufmerksamkeit ausschließlich auf das Technische gelenkt wird, leicht das Gegenteil eintreten. Aber ich zweifle auch nicht, daß liier der natürlichste und fruchtbarste Boden für das, was wir anstreben, zu linden ist. Nur darf man nicht glauben, daß es mit dem Zeichenunterrichte getan sei. Neben diesem muß das Betrachten, Erfassen und Erleben von Kunstwerken einhergehen, unterstützt durch die steigende Übung im künstlerischen Sehen und Nachbilden der ewigen, unerschöpflichen Meisterin Natur, wozu der Kunstunterricht anleitet, und in Verbindung mit ihm. Daß, wenn man dies tatsächlich durchführen wollte, der Zeichenlehrer diese Dinge nicht etwa neben dem praktischen Zeichenunterrichte her leisten könnte, sondern ihnen eine eigene Zeit widmen müßte, ist ohne weiters klar, ebenso, daß hiemit an den Zeichenlehrer Anforderungen gestellt werden, die über die bloße Ausbildung zur praktischen Kunstübung weit, hinausgehen. So komme ich zum Schlüsse, daß auch im Zeichenunterrichte unter den heutigen Verhältnissen unser Zweck nicht wesentlich gefördert werden kann.
Doch ich habe mich vielleicht schon zu weit gewagt und in Dinge hineingeredet, die mir nur so von außen zu beschauen gestattet ist. Trotzdem darf ich an einem anderen Fache unseres Gymnasiallehrplanes nicht vorüber gehen, das zweifellos auch hieher gehört: am Gesangunterrichte. Es ist ja eine einfache musikalische Erziehung, die da geübt wird, aber sie ist wohl auf dem richtigen Wege, wenn es ihr gelingt, in dem Schüler Lust am Gesänge zu wecken. Das geschieht aber nur, wenn man ihn singen läßt, was ihm Freude macht, was er auch empfinden kann. Das erste ist also die richtige Wahl der Gesänge. Dann würde ich dem Gesänge den Charakter eines Unterrichtes nach Möglichkeit nehmen, ich würde ihn ferner aus der Schule hinaus verlegen; zwischen die Schulbänke, in den Schulstaub gehört er nicht. Ins Leben hinaus gehört er — wo er ja leider nicht mehr heimisch ist. Unsere ganze Singerei, wie sie in den Vereinen gepflegt wird, ist Kunstgesang; das die Brust von Lust und Leid befreiende Lied scheint ausgestorben zu sein. Wir erleben den Gesang nicht mehr, wir suchen nur recht kunstvoll zu singen. Daran kann die Schule kaum etwas ändern, wenigstens die Mittelschule nicht; unsere Jugend nimmt, ins Leben keinen Schatz von Liedern mit. Lediglich die Volksschule auf dem Lande kann, wenn sie die heimatlichen volkstümlichen (Jesänge pflegt, in manchen (legenden (z. B. Kärnten) noch etwas wirken, wie ich erfahren habe. Dort ertönt noch hie und da spontan aus frohem oder traurigem Herzen ein Lied; in der Stadt gibt es bloß Konzerte und Liedertafeln: der (Jebildete und der Proletarier, beide sind sanglos.
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Man glaubt der künstlerischen Erziehung auch unter dem Schlagworte „Wandschmuck“ dienen zu können und behängt nun die Wände der (länge und Schulzimmer mit. Bildern, soweit der Vorrat reicht. Die Verteilung der Milder erfolgt gewöhnlich nicht aus der Überlegung, wie die einzelnen nach ihrer ganzen künstlerischen Beschaffenheit den verschiedenen Altersstufen entsprechen, sondern mit Rücksicht auf den Unterricht, selbst dann, wenn es sich nicht um Reproduktionen aus der Kunstgeschichte, sondern um Bilder, handelt, die lediglich als Wandschmuck zu ästhetischem Genüsse gedacht sind, wie z. 13. die bei Teubner und Voigtländer erscheinenden farbigen Steinzeiclinungen. Man hängt die gleich gerahmten Bilder in Gängen und Zimmern auf gleicher Linie und in gleichen Abständen aut. Das ist ungefähr die Form, in welcher der „Wandschmuck“ zu erscheinen pflegt; wenn es Ausnahmen geben sollte, so würde ich mich darüber freuen.
Diese Art des Wandschmuckes ist in meinen Augen nichts weniger als ein Mittel, zur Kunst zu erziehen, sie ist, gerade heraus gesagt, eine ästhetische Barbarei. Kunstwerke sind nicht dazu da, daß sich an ihnen Auge und Seele bis zur völligen Gleichgültigkeit abstumpfe. Dies geschieht aber, wenn dieselben Bilder den Schülern dauernd und noch dazu in Masse vor Augen stehen. Das Interesse ist vom Anfang an zersplittert und schwindet allmählich ganz; ich bin überzeugt, daß die Schüler diese Bilder nach einiger Zeit überhaupt nicht mehr sehen. Erginge es uns denn anders, wenn wir Tag für Tag etliche Stunden zwischen so behängten Wänden zubringen müßten? Werden uns nicht die schönsten Bilder gleichgiltig, wenn wir sie immer vor Augen haben? Die Schule steht nicht unter dem Zwange der Museen und Galerien, in denen die Anhäufung einer Masse von Bildern in einem Baume eine vielbeklagte Notwendigkeit ist, die man wenigstens für die allerbedeutendsten zu umgehen sucht. Das Richtige wäre: wenige Bilder, welche von Zeit, zu Zeit gewechselt werden. Der Wechselrahmen hat hier in Funktion zu treten.
Sicherlich ist der Wechselrahmen nicht das Ideal; denn der Rahmen soll zu dem Charakter des Bildes stimmen. Individuelle Rahmen aber kann sich eine Schule höchstens für ihre wertvollsten Bilder (wenn sie solche hat!) leisten. So bleibt als Ausweg nur eine kleine Zahl von verschiedenen, mehr indifferent gehaltenen, aber trotz aller Einfachheit geschmackvollen Wechselrahmen. Aber eines darf doch wenigstens nicht unterdrückt werden, wenn man von Erziehung zur Kunst sprechen will: das Gefühl, daß für ein Kunstwerk die Umgebung durchaus nicht gleichgiltig ist. Wenn man aber die Wände füllt, indem man Bild an Bild reiht, in einer geraden Linie, so eng, daß die Umgebung eines Bildes seine Nachbarn sind, so hoch, daß die Bilder zwar den Händen der Schüler unerreichbar sind, aber auch eine genauere Betrachtung derselben unmöglich ist, so erinnert mich das an die Weise mancher Leute, die, wenn sie ihre Wohnung einrichten wollen, so viel Bilder und von der Größe kaufen, als die freien Wandflächen Baum haben. Eine gewisse dekorative Gesamtwirkung kann man ja auch damit erzielen, wenn man mit (Jeschmack verfährt. Aber die Bilder, die wir in die Schule hängen, sollen doch mehr bedeuten, als eine dekorative Flächengliederung. Will man die Räume, in welchen unsere Schüler einen so großen Teil ihrer kostbaren Jugendzeit verbringen, dekorieren, will man sie wohnlich machen, dann breche man mit. der einfachen Tünchung der Wände, man belebe sie durch Malerei (nicht mit der Patrone!), etwa durch ein leichtes Rankenwerk oder einen heiteren figürlichen Fries. Wie könnte derglei« chen auf die Stimmung wirken und den Schulernst mildern! Man baue statt der bis zum Überdruß wiederholten „stilvollen“, aber, wenn Stil der bestimmte Ausdruck einer bestimmten Empfindung ist, in Wirklichkeit ganz stillosen, nach etwas aussehen wollenden und doch so leeren Renaissance-Kasten einfache,
heitere Schulhäuser aus moderner Empfindung heraus, damit, ein Hauch von Kunst sciion auf dem Gebäude liege, in dem unsere Jugend aus und eingeht. Aber ich verirre mich in Utopien. Handwerk ist billiger als Kunst, also triumphiert es über die Kunst.
Die Wurzel aller der Verfehlungen, die mit dem Wandschmuck begangen werden, ist, wie ich sicher zu erkennen glaube, der Umstand, daß trotz aller Rederei von Kunsterziehung den Lehrern das Gegenständliche der Bilder die Hauptsache bleibt, daß man in ihnen vor allem Anschauungsmittel sieht und sie in den Dienst des Unterrichtes stellt. So „schmücken“ die Reproduktionen von Kunstwerken aus vergangenen Zeiten die Wände der Klassen, in denen die entsprechenden Epochen der Geschichte vorgetragen werden. Und selbst für moderne Bilder sucht man den Anschluß an irgend einen Unterricht. Stellt ein Bild eine Landschaft, ein Tier, ein geschichtliches Ereignis dar, so ist für seine Zuweisung an eine Klasse (und genau aufgeteilt müssen natürlich die Bilder werden) der Unterrichtsplan maßgebend, ob es nun ein Stimmungsbild, ein Historienbild oder irgend was sonst ist. Ich habe darüber schon gesprochen, daß die kunstgeschichtlichen Tatsachen, soweit sie im Geschichtsunterrichte Vorkommen, eines Illustrationsmaterials bedürfen, und habe bei der klassischen Philologie den Unterschied zwischen Illustration und Kunstwerk scharf hervorgehoben. Ich wiederhole nur auch hier, daß die Erziehung zur Kunst mit der Veranschaulichung der Tatsachen irgend eines Unterrichtes nichts zu tun hat, sondern auf eigenem Wege einem eigenen Ziele zustrebt. Ich glaube nicht, daß hiefür durch das Behängen der Wände mit Bildern, selbst wenn es vom Standpunkte der Kunst aus einwandfrei geschieht, viel gewonnen wird, wenn nicht eine Anleitung zum tieferen Verständnisse derselben hinzukommt. Der Sinn für die Kunst muß in der lugend zumeist erst geweckt werden; dazu genügt es nicht, wenn man bloß Gelegenheit zum Anschauen von Bildern gibt.
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Bei der Prüfung der Gelegenheiten und Möglichkeiten, welche innerhalb der jetzt bestehenden Organisation unseres Gymnasiums vorhanden sind, um zur Kunst zu erziehen, hat sich, wie ich glaube, folgendes herausgestellt:
Was die Poesie betrifft., so wird die künstlerische Erziehung für eine der ersten Aufgaben des Deutschunterrichtes angesehen und er ist bestrebt, sie zu erfüllen. Doch ist seine darauf gerichtete Tätigkeit mit der unterrichtlichen aufs engste verbundenen und strebt, wie die Dinge jetzt liegen, gleich dieser nach Erfolgen, die wie ein durch Unterricht vermitteltes Wissen und intellektuelles Können klassifiziert werden, was mit dem Wesen der künstlerischen sowie jeder Erziehung im Widerspruche steht; mit einem Worte: diese rein erzieherische Aufgabe soll, obwohl sie ganz anderer Art ist als die unterricht-liche, in demselben Rahmen und mit Erfolgen gelöst werden, wie sie dem Unterrichte, nicht aber der Erziehung angemessen sind. In unserer Schulorga-nisation ist alles auf die Formen, Bedürfnisse und Forderungen des Unterrichtes, d. h. der Vermitllung eines Wissens und Entwicklung intellektueller Dispositionen zugeschnilten, selbst Fächer, deren Ziel die Ausbildung anderer als intellektueller Anlagen und Fähigkeiten ist. Man denke an den Gesang- und Turnunterricht; auch der Zeichenunterricht gehört zum großen Teile in diese Reihe. Notgedrungen ist diesen Fächern, auch wenn sie Pflichtfächer sind, das Zugeständnis gemacht, daß ein Mißerfolg in ihnen anders zu beurteilen ist als in den Gegenständen, die sich an den Intellekt wenden. Das ist in ihrer besonderen Art durchaus begründet. In ganz ausgesprochener Weise aber strebt die künstlerische Erziehung eine Entwickelung und Ausbildung von Dispositionen an, die nicht den Verstand angehen, und darf daher nicht in die Formen des
Unterrichtes gezwängt werden. Wenn ich von diesen spreche, so ineine ich natürlich weniger die Lehrmethode — diese ist ja heutzutage stark erziehlich
—	als die äußeren Formen, in denen er sich abspielt: die Unterrichtsstunde im Schulzimmer, die Stundeneinteilung, das Prüfen und Klassifizieren mit all seinen Folgen für Lehrer wie Schüler und Verwandtes.
Die bildende Kunst befindet sich von diesem Gesichtspunkte aus gegenüber der Poesie noch in einer besseren Lage: sie hat keinen „Unterrichts-gegenstand“, in dessen Schöße sie gehegl und gepflegt wird. Sie wird nicht in bestimmten Wochenstunden „behandelt“, sie unterliegt nicht der Prüfung und Klassifikation. Aber sie ist zur Zeit auch bloß ein Eindringling, der sich nur an die erbgesessenen Fächer anlehnen darf und zufrieden sein muß, wenn sich ein Lehrer seiner annimmt und ihm soviel Zeit widmet, als er seinem Unterrichls-fache abborgen kann. Dieser Anschluß an gewisse Gegenstände ist ein recht loser. Ich glaube gezeigt zu haben, daß mit keinem derselben die Erziehung zur Kunst innerlich etwas zu tun hat, daß sie auch etwas durchaus anderes ist als Kunstgeschichte, sowohl in den Zielen wie in der Melhode. Daher ist dieser Anschluß in meinen Augen wertlos und bringt nur die Gefahr nahe, daß verschiedene Dinge, wie z. B. Veranschaulichung und Kunstgeschichte einerseits, Erziehung zur Kunst anderseits, zum Schaden der letzteren vermengt werden. Auch ist ein wirklicher Erfolg kaum zu erreichen, wenn die Sache nur so nebenbei, in äußerlicher Anlehnung an anderes, betrieben wird. Sie verlangt genau so ernst genommen zu werden wie irgend etwas sonst und beansprucht die volle Hingabe des Lehrers und Schülers.
Also soll der Erziehung zur bildenden Kunst im Gymnasium ein eigener Platz eingeräumt werden? Ich antworte unbedenklich: wenn es uns um die Sache wirklich ernst ist, ja. Aber keine Furcht! Der „Lehrplan“ soll um kein neues Fach bereichert, die Unterrichtsstunden nicht vermehrt, der Schuljugend nicht ein neuer Prüfungsgegenstand aufgebürdet werden. Statt aller Theorie will ich in den Grundzügen darstellen, wie ich es mir praktisch ausgeführt denke. Die Schule besitze eine lediglich im Hinblick auf den erziehlichen Zweck, ohne Rücksicht auf die geschichtliche Bedeutung zusammengestellte Sammlung möglichst guter und treuer (Farbe!) Reproduktionen von Kunstwerken, vielleicht auch eine Anzahl von Gypsabgüssen*) (an Originale ist ja leider nicht zu denken; auch die originalen Steinzeichnungen scheinen mir wegen der Eigentümlichkeit ihrer Technik nicht recht geeignet). Aushängen, Betrachten und gemeinsames Besprechen derselben**) in einer bloß durch das zu erreichende Ziel bestimmten Folge, ohne Zusammenhang mit irgend einem Unterrichte, außerhalb der Schulstunden (ideal wäre auch außerhalb der Schulzimmer), unter der Leitung eines Lehrers, gleichgiltig welches Faches, der hiezu die natürliche Eignung und die Vorbildung hat. Daneben und vorher als 1. Stufe derselbe Vorgang unter Benützung von Reproduktionen,***) welche
*) Es ist für mich ganz selbstverständlich, daß hiebei der Prüderie keinerlei Zugeständnis gemacht werden darf. Scheu vor Nacktheit und künstlerische Erziehung sind in meinen Augen unverträglich. Letztere soll nach meiner Ansicht nebenbei auch den ethischen Erfolg haben, daß der menschliche Körper wieder geachtet und heilig gehalten, unbefangen und mit reinen Augen angeschaut wird. Bei der Jugend muß man damit anfangen, je eher desto besser; und die Kunst ist das edelste Mittel hiezu. Wenn der Rezensent der neuesten Auflage von Luckenbachs »Abbildungen zur alten Geschichte« (Kunst und Geschichte I), die ich sehr schätze, in der Zeitschr. f. d. öst. Gymnasien 1907, Heft die durchgängige Verwendung des Feigenblattes freudig begrüßt, weil „das Heft ohne Anstand den Schülern in die Hand gegeben werden kann“, so muß ich meinerseits diese Tatsache nur bedauern und bezweifle, daß es Luckenbach von Herzen gegangen ist.
**) Worauf es dabei ankommt, erörtert recht gut Aven&rius im Aufsatze „Kunstgenuß und helfendes Wort“ (Kunstwart J90‘2, 1. Oktoberheft).
***) Manche der „Meisterbilder fürs deutsche Haus“ wären zu diesem Zwecke schon brauchbar,
jeder Schüler in der Hand hat und besitzt (Erweckung des Sammeleifers). Gelegentlich, nur um lebhaftere Eindrücke zu erzielen, Verwendung des Skiop-tikons (hat für unseren eigentlichen Zweck so gut wie keinen Wert und ist entbehrlich). Selbstverständlich kein Prüfen und Klassifizieren. Ziel lediglich: Freude an der Kunst, Achtung vor ihr, Liebe zu ihr, allenfalls Verständnis für sie.
ln ähnlicher Weise möchte ich mir auch die Erziehung zur Poesie denken: Vorlesen und Vortragen von Dichtungen, getrennt vom Deutschunterrichte, ohne irgend einen unterrichtlichen Zweck, zunächst bloß um des Genusses willen; Besprechungen, welche die Aufnahme vorbereiten und auf sie einstellen und die Auffassung vertiefen sollen. Die auf solche Art gewonnenen Eindrücke und Erlebnisse würden einen Teil der Unterlage für den Deutschunterricht bilden. Wie das Verhältnis der Erlebnisstunden, wenn ich sie so nennen darf, zu den Unterrichtsstunden im einzelnen zu regeln wäre, das bedürfte einer breiteren Erwägung, der ich nicht Raum geben kann. Nur das eine sei gesagt, daß ich nicht etwa noch mehr Poesie in die Schule einführen möchte. Wenn auf dem
2.	Kunsterziehungstage behauptet, wurde, daß unsere Jugend mit Poesie über-lüilert werde, so bin ich dieser Meinung auch. Nicht mehr Beschäftigung mit Poesie, sondern reinerer Genuß derselben und tieferes Versenken in sie ist es, was ich wünsche, die Kunst soll dem Alltag entrückt sein, eine Feierstunde soll es sein, wenn man sich ihr naht, und mH Ehrfurcht soll es geschehen.
Einem Bedenken will ich noch kurz begegnen. Eine solche Scheidung von Erziehung und Unterricht, wie ich sie hier befürworte, scheint gegen den pädagogischen Grundsatz zu verstoßen, daß aller Unterricht erziehlich sei. Ich lasse ihn unangetastet, obwohl ich glaube, daß man in dieser Hinsicht doch etwas zu optimistisch denkt. Aber man hat noch nie verlangt, daß alle Erziehung unterrichtlich sein solle. Und besonders die künstlerische leidet zweifellos unter der Verquickung mit dem Unterrichte, weil ihr Ziel so ganz andersartig ist. Deshalb trage ich kein Bedenken, für die reinliche Sonderung beider einzutreten.
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Wie wir gesehen haben, rührt die Frage der künstlerischen Erziehung an eine Menge von Dingen im Schulleben und regt zu einer Überprüfung und neuen Auffassung derselben an. Ich bin mir bewußt, daß die Form, welche ich ihr gegeben sehen möchte, für die bestehende Organisation etwas Fremdes ist und in ihr nicht recht Platz findet ; und mir schwebte in der Tat bei meinen Gedanken über diesen Gegenstand eine anders geartete Schule vor. Ich sehe gerade in der Beschränkung dessen, was im Unterrichte von allen gefordert wird, und in der Einführung solcher rein erziehlichen Aufgaben, wie es die in Rede stehende ist, einen der Wege, welche zu einer gesunden Neugestaltung unseres Gymnasiums führen könnten. Denn daran zweifle ich nicht, daß eine solche nicht bloß im zeitgemäßen Ausbaue der jetzigen Organisation bestehen könne, sondern sich diese selbst manche Änderung wird gefallen lassen müssen; unsere Zeit ist zu raschlebig, als daß sie noch länger unberührt fortdauern könnte, ohne in Konflikt mit den Anforderungen des Lebens zu kommen. Für rein erziehliche Aufgaben ist in unserem „Lehrpläne“ — schon das Wort paßt nicht mehr — kein Raum. Wir kennen bloß Unterrichtsgegenstände, in welchen wir gewisse Erfolge zu erzielen trachten, die nach einer bestimmten Skala zensiert werden. Eine Ausnahme bilden bloß die Jugend-spiele. Es ist ferner kein Platz für die Entwickelung starker Begabungen. Wir haben einen Lehrplan, eine Methode, ein allerdings dehnbares Maß von Anforderungen für alle, auf einen idealen Schülerdurchschnitt berechnet. Und
wir haben keinen Platz für die besondere Ausbildung und Betätigung verschiedener Begabungen, denn einem unseligen Ideale von allgemeiner Bildung zuliebe wenden wir auf alle dieselben Bildungsmittel in gleichem Maße und parallel an, ohne darnach zu fragen, ob sie der Eigenart des einzelnen entsprechen und für ihn überhaupt Wert haben. Dieses Übel wird noch durch die unglückselige Tatsache vergrößert, daß durch unser Gymnasium der einzige Weg zu einer Menge von Berufen führt, zu welchem die Gymnasialbildung gar keine innere Beziehung hat, daß daher das Publikum sich mit dem Gymnasium wie mit einem unvermeidlichen Übel widerwillig abfinden muß, während es die besondere Art der Bildung, die es gewährt, nicht, schätzt, wenn schon nicht haßt und bekämpft. Außerdem drängt infolge der herrschenden sozialen und wirtschaftlichen Verhältnisse alles zur festen Anstellung mit sicherem Gehalte und Altersversorgung und so werden die Gymnasien übervölkert. Die Lehrer aber müssen Jahr für Jahr Tausende von Berufenen und Unberufenen in harter und oft erfolgloser Arbeit diesen selben Weg führen und sie mit denselben Bildungsmitteln von allen Seiten bearbeiten, ohne Rücksicht darauf, ob die natürlichen Voraussetzungen für diese Bildungsmittel vorhanden sind oder nicht, ob daher ihre Arbeit wertvoll oder wertlos ist, und müssen sie schließlich in dem Bewußtsein aus der Schule entlassen, daß sie in vielen Fällen das gymnasiale Bildungsziel nicht erreicht haben. Das ist das Grundübel, an dem unser Gymnasium krankt.
Den Mangel an natürlicher Begabung für dieses oder jenes Bildungsmittel glaubt man durch die Methode des Unterrichtes ausgleichen zu können. Ich habe alle schuldige Achtung vor der Methode und bin selbstverständlich überzeugt, daß alle Tätigkeit, des Lehrers und Erziehers wohlüberlegt und planvoll sein müsse. Aber mir scheint, wir sind in eine Überschätzung derselben hineingeraten, welche uns vom Einfachen und Natürlichen, den Hauptvorzügen alles Unterrichtens, hinweg zum Künstlichen verfuhrt. Die heutige Pädagogik hat die Tendenz, mit Hilfe der Methode dem Unterrichte und dem Schüler Zeit zu ersparen und die Kraft des letzteren zu schonen; dasselbe Ziel soll mit geringerem Aufwande an Zeit und Kraft erreicht werden. Das hat natürlich seine Grenzen und ich fürchte, wir sind an der äußersten bereits angelangt. Wir leiden schon unter dem Methodenwahn. Wir brauchen mehr Zeit und mehr Buhe zu wirklicher Aneignung und Verarbeitung des Unterrichtsstoffes und zur Vertiefung in ihn; ein Behagen kennt bei dem Hasten und Jagen, das heute im Unterrichte herrscht, weder Lehrer noch Schüler mehr. Es ist ja schön, wenn dem Schüler die Arbeit erleichtert wird; allein es darf nicht so weit kommen, daß er infolge der Methode, die in der Schulstunde womöglich alles leisten soll, das selbständige Arbeiten, ja das Arbeiten überhaupt verlernt. Auf solchem „methodischen“ Wege werden nur Scheinerfolge geschaffen; die Erfahrung lehrt das für alle Schulgattungen, denn das wirkliche, sichere Wissen und Können der Schüler ist im Durchschnitte trotz der Vervollkommnung der Methoden, deren sich die Pädagogen rühmen, recht gering. Für den wahren Erfolg ist eben meines Erachtens doch zu allererst die Veranlagung des Schülers, nicht unsere Unterrichtskunst entscheidend. Die Hauptsache ist, daß dem Schüler diejenige Art von Bildung zugeführt werde, die seiner Natur entspricht. Darum sehe ich auch nicht in der Reform der Lehrerbildung das Wesentliche einer Besserung unserer Schulverhältnisse, sondern darin, daß durch eine Neugestallung der ganzen Organisation natürliche und gesunde Bedingungen des Unterrichts geschaffen werden; die Lehrer werden sich dann schon finden.
In diesen großen Zusammenhang stelle ich auch die Erziehung zur Kunst. In dieser Zukunftsmusik, die aus der Ferne an mein Ohr klingt, ist auch ihr
eine Stimme zugeteill. Eine Schule, deren höchstes und schönstes Ziel die harmonische Ausbildung aller individuellen Anlagen des Geistes und Gemütes ist, die aus dem Menschen das zu machen strebl, wozu ihn die Natur begabt, hat, die das letzte Ziel ihres Berufs darin erblickt, ihn, soweit sie es vermag, zu einem glücklichen Menschen zu erziehen, eine solche Schule hat auch Kaum für die Erziehung zur Kunst. Daß dieses Schulideal die vielbegehrte Einheitsschule nicht ist, erhellt ohne weiteres. Doch ich breche ab. Es mu!3 mir genügen, über die Frage der künstlerischen Erziehung meine persönlichen Erfahrungen und Ansichten ausgesprochen und dadurch vielleicht zu ihrer Klärung etwas beigetragen zu haben.
PETTAU, im Juni 1907
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Sehulnaehriehten.
I. Perfonalffcmd und Liehrfädierverfellung.
A.	Veränderungen im Lehrkörper.
1. Von den im vorigen Jahresberichte angeführten Mitgliedern des Lehrkörpers sind aus dem Verbände desselben geschieden:
a) Professor Dr. Franz Pichler, der eine Lehrstelle am k. k. I. Staats-gymnasium in Graz erhielt (Erl. v. 6, Juli 1906, Z. 3^),
b) Anton Suette, der eine Lehrstelle am Landes-Realgymnasium in Klosterneuburg erhielt (Erl. v. 7. Juli 1906, Z. 442—G—V/47c).
2. In den Verband des Lehrkörpers sind eingetreten:
a) Severin Mair, wirklicher Gymnasiallehrer (Erl. d. steierm. L.-A. v.
23.	September 1906, Z.
b) Rudolf Heckei, Supplent (Erl. d. steierm. L.-A. v. 23. September 1906,
7	35490 s
•	XV 1784/•
B. Stand des Lehrkörpers am Schlüsse des Schuljahres, fl. tiehrer der Pflichtgegenttönde :
1. Gubo Andreas, Direktor, VI. Rangsklasse, lehrte Geographie und Geschichte in der III. und V. Klasse, wöchentlich 6 Stunden.
2. Brauner Adolf, Dr. phil., wirklicher Gymnasiallehrer, Klassenvorstand der VI. Kl., lehrte Latein in der VI. Kl., Griechisch in der V. und VIII. Kl., wöch. 16 Stunden.
3. Heckei Rudolf, Supplent, lehrte Griechisch in der III. Kl., Deutsch in der
III., IV. und V. Kl., wöch. 14 Stunden.
4. Kaltnegger Gustav, Professor, lehrte Freihandzeichnen in allen vier KL des Untergymnasiums, Mathematik und Kalligraphie in der I. Klasse, wöch. 20 Stunden.
5. Kolarič Anton, wirklicher Gymnasiallehrer und Exhortator, lehrte Religion in allen 8 Klassen und in der Vorbereitungsklasse, wöch. 20 Stunden.
6. Komljanec Josef, Dr. phil., Professor, lehrte Slowenisch in 4 Abteilungen in 6 Klassen, wöch. 10 Stunden (s. B.)
7. Mair Severin, wirklicher (iymnasiallehrer, Klassenvorstand der I. Kl., lehrte Latein in der I. Kl., Deutsch in der I. und VI. Kl., wöch. 15 Stunden.
8. Pirchegger Hans, Dr. phil., Professor, Klassenvorstand der VIII. Klasse, lehrte Geographie und Geschichte in der I., II., IV., VI., VII. u. VIII. Klasse, wöch. 21 Stunden.
9. Pogatscher Josef, Professor der VIII. Rangsklasse, Klassenvorstand der
IV. Klasse, lehrte Latein in der IV. Kl., Griechisch in der IV. u. VIII. Kl., wöch. 15 Stunden.
10. Preindl Johann, Professor, Klassenvorstand der III. Klasse, lehrte Latein in der III. und VII. Kl., Griechisch in der VI. Kl., wöch. 16 Stunden.
11. Raiz Ägydius, Dr. phil., Professor der VIII. Rangsklasse, Klassenvorstand der VII. Kl., lehrte Latein in der V. Kl., Griechisch in der VII. Kl., Deutsch
in der VIII. Kl., philosophische Propädeutik in der VII. und VIII. Kl., wöch. 17 Stunden.
12. Schöbinger Karl, Dr. phil., Professor der VIII. Hangsklasse, Mitglied des Gemeinderates von Pettau, Klassenvorstand der V. Kl., lehrte Mathematik in der V.—VIII. Kl., Naturlehre in der IV., VII. u. VIII. Kl., wöch. 22 St.
13. Karl Went, Dr. phil., wirklicher Gymnasiallehrer, lehrte Naturgeschichte in der I., II., III., V. und VI., Mathematik in der II.—IV. und Naturlehre in der III. Klasse, wöch. 19 Stunden.
14. Zack Josef, Dr. phil., Professor, Klassenvorstand der II. Kl., lehrte Latein in der II. Kl., Deutsch in der II. und VII. Kl., wöch. 15 Stunden.
15. Mischkonigg Franz, Übungsschullehrer, Vorstand der Vorbereitungsklasse, unterrichtete Deutsch, Rechnen, Schönschreiben, Zeichnen und Turnen in der Vorbereitungsklasse, Turnen in der I.—IV. Kl., wöch. 30 Stunden, (s. H.)
1. Kaltnegger Gustav, Professor, lehrte Freihandzeichnen, geometrisches Zeichnen und darstellende Geometrie, wöch. 4 Stunden.
2. Komljanec Josef, Dr. phil., Professor, erteilte den deutsch-slowenischen Unterricht in vier Abteilungen, wöch. 8 Stunden.
3. Mischkonigg Franz, Übungsschullehrer, erteilte den Turnunterricht in 2 Abteilungen, wöch. 4 Stunden.
4. Mühlbauer Franz, Volksschullehrer, lehrte Gesang in zwei Abteilungen, wöch. 4 Stunden.
5. Brauner Adolf, Dr. phil., wirklicher Gymnasiallehrer, lehrte Stenographie im I. Sem. in einer, im II. Sem. in zwei Abteilungen, wöch. 4 Stunden.
G. Pirchegger Hans, Dr. phil., Professor, lehrte steierm. Geschichte, wöch. 1 Stunde.
B. Lehrer der Frelgegenflünde :
Scliuldiener: Inanger Franz, Janschitz Thomas.
Ii. Hlphcibefirdies Verzeichnis
sämtlicher Schüler am Schlüsse des II. Semesters 1906/7.
(Die Namen dej' Vorzugsschillcr sind mit fetter Schrift gedruckt.)
Auguštin August, Stacheldorf. Bezjak Anton, Stadtberg.
Brenčič Vinzenz, Krottendorf. Brunflicker Friedrich, Pettau.
Brus Konrad, Podvinzen.
Daros Paul, Pettau.
Eberhartinger Robert, Wien.
Elsnig Oskar, Radkersburg.
Kantur Leopold, St. Georgen. Fürst Ernst, Pettau. fllas Wilhelm, Pettau.
Glatz Vinzenz, Stuken bei Pettau. Golob Josef, Neudorf, llalner Josef, Graz.
Horvat Max, Stacheldorf.
Kasper Heribert, Rann bei Pettau. Koegeler Eduard, Manndorf. Krajnc Alois, Pettau.
Kristovid Johann, Pettau.
Vorbereifungs-Klaffe.
Lah Karl, Ober-Bresnica.
MatjaSič Johann, Grajenaberg.
Mir Karl, Marburg.
Mlaker Alexander, Moschganzen.
Pichler Alois, Unter-Velovlek.
Požun Emerich, Pettau.
Rižner Franz, St. Veit bei Pettau. Salomon Eduard, Przemysl.
Savec Anton, Gorischnitz.
Schedelbauer Rudolf, Pettau.
Scheichenbauer Raimund,- Pettau. Scherks Josef, Arnoldstein.
Senčar Milko, Abstall.
Skuhala Franz, Kleinsonntag.
Slawitsch Hans, Pettau.
Sonnenschein Wilhelm, Pettau.
Straus Franz, Brunndorf.
Voller AnLon, Planitz.
Vouk Otto, Pettau.
Wankinüller Waller, 111g. Geist i. d. Kolos.
I. Klaffe.
liatič Rudolf, Mostar.
Bratušek Wilhelm, Schönstein. DreveivseK Alsis, Ober-Haidin.
Erhartič Viktor, Friedau.
Govedič Johann, St. Urbani.
Kanzler Anton, Haidin.
Knopf Hugo, Leibnitz.
Koban Hugo, Graz.
Koegeler Emil, Kötschach.
Krivec Martin, Drasendorf.
Luttenberger Johann, l’ettau.
Maister Johann, Pettau.
Maries Franz, Prendl b. Radkersburg. Meese Wilhelm, Brunn b. Hatzendorf. Mescher Kornelius, Spielfeld. Mischkonigg Franz, Abstall.
1‘erko Josef, Stadtberg b. Pettau.
Pihlar Johann, Skorba.
Prelog Viktor, Ober-Haidin.
Pristernik Konrad, St. Jakob W. B. Reinhard Fried., Öberleutensdorf b. Brüx. Scherks Rudolf, Arnoldstein.
Schreiber Artur, Czernowitz.
Sellinscliegg Adolf, Pettau.
Sln^a (Jeorg, Kartschowina.
Sueti Viktor, Wien.
Toplak Anton, Ragosnilz.
Wankmüllei Alfons, Hl. Geist i. d. Kolos. Wresnig Ludwig, Rann b. Pettau.
Privatist:
Attems Max, Graf, Burg-Feistritz.
II. Klaffe.
Bacher Jakob, Laßnitz.
BlahouS Josef, Kamenitz bei Iglau. Blanke Herbert, Pettau.
Bruck Josef, Pettau.
Brumen Albert, Neudorf.
Delpin Werner, Klagenfurt.
Klsnig Otmar, Radkersburg.
Gerscha Fritz, Zeltweg.
Grasser August, Arnfels.
Huber Otmar v., Hartberg.
Jurin Franz, Brdovec.
Kadletz Rudolf, Wartberg.
Kalb Hermann, Stcinbrück.
Koller Albert, Pettau.
Kotzbek Wando, Radkersburg. Kupferschmied Karl, Meran.
Mlaker Josef, Planina.
Molitor Rudolf, Pettau.
Müller Eduard, Sarajevo.
Sattler Leopold, Sedlaschegg.
Taferner Hubert, Waiern.
Teltschik Wilhelm, Graz.
Toplak Josef, Pettau.
Tschataritsch Roman, Marburg.
Ullmann Gustav, Pettau.
III. Klaffe.
Bouvier Edwin, Oberradkersburg. Bratkovič Kasimir, Treffen.
Feldner Friedrich, Wien.
Fürst Richard, Wien.
Gambs Dagobert v., Turn-Severin. Haller Hellmut, Graz.
Hausberger Friedrich, Postelberg. Heß Karl, Wasendorf.
Jurca Anton, Pettau.
Karner Michael, Ilaidin.
Knopf Karl, Leibnitz.
Korpar Ferdinand, Formin.
Kosir Rudolf, Pettau.
Krainz Karl, Knittelfeld.
Krischan Gustav, Bruck a. d. Mur. Laube Eduard, Beichenberg. Laufenstein Karl, Mariazell.
Mezler Lotar v., Pettau.
Mraz Gustav, Oberrann.
Muršec Johann, Windischgraz.
Nötel Ernst, Gittersee.
Nüßler Budolf, Wien.
Ornig Paul, Pettau.
Osoinik Johann, Stadtberg.
Pesserl Viktor. Pettau.
Pevec Anton, Rabeldorf.
Plochl Alfred, Klagenfurt. l’ugl Johann, Graz.
Saria Balduin, Pettau.
Scheibel Walter, Leoben. Scheichenbauer Leo, Pettau.
Ustrnul Reinhold, Graz.
Wagner Rudolf, Cormons. Wrontschur Karl, Mahrenberg.
Zech Walter, Alt-Irdning.
IV. Klaffe.
Czerny Franz, Debrcczin.
Duller Wilhelm, Luttenberg.
Gedliczka Hugo, Friedau.
Habianitsch Artur, Luttenberg.
Hein Heinrich, Oderberg.
Kalb Adolf, St. Peter bei Steinbrück. Kaps Hubert, Mies.
Koegeler Karl, Meran.
Koschut Kamillo, Troppau.
Marinz Franz, Pettau.
Nedved Karl, Rann a. d. Save.
Pugl Franz, Graz.
Rasser Walter, Friedberg.
Scheitz Robert, Irdning.
Schulfink Erich, Pettau.
Senčar Karl, Negau.
Siegl Emil, Donawitz.
Skorjanec Friedrich, Michalofzen. Wachner Emil, Wien.
Weissunberg Karl, Wien.
Privatisten:
Attems Edmund, Graf, Burg-Feistritz Strafella Leo, Neumarktl.
V. Klaffe.
Bachmann Karl, Warnsdorf.
Bruck Rudolf, Pettau.
Druschkovitsch Franz, Gonobitz.
Dtiller Alexander, Luttenborg.
Eigier Konrad, Maria-Buch.
Fleck Fritz, Lichtenwald.
Guggi Friedrich, Judenburg. Koegelcr Hans, Brixlegg.
Krajnc Anton, Pettau.
Marek Johann, Pilsen.
Neuner Wilhelm, Ilohenmauthen. Roschker Josef, Gams bei Marburg. Slinker Otto, Weitenstein. Steinwender Hans, Arnfels.
Streit Adolf, Köflach.
Vistarini Bruno v., Leitersberg. VVeißonstein Franz, Pettau.
Wolf Hermann, Gamlitz.
Privatist:
Kadletz Heinrich, Wartberg.
VI.	Klaffe.
Barmüller Karl, Voitsberg. Birnbachcr Fritz, Graz.
Blanke Otto, Pettau.
Bratanič Franz, Rohitsch.
Czerny Rudolf, Debreczin.
Fischer Josef, Groß-Klein.
Glatz Hans, Leoben.
Gmoser Josef, Feistritz b. Ilz.
Hold Christian, Graz.
Kolarič Ludwig, Neudorf b. Pettau. Kollenz Vinzenz, Križovljan. Laibacher Franz, Pragerhof.
Ortner Anton, Arnfels.
Osterberger Hermann, Pettau. Ranzinger Franz, Gottschee. Scharner Albert, Pettau.
Schwarz Otmar, Pettau.
Seifert Artur, Chicago.
Valentin Julius, Frohnleiten.
Winkler Alfons, Pettau.
Privatist:
Strafella Franz, Pettau.
VII. Klaffe.
Gerhart Moritz, Wien.
Claas Wilhelm,.Rosental bei Köflach Kandrič Matthäus, Mihovec.
Klar Otto, Graz-Knopf Otto, Graz.
Križan Martin, Unter-IIeudorf.
Mikel Friedrich, Mährisch-Ostrau. Mikel Rudolf, Miihrisch-Ostrau. Olbrich Karl, Waltersdorf.
Rollet Edwin, Graz.
Iiunovc Viktor, Windischgraz,
Starkei Theodor, Pettau.
Trümmer Otmar, Radkersburg. Vedernjak Karl, Pettau.
Zalka Geza v., Wien.
VIII. Klaffe.
Besgeth Franz, Fricdau.
Blanke Wilhelm, Pettau.
Fürst Rene, Pettau.
Kosser Otto, Pettau.
Krisclian Max, Bruck a. d. M. Langenmantel Jirwin v., Eggenberg. Ornig Josef, Pettau.
Scheichenbauor Ludwig, Pettau.
IH. Unterricht.
A. Lehrplan.
Bein Unterrichte lag der Lehrplan samt Instruktionen vom 23. Februar 1900, Z. 5146, zugrunde. Der obligate Zeichenunterricht in den vier unteren Klassen wurde gemäß der k. k. Ministerial-Verordnung v. 17 Juni 1891, '/. 9193 und der obligate Turnunterricht gemäß der Ministerial-Verordnung v. 12. Februar 1897, Z. 17261 ex 1896, erteilt.
B. Lesestoff.
1.	Hus der römifdien [literatur.
III. Klasse.
Cornelius Nepos: Milliados, Thomistoklcs, Epaminondas. Memoriert: Miltiades 1 1—20, Hl., Themislokles 1, IV., Epaminondas I. — Curtius Rufus: llistoriae Alexandri Magni:
I,	III, IV, VI, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV. Memoriert: 1, Kp. I, XI, Kp. 1. n. 2.
IV. Klasse.
Caesar de hello Gallico I, IV, VI. (Auswahl). — Ovid (nach Sedlmayer) aus. d. Metam. Nr. 1 (Vorwort des Dichters), Nr. 2 (Die vior Weltalter); aus den Fasten: Nr. 5 (Die wunderbare Rettung des Arion). Privatlektüre: Caesar de b. G. V. Memoriert: Die vier Weltaller 1—25.
V. Klasse.
Livius: H. I, B. XXI cc. 30—88; Auswahl aus B. 11. — Ovid: Metam. I 1—4, 89—162, III 528—731, IV 615—662, 670—746, 763—764, VIII 183- 235, X 1—63, 72 77 XI 87—193, XII 1—38, 575 606; Am. 111 8, 35 56; Fast. II 83—118, 533 566, 617-638, 687—710, III 713 f., 725—790 IV 393 620; Trist. I 3, IV 8, lt), V 10. — Einzelne Schüler lasen:
Motam. III 1—94, 101—130; V 385- 437, 462—571; VI 5—82, 103-107, 127—145, 313—381, VII 159—227, 234-293; XII 39-145; XIV 246—307; Amor. II G, Trist. III 12; ex Pont. III 2. — Memoriert: Dädalus u. Icarus, Arion.
VI. Klasse.
Sallust: Bell. Jug. — Caesar; Helium civ. 1. — Cicero: Cat. I. — Vergil: Aeneis I u. II; Eci. I und IX; Georg. II, 109—176, 319—345, 458—540. — Privatlektüre: Cicero, Catomaior; Sallust: Bell. Cat. — Vergil: Ecl. 2, 3, 4, 5; Die Briefe des jüngeren Plinius nach der Auswahl von B. C. Ivukula. — Memoriert: Bell. Jug. c. XIV, und c. LXXXV.
VII. Klasse.
Cicero: Pro lege Manilia, pro Archia poeta, de officiis lib. I. — Vergilius: Aen. IV, VI. Privatlektüre: Ausgewählte Stücke aus dem II. u. III. Buche Ciceros de officiis und aus den in der Schule nicht gelesenen Büchern von Vergils Aeneis. Auch von Cäsars commentarii de bello civili lasen Schüler einzelne Abschnitte. — Memoriert: Pro lege Manilia § 1—5, pro Archia poeta Sj 17—19. Vergils Aeneis W 1—50.
VIII. Klasse.
Tacitus Annalen I. Germania 1—27. — Horaz: Oden I 1, 3. 7, 11, 12, 18, 19, 22, 24, 34, 37, II 3, 13, 16, III 1, 2, 3, 4, 5, 30, IV 2, 6., Epoden 2., Sat. I. 9., Epist. I. 2. — Livius
III.	Auswahl. Privatlektüre: Tacitus, Germania cap. 28—46; Historiao I 1—30. Memoriert: Horaz, Oden I 1, 111 30.
2. Hus der griediUchen lilferatur.
V. Klasse.
Chrestomathie aus Xenophon von II. Schenkl: Anabasis I—VII; Cyrupaedie I und II; Homers Ilias I u. II. Privatlektüre: Xen. Hcllcnika B I u. II. — Memoriert: Ilias I, 1—200.
VI. Klasse.
Homers Ilias III, IV, VI, XVI, XXII; Xenophon : Chrestomathie von Schenkel: Kyropädie
1,	III, V. — Herodot ed. Hintner 1—XLII (Auswahl). Privatlektüre: Homers Ilias V. Herodot : einzelne in der Schule nicht gelesene Abschnitte aus den Perserkriegen und der Anhang. — Memoriert: II. III 1—90, Herodot: I, II.
VII. Klasse.
Demosthenes: Olynth. I u. II, Phil. I; Privatlektüre: Bede vom Frieden und Phil. III. — Homer Od. I 1	75, V—X. — Einzelne Schüler lasen: Homer Od. I—IV, XII—XIII; Batra-
chomyomachie; Xenophons Jlellenika I, Auswahl aus d. VI. u. VII. B.; Thukydides, Leichenrede des Perikies, Pest in Athen; Lysias, Bede gegen Eratosthenes; Plutarch, Perikies, Pausanias I (Akropolis); Lukian, Der Traum; Auswahl aus griech. Lyrikern.
VIII. Klasse.
Plato: Apologie, Charmides, Gorgias, c 16—36. Sophokles: Oedipus rex. — Homer: Od. XXI, XXII. — Privatlektüre: Euripides, Iphigenie auf Aulis; Homer: Od. XIV, XIX: Memoriert: Oed. rex: Die l’arodos.
3. Aus der deutfdien Literatur.
V. Klasse.
Lesebuch. Goethes Beineke Fuchs, Wielands Oberon.
VI. Klasse.
Lesebuch. Lessing: Philotas, Mina von Barnhelm, Emilia Galotti, Nathan der Weise. Privatlektüre einzelner Schüler: 1) Nibelungenlied, 2) Gudrun, 3) der arme Heinrich. 4) Meier Helmbrecht, 5) die Nibelungen von Hebbel, 6) Miss Sara Sampson von Lessing, 7) Agathon von Wieland, 8) Geschichte der Abderiten von Wieland.
VII. Klasse.
Lesebuch. Shakespeares Macbeth, König Ödipus. Goethes Gedichte (Auswahl von Blume), Götz, Werlher, Clavigo, Egmont, Iphigenie; Schillers Gedichte in Auswahl, Räuber, Fiesko, Kabale und Liebe, Don Carlos. Privatlektüre: Einzelne Schüler lasen Goethes Dichtung und Wahrheit vollständig, mit einem wurde Goethes Tasso gelesen.
VIII. Klasse.
Lesebuch. Schiller, Gedichte (Auswahl), Wallenslein; Goethe, Gedichte (Auswahl von Blume), Iphigenie auf Tauris; II. v. Kleist, Kätchen von Heilbronn, Prinz Friedrich von Homburg;
Eichendorff, Aus dom Leben eines Taugenichts; Mörike, Mozart auf der Reise nach Prag. Gedichte; Lessing, Laokoon und Hamburgische Dramaturgie in Auswahl; Grillparzer, Der Traum ein Leben. — Privatlektüre: Schiller, Jungfrau v. Orleans, Braut von Messina, Teil; Kleist, Der zerbrochene Krug; Grillparzer, Bruderzwist in Habsburg.
C.	Lehrplan für die Freigegenstände.
Sfelermdrkifdie Gefdiidife. (1 Stunde wöchentlich.)
Schülerzahl 7. An der Preisprüfung beteiligten sich 5 Schüler, (s. VII.)
Slowenhdie Spradie. (8 Stunden wöchentlich.)
Der Unterricht wurde in i Abteilungen, die aus Schülern des Unter- und Obergymnasiums nach dem Verhältnisse der Vorkenntnisse zusammengesetzt waren, in je zwei Stunden erteilt. I. Abteilung: Nach dem Übungsbuche von Dr. Sket die Laut- und Formenlehre (Lektion 1—29), Vokabellernen, Übersetzen und Sprechübungen; monatlich eine schriftliche Arbeit. II. Abteilung: Beendigung der Formenlehre, Vokabellernen, Satzlehre, Übersetzungen schwieriger prosaischer und poetischer Lesestücke und Sprechübungen; monatlich eine schriftliche Arbeit. 111. Abteilung: Die syntaktischen Haupteigentümlichkeiten und deren praktische Anwendung; Vokabellernen, Übersetzungen deutscher Übungen. Erklären und Nacherzählen slowenischer Lesestücke, vorwiegend slowenische Unterrichtssprache; monatlich eine schriftliche Arbeit. IV. Abtei 1 ung: Lesen, Erklären, Nacherzählen ausgewählter Stücke aus der neuslowcnischen Literatur mit Berücksichtigung der Enwicklung derselben. Sprechübungen und Deklamation. Schriftliche Aufsätze: 7 im Semester, abwechselnd Schul- und Hausarbeiten, Unterrichtssprache slowenisch.
Stenographie, (t Stunden wöchentlich.)
In zwei Kursen zu je 2 Stunden wöchentlich. I. Kurs: Unter sorgfältiger Pflege der stenogr. Kalligraphie die Korrespondenzschrift bis zu den Siegeln, unter töihveiser Einbeziehung der Wortbildungs- und Wortkilrzungslehre. Lese- und Schreibübungen auf diesem Gebiete.
II.	Kurs: (im II. Sem.) Wortbildungs- und Wortkürzungslehre beendigt. Lese- und Schreibübungen bezüglich der Wortkürzung.
Freihandzeichnen. (2 Stunden wöchentlich.)
Systematische Einführung in ligurales Zeichnen, Verhältnisse des Kopfes und Gesichtes zum Körper. Proportionen der Gesichtsteile mit Rücksicht auf die verschiedenen Altersstufen des Menschen. Die veränderlichen Gesichtsteile sowie der anatomische Bau des Halses, die Verbindung des Kopfes mit dem Rumpfe. Zeichnen des menschlichen Kopfes nach guten Vorbildern sowie nach der Plastik in Reliefbildern und Profilstellungcn der Büsten. I’erspektiv-zeichnen nach Modellen der S. III (IV. Klasse.) Zeichnen nach der Natur.
Konffrukfiues Zeidinen. (2 Stunden wöchentlich.)
I. Kurs. Geometrisches Zeichnen. (1 St. wöcli.) Die wichtigsten Konstruktionen in der Ebene; Konstruktionen von geradlinig begrenzten Figuren, als Dreiecke, Vierecke, regelmäßige Vielecke. Verwandlung geradliniger Figuren. Die wichtigsten Aufgaben über Kegelschnittslinien mit besonderer Berücksichtigung der Tangenten- und Normalen-Konstruktion.
II. Kurs. Elemente der darstellenden Geometrie. (1 St. wöc.h.) a) Orthogonale Projektion von Punkten, Geraden auf eine Projektionsebene. Darstellung der Ebene. Orthogonale Projektion ebener Figuren, b) Orthogonale Projektion auf zwei Projektionsebenen. Zugeordnete Projektionen des Punktes nnd der Geraden. Länge von Strecken. Neigungswinkel von Geraden. Die Ebene, parallele und sich schneidende Geraden. Sich kreuzende Geraden. Zugeordnete Spuren der Ebene. Gerade Linien in einer Ebene. Spurparallele. Spurnormale. Neigungswinkel der Ebene. Konstruktion der Spuren von Ebenen. Parallele und sich schneidende Ebenen. Schnittpunkt einer Geraden und einer Ebene. Aufgaben über die parallele Lage von Geraden und Ebenen. Schattenkonstruktion. Einführung neuer Projektionsebenen. Normalstellung der Geraden zur Ebene. Aufgabe über die normale Stellung von Geraden und Ebenen. Konstruktion von Abständen. Zugeordnete Projektionen ebener Figuren. Konstruktion von Neigungswinkeln. Schattenkonstruktion. Die orthogonale Projektion des Kreises. Einige Konstruktionen Uber Körperecke. Darstellung von Prismen, Pyramiden, Zylindern und Kegeln.
ßelang. (4 Stunden wöchentlich.)
I.	Abteilung für Anfänger 2 Stunden wöchentlich. Erlernung der Noten im Violinschlüssel, der Dur- und Molltonarten, der Drei- und Vierklänge; TrefTübungen bis inkl. einer Quarte und Stimmübungen. Zwei- u. dreistimmige Lieder. II. Abteilung für Vorgerückte 2 Stunden wöchentlich. Vornahme der Theorie wie in der I. Abteilung, aber mit gesteigerten Anforderungen, Einübung -^stimmiger gemischter Chöre weltlichen und geistlichen Inhalts.
Curnen. (4 Stunden wöchentlich.)
I. Abt. (V. u. VI. Kl.): (2 Stunden wöchentlich.) a) Ordnungsübungen: Militärisches Turnen, Exerzieren im Zuge, Aufmärsche, Reigen, b) Freiübungen: Elemente derselben, Verbindung derselben zu Gruppen ohne und mit Belastung, c) Gerätturnen: Übungen der I. Stufe, d) Spiele.
II. Abt. (VII. u. VIII. Kl.): (2 Stunden wöchentlich.) a) Ordnungsübungen: Zug, Aufmärsche. b) Freiübungen: Verbindung der Elemente zu Gruppen mit und ohne Belastung, c) Gerätturnen: Alle Geräte mit Übungen der zweiten Stufe, d) Turnspiele.
D.	Schulbücher im Schuljahre 1906/7.
a)	Pflichtgegenstände.
1. Kathollfche Religionslehre.
I. und II. Klasse: Großer Katechismus der kathol Religion. — III. Klasse: Fischer, Liturgik, II.—14 AuIt. und Fischer, Geschichte der Offenbarung des alten Bundes, 7.—9. A.
IV.	Klasse: Fischer, Offenbarung des neuen Bundes, 7.—!). Aufl. — V. Klasse: Wappler, Lehrbuch der kathol. Religion, I. T., 8. Aufl. — VI. Klasse: Wappler, Lehrbuch der kathol. Religion, II. T., 7. u. 8. Aull. — VII. Klasse: Wappler, Lehrbuch der kathol. Religion, III. T.,
6.	u. 7. Aufl. — VIII. Klasse: Bader, Lehrbuch der Kirchengeschichte, 4. u. 5. Aufl.
2. liafeinifdie Sprache.
I. VIII. Klasse: Goldbacher, Lateinische Grammatik 5.—7. Aufl. — I. Klasse: Nahrhaft, Lateinisches Übungsbuch, I. T., 6. Auflage. — II. Klasse: Nahrhaft, Lateinisches Übungsbuch, II. 'I'., 5. Auflage. — III. Klasse: Nahrhaft, Lateinisches Übungsbuch, III. T., 2. Aull.
IV.	Klasse: Nahrhaft-Walser, Lateinisches Übungsbuch IV. T., 2. Auflage.— V.—VIII. Kl.: Sedlmayer-Scheindler, Lat Übungsbuch für d. ob. Kl., 2. u. 55. Aull. — III. Klasse: Golling, Chrestomathie aus Cornelius Nepos und Q. Curtius Rufus, 2. Aull. — IV. Klasse: Caesars commentarii de hello Gallico, ed. Prammer, 6. Aufl.; ausgewählte Gedichte des P. Ovidius Naso, herausgegeben von Sedlmayer, 5. u. 6. Aull. — V. Klasse: Ausgewählte Gedichte des Q. Ovidius Naso, herausgegeben von Sedlmayer, 5.—7. Auflage.; Livii ab urbe condita libri I,
II,	XXI, XXII et partes, sei. cd. Zingerle, 4.—7. Aufl. — VI. Klasse: Salustii bellum Jugur-linum ed. Scheindler; Cicero, In Catilinam, eil. Nohl; Vergils Aeneis nebst ansgew. Stücken der Bucolia, ed. Klouček, 2. u. 3. Aufl. — VII. Klasse: Cicero, Pro lege Manilia, Pro Archia _poeta, De officiis, ed. Nolil; Vergils Aeneis, 2. u. 3. Aufl. ed. Klouček. — VIII. Klasse: Tacitus, Germania, Annales und Historiae, ed. Müller; Horalii carmina selecta, ed. Petschenig, 3. Auflage.
3. ßrlediirdie Sprache.
III.—VIII. Klasse: Curtius, Griechische Schulgrammatik 24.u.25. Aufl. — III,—VI. Klasse: Schenkel, Griechisches Elementarbuch, 19. Aufl. — V. Klasse: Schenkel, Chrestomathie aus Xenephon, 10.—13. Aufl.; Homers Ilias, Schulausgabe von Christ, 1.—3. Aull. — VI. Klasse : Homers Ilias, Schulausgabe von Christ 1.—3. Aufl.; Herodots Perserkriege, herausg. von Hintner, 4.—G. Aufl. — VII. Klasse: Demosthenes, ausgew. Reden von Wotke, 3. u. 4. Aufl.; Homers Odyssee für den Schulgebr., herausg. von Christ, 2.—4. Aufl. — VII. u. VIII. Klasse: Schenkel, Übungsbuch zum Übersetzen aus dem Deutschen ins Griechische, 8.—11. Aull. —
VIII.	Klasse: Platon, Apologie, Gorgias und Charmides, cd. Christ; Homers Odyssee von Christ,
2.—4. Aull.; Sophokles, Oedipus rex, ed. Schubert.
4.	Deuddie Spradia.
I.—VI. Klasse: Willomitzer, Deutsche Grammatik für österr. Mittelschulen, 7.—11. A.
—	I. Klasse: Lampel, Deutsches Lesebuch für österr. Gynm., I. Bd.. 7.—11. Aufl. — II. Klasse : Lampel, Deutsches Lesebuch lür österr.Gymn., II. H., 6.—9. Aufl. — III. Klasse: Lampel, Deutsches Lesebuch für österr. Gymn., III. B., 5.—9. Aull. — IV. Klasse: Lampel, Deutsches Lesebuch für öst. Gymn., IV. B., G.—8. Aufl. — V. Klasse: Lampel, Deutsches Lesebuch für die oberen Klassen der Gymn., L T., 3. u. 4. Aufl. — VI. Klasse: Lampel, Deutsches Lesebuch für die oberen Klassen der Gymn., 2. T.. 4. und 5. Auflage. — VII. Klasse: Lampel, Deutsches Lesebuch für die oberen Klassen der Gymn., 3. T., 1. u. 2. Aull. — VIII. Klasse: Lampel, Deutsches Lesebuch für die oberen Klassen der Gymn., 4. T., 1. und 2. Aufl.
5.	Slowenifdie Sprache.
I.—VI. Klasse: Sket, Slovenska slovnica, 8. Aull. — I. Klasse: Sket, Slovenska čitanka
1. T., 2. u. 3. Aufl. —• 11. Klasse: Sket, Slovenska čitanka, II. T., 2. Aufl. — III. Klasse: Sket, Slovenska čitanka, III. T. — IV. Klasse: Sket, Slovenska čitanka, IV. T. — V.'Klasse: Sket, Slovenska čitanka, V. T., 1.—3. Aufl. — VI. Klasse: Sket, Slovenska čitanka, V. T., 1. und
2. Aufl. — VII. und Vlil. Klasse: Sket, Slovstvena čitanka, 2. Aufl.; Sket, Staroslovenska čitanka.
6.	Geographie und Gelchidile.
I.—VII. Klasse: Richter, Lehrbuch (1er Geographie, 5. u. 6. Aull. — IV. Klasse: Mayer, Geographie der öst.-ung. Monarchie, 5.-7. Aull. — I.—VII. Klasse: Kozenn, geogr. Schulatlas für Mittelschulen, 36.—40. Aull. — II.—VIII. Klasse: Putzger, Histor. Schulatlas 24.—26. Aufl.
—	II. Klasse: Gindely-Würfl, Geschichte des Altertums, lt.—13. A. — III. Klasse: Gindely-Wilrll, Geschichte des Mittelalters, 12. und 13. Aull. — IV. Klasse: Gindely-Doublicr-Schmidt, Geschichte der Neuzeit, 10. u. 11. Aull. — V. Klasse: Bauer, Geschichte des Altertums für die oberen Klassen der Gymn. — VI. Klasse: Bauer, Geschichte des Altertums, Woynar, Mittelalter, Gindely-Mayer, III. Bd., 10. u. 11. Aull. — Vll. Klasse: Gindely-Mayer, Lehrbuch der allgem. Geschichte, III. Bd., 10. u. 11. Aull. — VIII. Klasse: Lang, Vaterlandskunde für die
VIII.	Klasse, 2. Aufl.; Bauer, Woynar, Gindely-Mayer (III.).
7.	Ulalhemallk.
I. u. II. Klasse: Močnik, Lehrbuch der Arithmetik, I. T., 36. u. 37. Aull., — III. u. IV. Klasse : Močnik, Lehrbuch der Arithmetik, II. T., 27. u. 28. Aufl. — I. und II. Klasse : .Močnik, Lehrbuch der Geometrie, I. T., 25.—27. Aull. — 111. und IV. Klasse: Močnik, Lehrbuch der Geometrie, II. T., 20.—22. A. — V.—VIII. Klasse: Močnik, Lehrbuch der Arithmetik und Algebra für die ober. Klassen der Gvmn., 26.—28. Aull. — Močnik, Lehrbuch der Geometrie für die oberen Klassen, 23. u. 24. Aufl. — V. u. VI. Klasse: Ileis, Sammlung von Beispielen und Aufgaben, 2.—4. Aufl.
—	VII. u. VIII. Klasse: Wallentin, Methodisch geordnete Sammlung von Beispielen und Aufgaben, 4. u. 5. Aufl. — VI.—VIII. Klasse: Schlömilch, Logarithmische und trigonometrische Tafeln.
8. Ilaturgetchichte.
I. u. II. Klasse: Pokorny, illustrierte Naturgeschichte des Tierreiches, 27. u. 28. Aull. I’okorny, illustr. Naturgeschichte des Pflanzenreiches, 23. u. 24. Aull.—III. Kl.: (II. Sem.): Pokorny, illustr. Naturgeschichte des Mineralreiches, 20. u. 21. Aufl. — V. Kl: Scharitzer, Lehrbuch der Mineralogie und Geologie, 5. Aull. — Weltstein, Leitfaden der Botanik, 3. Aull. —•
VI.	Kl.: Gräber, Leitfaden der Zoologie für die oberen Klassen der Mittelschulen, 4. Auflage.
9.	naturlehre.
III.	Klasse (1. Sem.) und IV. Klasse: Krist, Anfangsgründe der Naturlehre für die unleren Klassen der Mittelschulen, 19. und 20. Aull. — VII. u. VIII. Klasse: Wallentin, Lehrbuch der Physik für die oberen Klassen der Gymn., 12. und 13. Aull.
10.	PhiloFophilche Propädeutik.
VII.	Klasse: Ilöller, Grundlehren der Logik, 2. und 3. Aull. — VIII. Klasse: Hüller, Grundlehren der Psychologie, 1. u. 2. Aull.
11.	Zeichnen.
I. und II. Klasse: Peyrek, ifieichcnblatthalter. — III. und IV. Klasse: ZeichenreiDbretl samt Mappe.
Vorbereilungsklaile.
Religion: Mittlerer Katechismns der katholischen Religion.
Deutsche Sprache: Lehmann, Sprachbuch für fünfklassigo Volksschulen. III. Teil.
Zeynek, Lesebuch, Ausgabe in 3 Teilen, II. Teil, Hegeln- und Wörterverzeichnis für die deutsche Rechtschreibung, neue veränderte Auflage.
Rechnen: Močnik, 4. Rechenbuch.
b)	Freigegenstände.
1. Slelermärklidie Selchichfe.
Hirsch-Zafita, Heimatkunde des Herzogtums Steiermark, 2. Aullage.
2.	Slowenlldie Spradie.
1.	u. II. Abteilung: Sket, Deutsch-slowenisches Übungsbuch, 4.-6. Aull.
3.	Gelang.
Vogl, Liederbuch für Gymnasien, 3. Aufl. — Fiby, Ghorliederbuch für österr. Mittelschulen I. — Hasel-Weirich, Liederbuch für Studierende.
4.	Stenographie.
Scheller, Lehr- u. Lesebuch der Gabelsbergor’schen Stenographie, I. u. II. T.. 7,—10. A-
5.	Darllellende Geometrie.
Josef Menger, Lehrbuch der darstellenden Geometrie.
E.	Aufgaben für die schriftlichen Arbeiten,
a)	In der deutschen Sprache.
V. Klaffe.
1. „Urikönig“ und „Erlkönigs Tochter“. Kin Vergleich. (Sch.) — 2. Wodurch wird in den „Kranichen des Ibykus“ die Entdeckung der Mörder herbeigeführt? (Nach Schillers Gedicht „Die Kraniche des Ibykus“.) (H.) — 3. Ägypten, ein Geschenk des Nil. (Sch.) — 4. Aus welchen Erscheinungen geht hervor, daß schon unter Romulus ein Gegensatz zwischen Patriziern und Plebeiern bestanden hat? (Nach Livius.) (II.) *— 5. An dem Märchen „Dornröschen“ sind die Merkmale der Dichtungsart, der es angehört, nachzuweisen, (Sch.) — Krimhildens Glück, Neid und Rache. (H.) — 7. Welche Tugenden werden in der llegelingensage hervorgehoben? (Sch.) — 8. Historische und mythologische Bestandteile in der Nibelungensage. (11.) — 9. Wie entzieht sich Reineke der verdienten Strafe? (Sch.) — 10. Die Führer der Ältesten im 4. Gesänge des Messias. (II.) — 11. Ein Morgengewitter im Frühling. (Im freien Anschluß an Klopstocks Ode „Die Frühlingsfeier".) (Sch.) — 12. Was erzählt uns der Ilellespont? (H.) — 13. Der Festtag des Liber in Rom. (Nach Ovid, Fasti III.) (Sch.) — 14. Die Ursachen der punischen Kriege. (H.) — 15. An Wielands „Oberon“ ist das Wesen des romantischen Epos zu zeigen. (Sch.)
— 16. Eine Ferienreise. (II.)	Ileckcl.
VI. Klaffe.
1. Annehmlichkeiten des Herbstes. (II.) — 2. Welche Motive treiben die Handlung in der nordischen Nibelungensage? (Sch.) — 3. Einfluß der Kreuzzüge auf die deutsche Dichtung. (H.) — 4. Ilektors Abschied von Andromache (nach dem VI. Ges. der Ilias, V. 390—493). (Sch.) 5. „Wer mit dem Neben spielt, — Kommt nie zurecht; — Wer sich nicht selbst befiehlt,
— Bleibt immer Knecht.“ Goethe. (II.) — 6. Übersetzung aus dem Niebelungenliede, XVII. Ges., 1.—7. Sir. (Sch.) — 7. Siegfried, das Idealbild eines deutschen Helden. (Nach dem
VIII.	Liede des Niebelungenliedos). (II.) 8. Warum hat es sich im deutschen Investiturstreit gehandelt? (Sch.) - 9. Gliederung und Gedankengang des „Frühlings“ von Ch. E. von Kleist. (II.) —	10. Was rühmt Klopstock an seinem Vaterlande? (Nach seinen Oden). (Sch.) —
11.	„Der Dinge Wert ist das, was wir davon empfinden“. Haller. (II.) — 12. „Das Werk des Meisters, welches von hohem Geist geflügelt, hinschwebt, ist wie des Helden Tat, unsterblich,“ (Klopstock). (Sch.). — 13 Charakterbild Tellheims nach dem I. Akte von Lessings „Minna von Barnhelm.“ (Sch.) — 14. Lösung des Konfliktes in „Minna von Barnhelm.“ (H.) Mair.
VII.	Klaffe.
1. Die Begeisterung ist eine Quelle großer Taten. (II.) — 2. Die Entwicklung des Mord-gedankes in Macbeths Seele bis zur Tat. (Sch.) 3. Wie bewährt sich in Macbeth die Wahrheit des Spruches: „Das eben ist der Fluch der bösen Tat, daß sie fortzeugend immer Böses muß gebären“? (II.) — 4. Wie sah es mit der Kriegsführung der Athener zur Zeit des Demosthenes aus? (Nach Demosth. Phil. I.) (Sch.) — 5. Götz und Weislingen, zwei Gegensätze deutschen Rittertums. (II.) 6. Warum hielt Cicero den Pompejus für den geeignetsten Feldherrn im Kriege gegen Mithridates? (Sch.) —	7. Homer und Ossian in Goethes Werther. (H.)	—
8.	Iphigeniens Wirksamkeit unter den Barbaren auf Tauris. (Sch) — 9. Tat Iphigenie recht, das Lehen ihres Bruders und seines Freundes aufs Spiel zu setzen? (H.). 10. Die Katastrophe in Schillers „Räubern“. (Sch.) 11. „Entzwei und gebiete! Tüchtig Wort. Verein und leite! Bess’rer Hort“. (Goethe Gedichte: Sprichwörtlich.) (II.) —	12. Vater und Sohn in Schiller«
„Kabale und Liebe“. (Sch.) — 13. Wie reift Don Carlos zum Manne?(Sch.) — 14. Dir Gesittung der Phäaken. (Nach Od. VI VIII.) (H.)	Dr.	Zack.
Ulil. Klaffe.
1. Schüler uud Meister in Goethes „Zauberlehrling“. (Sch.) — 2. Der Gegensatz als Prinzip des Aufbaues in Schillers „Lied von der Gloke“. (II.) — 3. Aus welchen Ursachen geschah die Erhebung von Österreich und Steiermark zu Herzogtümern? (Sch.) — 4. Zur Wahl: a) „Das Abendmahl“ von Fritz von Uhde; b) „Hieronymus im Gehäuse“ von Dürer. (II.) — 5. Wallensteins Generale und ihr Verhältnis zum Feldherrn in Schillers .,Wallenstein“. (Sch.) — (>. Dichter und Schauspieler. Eine Rode. (II.) — 7. a) Ungleich verteilt sind des Lebens Güter Unter der Menschen flücht’gem Geschlecht, Aber die Natur, sie ist ewig gerecht. (Schiller, Braut v. Mess.); b) Inwiefern erscheint Schillers Fürstin von Messina als eine echte Niobe? (Sch.) — 8. Vergleich der Zwiegespräche Stauffachers und Teils mit ihren Frauen. (Schillers „Teil“ I 2 u. III 1). (H.) — 9. „Herr, das Gesetz, das höchste, oberste, Das wirken soll in deiner Feldherrn Brust, Das ist der Buchstab deines Willens nicht, Das ist das Vaterland, das ist die Krone, Das bist du selber, dessen Haupt sie trägt“. (Kottwitz zum Kurfürsten in Kleists „Prinz Friedrich v. Homburg“.) Eine Verteidigung dos Prinzen. (Sch.) —
10.	a) Mozarts Charakter, b) die adelige Gesellschaft auf dem Schlosse in Mörikes Novelle „Mozart auf der Reise nach Prag“. (H) — 11. a) Motive und Konflikte sowie deren Lösung in Goethes „Iphigenie auf Tauris“; b) Iphigeniens Verhältnis zu den Göttern. (Sch.) — 12. Graf Kalckreuths Bild „Die Fahrt ins Leben“, verglichen mit dem zu Grunde liegenden Naturmotive. (H.)
— 13. König Ödipus als tragischer Charakter. (Sch.) — 14. Maturitätsprüfungs-Arbeit. Dr. Raiz.
b)	In der slowenischen Sprache.
VI. Klaffe.
1. Na jesen gre! A čas noben — ni kmetu ljubši kot jesen. (H) — 2. Kake uspehe »ta dosegla sv. Ciril in Metod? (Sch.) — 3. Red vlada svet. (II.) — 4. Hektorjev sestanek z Andromaho. (Po VI. spevu JI.) (Seli.) — 5. Zakaj je propala rimska država? (II.) — 6. Božična noč. (Sch.) — 7. človeško telo v primeri z živalskim. (II.) — 8. Slovenščina v srednjem veku. (Sch.) — 9. Ljubi to, kar je pravično, — kar je vzvišeno, lepo; — brez zadržka mu posveti
— glavo, srce in rokol (L. Posjakova.) (H.) — 10. Korist križarskih vojsk. (Sch.) — 11. Dejanje Aškerčeve „Stare pravde“. (H.) —	12.	Vihar na morju. (Oris po Eneidi.) (Sch.)
—	13. Kakega pomena za dijaka je potovanje. (II.) — 14. S kakimi težavami so se imeli boriti protestantski pisatelji, ustanavljajoči novo slovensko slovstvo? (Sch.)
VII.	Klasse.
1. Kteri dogodki značijo	nastop novega veka? (II.) — 2. Kake uspehe sta dosegla
sv.	Ciril in Metod? (Sch.) —	3. Človek samo	enkrat živi, pravi modrijan, pravi pa tudi
nespametnik. (H.) — 4. Kake lastnosti naj ima vojskovodja? (Po Ciceronovem govoru De imp. Cn. Pompei.) (Sch.) — 5. Važnost govorništva nekdaj in sedaj. (H.) — 6. Vse suče se, pre-minja brez prestanka. (Stritar.) (Novoleten govor.) (Sch). — 7. Važnost stare cerkvene slovenščine za razvoj in razumevanje nove slovenščine. (II.) — 8. Slovenščina v srednjem veku. (Sch.) — 9. Nada in strah, vedna spremljevalca človeškega življenja. (II.) — 10. Vzroki francoske revolucije. (Sch.) — 11. Aškerčeva „Stara pravda“ kot pesniška celota. (II.) — 12. Odisejev prihod k Fejakom. (Po Odesiji.) (Sch.) — 13. Kakega pomena za dijaka je potovanje. (H.) — li. Ktere misli so vodile pisatelje protestantske in sledeče katoliške dobe pri njihovem slovstvenem delovanju? (Sch.)	Dr.	Komljanec.
F.	Redeübungen,
a)	Ans Deutsch.
VII. Klaffe.
1. Das Volksleben in der	Bukowina. — 2.	Eine Grubenfahrt in einem Kohlenbergwerke.
—	3.	Die Gotik im Mittelalter.	— 4. Über das	englische Theater zur Zeit Shakespeares. —
5.	Entwicklung dos Ganges der Handlung in Shakespeares „König Lear“. — 6. Die Handlung in Shakespeares „Othello“ mit besonderer Berücksichtigung der Vorgänge im Innern des Helden. — 7. Kulturverhältnisse Deutschlands zur Zeit der Kreuzzüge. — 8. Bedeutung des Papstes Jnnozenz III. — 9. Maximilian I. in der Geschichte und in Goethes „Götz“. — 10. Der Zustand des Deutschen Reiches in Goethes „Götz“. — II. Die Richtigkeit der Bemerkung Lessings über die Nachahmung in der Dichtkunst, erwiesen an Klingers „Otto“. — 12. Inhalt und Aufbau von Gerstenbergs „Ugolino“. — 13. Die Entstehung von Goethes „Wei ther“. — 14. Der Einfluß des Carlos auf Clavigo. — 15. Die Vertreter dos Volkes in Goethes „ligmont“.
— 16. Goethes „Iphigenie“ mit der des Euripidos verglichen. — 17. Shakespeares „König Johann“ mit besonderer Berücksichtigung von Goethes „Euphrosyne“. — 18. Bedeutung Frankfurts für Goethes Entwicklung (nach Goethes „Dichtung und Wahrheit“). — 19. Vergleich von Schillers „Räubern“ mit Schuberts Erzählung „Zur Geschichte des menschlichen Herzens.“
— 20. Karl Moor als leidender Held. — 21. Die Verschworenen in Schillers „Fiesko“. — 22. Die sozialen Verhältnisse in Schillers „Kabale und Liebe“. — 23. Ist in Schillers „Don Carlos“ das dramatische Gesetz von der Einheit der Handlung durchgeführt? 24. Der Gang der Handlung in Klopstocks „Hermannsschlacht“.	Dr.	Zack.
VIII. Klaffe.
1. Schillers Lied von der Glocke uud der Schild des Achilles hei Homer. —	2. Ein
Jagdausllug in die Drau-Auen. — 3. u. 4. Mein erster Besuch in Wiener Gemäldegalerien.
— 5. Die Bedeutung unserer Alpenbahnen — 6. Octavio und Max Piccolomini in Schillers Wallensteintragödie. — 7. Österreichs Anteil an der Literatur des Mittelalters. — 8. Das Schicksalsdrama. — 9. Böcklins Toteninsel. Vergleich der 1., 3. und 5. Fassung. — 10. H. v. Kleists Lustspiel „Der zerbrochene Krug“. — 11. Goethes „Iphigenie auf Tauris“, verglichen mit der des Euripides. — 12. Leben und Wirken der Brüder Grimm. — 13. Die Bedeutung des Kraftwagens für die Entwicklung des Verkehres. — 14. Vergleich zwischen höfischem Kpos und Volksepos.	Dr.	Raiz.
b)	Aus Slowenisch.
VII.	Klaffe.
1.	Glavne ideje v Gregorčičevih poezijah. — 2. Prispodobe v Gregorčičevih pesmih.
Dr. Komljanec,
IV.	Lehrmittelsammlungen.
1.	Bibliothek.
H. Qehrerbibliothek.
Bibliothekar: Professor Dr. Ägid Raiz.
Ankauf: a) Fortsetzungen: Neue Jahrbücher f. d. klass. Altertum etc. 10 II. — Zeitschrift f. d. österr. Gynm. 12 II. — Monatsschrift f. höhere Schulen 10 H. — Lehrproben und Lehrgänge 8 H. — Petermanns Mitteilungen aus J. Perthes geogr. Anstalt 13 H. — Zeitschrift f. d. Zeichen- u. Kunstunterricht 10 H. — Roscher, Lexikon der griech. u. röm. Mythologie 6 Lief. — Grimm, Deutsches Wörterbuch 2 Lief. — Verordnungsblatt des k. k. Min. f. K. u. U.'
b)	Neue Erwerbungen: Archäolog. Anzeiger A- II. — Naturwiss. Rundschau 30 H. — Mach, Analyse der Empfindungen. — Ibsens gesammelte Werke (Reklam), -i B. — Goldscheider, Losestücke und Schriftwerke. — Geyer, Der deutsche Aufsatz. — R. M. Meyer, Deutsche Stilistik. — Raithel, Maturitätsfragen aus der allgem. Geschichte. — Das Kriegsjahr 1809 in Einzeldarstellungen. Ilgg. v. E. v. Woinovich. I. B. — Die Welt in Farben I. Abt. 10 Lief. — Luschin v. Ebengreuth, Allgem. Münzkunde u, Geldgeschichte. — Klassiker der Kunst 1.—7. B. Groos, Der ästhetische Genuß. — Jäger, Lehrkunst und Lehrhandwerk. — Münch, Geist des Lehramtes. — Boltzmann, Vorlesungen über Maxwell» Theorie der Elektrizität u. des Lichtes.
— Pichler, Austria Romana. — Hock, Das Huch vom gesunden u. kranken Menschen. — Hatschek u. Cori, Elementarkurs der Zootomie. — Luckenbach, Akropolis und Olympia, Erläuterungen zu den Wandtafeln 2 H. — Xenophons Anabasis 3 Exempl.
Anka Kersnika zbrani spisi IV. 1—2. 1 B. — Zbornik 8. zv. — Vošnjak, Spomini 2. zv.
— Slovenske narodne pesmi 10. snopič.
Geschenke: Ilistor. Atlas der öster. Alpenländer. Erläuterungen zur Landgerichtskarte.
— Mitteilungen des naturwissenschaftlichen Vereines für Steiermark. Jg. 1902—3. — Levee, Pettauer Studien III. — Ehrenbuch des Kurbades Velden a. W. — Zeitschrift des histor. Vereines für Steiermark IV. Jg. 1.—4. Heft. — Beiträge zur Forschung steirischer Geschichte XXXV. Jg. — Zeitschrift des allgem. deutschen Sprach Vereines 5 II. — Sitzungsbericht der k. k. Akad. d. Wiss. — 271 Jahresberichte.
Stand : 2105 Bände, 8561 Hefte, Blätter und Jahresberichte.
B, Schülerbibliofhek.
Bibliothekar: Professor Dr. Josef Zack.
Ankauf: Herchenbach, Andreas Hofer; Die Landsknechte in Rom; Zwsichen Paris und Moskau; Der Rhein von Worms bis zum Bodensee; Die Schweiz vom Bodensee bis zu den Quellen des Hinterrheins. — Meister, der Seekadett. — Möbius, Deutsche Göttersagen. — Bac hmann. Im Strome der Völkerwanderung. — Stephan, Treue um Treue. — Muschi, Die deutsche Hansa. — A. Stifter, Bergkristall; Katzensilber. — Stelzhammer, Im Walde. — Freytag, Bilder aus der deutschen Vergangenheit 111. — Rosegger, Ernst und heiter und so weiter.
— Smoile, Prinz Eugen von Savoyen. — Kleist, Michael Kohlhaas. — Wiesenberger, Robinson. — Schwab, Herzog Ernst. — Brentano, Gockel, Ilinckel und Gackeleia. — Reuper, Deutsche im fernen Westen. — Holitscher, Oliver Twist von Dickens. — Braun, Sarajevo 1878. — Ritter, Deutschlands Wunderhorn. Hanns von der Sann, Die Schlacht bei St. Gotthard. — Willomitzer, Ein deutsch-österr. Eskimo. — Ebner-Eschenbach, Ein Spätgeborener. — Anastasius Grün, Nikolaus Lenau. — E. Th. A. Möllmann, Lebensansichten des Katers Murr (2 St.) — Jean Paul, Doktor Kaizenbergers Badereise (2 St.) — G. Keller, Die drei gerechten Kammmacher (3 St.); Pankraz	der Schmollet-,	—	II, Kurz, Der Sonnenwirt	(2 St.)	— Rückert,
Liebesfrilhling. — Schack, Die Plejaden.	—	II. Seidel, Der Rosenkönig	(2 St.);	Weihnachts-
geschichlen (2 St.) — Uhland, Ludwig der Baier; Ernst von Schwaben. — Wilbrundt, Novellen aus der Heimat. — Arndt, Gedichte. — Bürger, Des Freiherrn v. Münchhausen Reisen und Abenteuer. —- Chamisso, Peter Schlemihls wundersame Geschichte (3 St.) — Dickens, Das Heimchen am Herd; Die Pickwickier. — Eichendorff, Aus dem Leben eines Taugenichts (5 St.) FouquiS Undine.— Goldsmith, der Landprediger von Wakelield. — Gotthelf, Uli der Knecht (2St.)
E. Th. A. Hoffmanu, Das Fräulein von Scuderi (3 St.) — Ibsen, Ein Volksfeind (3 St.); Die Stützen der Gesellschaft (3 St.) — Köstlin, Martin Luther. — 0. Ludwig, die Heiterethei (2 St.)
— W. Müller, Gedichte. — Novalis, Heinrich von Ofterdingen. — Raimund, Der Verschwender (3 St.) — Schenkendorf, Gedichte. — Scott, Ivanhoe. — Tennyson, Enoch Arden.
— Tieck, Der Aufruhr in den Cevennen (2 St.) — Töpffer, Genfer Novellen. — Riehl, Der Stadlpfeifer (5 St.) — Dickens, Ein Weihnachtsabend (3 St.) — A. Stifter, Der Waldsteig (5 St.)
II.	Ilofl'mann, Spätglück, Sturmwolken (5 St.) — Ebner-Eschenbach, Krambambuli, Der gute Mond (5 St) — M.	Mayr, Der Sieg	des	Schwachen (3 St.) — F.	Keller,	das Fähnlein
der sieben Aufrechten (5	St.) — Storni, Von Jenseits des Meeres (5	St.) —	Raabe, Die
schwarze Galeere (5 St.) — Drosle-HülsholT, Die Judenbuche (3 St.) — K. Saar, Tambi (3 Sl.)
—	Hebbel, Meine Kindheit, Mutter und Kind (3 St.) — Špindler, Der Hofzwerg. — A. I’ichler, Der Einsiedler (2 St.) — Björnson, Ein fröhlicher Bursch (2 St.) — F. Heuter, Ut de Franzosentid (2 St.) — Mörike, Mozart auf der Beise nach Prag (5 St.) — Knjižnica za mladino 29, 30. — Sienkiewicz, Podravski, Brez dogme. — Trdina, Zbrani spisi II, III. — Slovenska Matica: Hrvatska knjižnica I., Zabavna knjižnica XVIII-, Knezova knjižnica XIII., Prevodi iz svetovne književnosti III. — (Tolstoj, Moč teme.)
Geschenke: 21 Stück von Freytags Schulausgaben klassischer Werke für den deutschen Unterricht vom Direktor. — Stand 808 Bände und Bändchen.
2.	Geographisches Kabinett.
Kustos: Professor Dr. Hans Pirchcgger.
Ankauf: Schober, Karte von Österr.-Ungarn. — Seemann, Wandbilder, ß. Lieferung, 10 Stück. — Lehmann, Wandbilder 2 Stücke (Festplatz von Olympia und Pfahlbauten.) — Oldenburg, Bekonstruktion der Akropolis und Olympias mit Text. — 14 Stück Spezialkarten, aufgezogen auf Kartons. — Gerasch-Pendl, Triest. — Goering-Schmidt, Dattelpalme/
Stand: 112 Wandkarten, 14 Atlanten, 3 Globen, 2 Tellurien, 597 Wandbilder und Spezialkarten.
3.	Physikalisch-chemisches Kabinett.
Kustos: Professor Dr. Karl Schöbinger.
Ankauf: Bunsen-Batterie, 5 färbige Glasplatten, 1 Doppelblasebalg samt Windlade,
1 Quecksilber-Beinigungsapparat, 1 Universalmagnet, 1 Apparat zur Zersetzung von Salzlösungen, 1 Stromwechsler, 1 Bighi’s Sender nach Weinhold, 2 Leydnerflaschen zur Demonstration elektrischer Resonanz, 1 Giftheber, Kalkzylinder für Kalklicht, (i Dtzd. Eprouvetten,
2 Eprouvettengestelle, 4 Eprouvettenbürsten, ß Trichter, 5 Trichterröhren, 5 Sicherheitsröhren, 60 Flaschen mit eingeriebenen Stöpseln, Gummistöpsel, 1 Reibschale mit Pistill, 4 Abdampfschalen, 4 Korkplatten, ö Klemmschrauben, 1 Pinzette, 2 Quetschhähne, 24 Diapositive. — Geschenk: Verschiedene Chemikalien und Glassorten..
Stand: Werkzeuge und Geräte 60, Chemie 450, Mechanik 120, Akustik 22, Optik 71, Wärmelehre 25, Elektrizität und Magnetismus 108. Im ganzen 856. Geometrie 22, Diapositive 84.
4.	Naturhistorisches Kabinett.
Kustos: Gymnasiallehrer Dr. Karl Went.
Ankauf: Brillenschlange. — Vollständiges Verdauungsorgan der Taube. — 3 Wandtafeln von Purtscheller. — Werkzeuge.
Geschenke: Quebracho (Holz von Aspidosperma) von 1-1. Gerichtsadjunkt Dr. Georg Račič. — Brachvogel vom II. Gemeindevorsteher Franz Babošek. — Ungeschälter Kaffee von H. Kaufmann Sadnik. — Kopf der Bingeinatter vom Sekundaner Gerscha. — Quarz-Krystall von II. Dr. K. Kaufmann.
Stand: 1. Zoologische Sammlung: Skelette 62, Wandtafeln 65 und 4 Bde. Bilderatlas, Wirbeltiere 453, Weichtiere 163, Gliedertiere 975, Würmer 17, Stachelhäuter 16, niedere Tiere 15. — 2. Botanische Sammlung: Modelle 24, Präparate 35, Wandtafeln 132, Holzarten 36, Samen und Früchte 331, Herbarblätter 1266. — 3. Mineralogische Sammlung: Krystall-modelle 202, Handstücke 1163, Wandtafeln 4, Werkzeuge 22.
5.	Sammlung für Freihandzeichnen.
Kustos: Professor Gustav Kaltnegger.
Ankauf: 150 Gefäße, 106 Schmetterlinge, 1 Stilleben, 113 Holzmodelle. — Geschenk: Musterbuch für Gold- und Silberarbeiten (230 Blätter) von 11. Gspaltl. — Stand: Modelle 1006, Vorlagen 1285, Fach werke 13 Bände und 112 Hefte.
6. Musikaliensammlung.
Stand: Chöre 39; Liedcrsammlungen 3; Ouvertüre 1.
7. Andere Sammlungen.
Tum- und Spielgcräte.
V.	Förderung der körperlichen Ausbildung der üugend.
ln Befolgung dos k. k. Min.-Erl. vom 15. September 1890, Z. 19097, wandte sich die Direktion an den Verschönerungsvcrein und an das Stadtamt Pettau, die in freundlicher Gewährung der an sie gestellten Bitte den Schülern der Anstalt gegen Vorweisung der amtl. Legitimation bedeutende Ermäßigungen für die Benützung des Eislaul'platzes im Volksgarten und der städt. Badeanstalt an der Drau gewährten, wofür der beste Dank ausgesprochen wird. Der Turnunterricht wurde in der I.—IV. Klasse obligat, in der V.—VIII. Klasse als Freigegenstand in 2 Abteilungen erteilt. Die Beteiligung war eine sehr rege. Für die Jugendspiele, die von Mai ab viermal wöchent. stattfanden, wurde vom k. u. k. Mililär-Stations-Kommando der Exerzierplatz in den übungsfreien Stunden auf das bereitwilligste zur Verfügung gestellt. Die Leitung der Spiele hatte Übungsschullehrer Franz Mischkonigg. An 2(5 Spieltagen beteiligten sich 842 Spieler. Betreffs der Wahl der Spiele wurde nach der k. k. Min.-Verord. vom 12. Februar 1897, Z. 17261 ex 1896 vorgegangen. Die Schüler beteiligten sich recht lebhaft und zwar wöchentlich in zwei Abteilungenn zu l1/, Stunden. Septimaner und Oktavaner nahmen am Lawn-Tennis-Spiel teil. Auch in diesem Schuljahre machten die Lehrer mit den Schülern Ausflüge in die nähere und weitere Umgebung der Stadt. Während der täglichen Unterrichtspausen bewegte sich die Jugend bei günstiger Witterung in dem geräumigen Hofe der Anstalt. Die Lohrzimmer wurden während der Pausen ausgiebig gelüftet. Die Konferenz über die Förderung der körperlichen Ausbildung der Jugend wurde am 5. Jänner 1907 abgehalten,
VI.	Statistik der Schüler.
				K	1 a	s s	e			E E a
1. Zahl der Schüler. Zu Ende 1905/6 	 Zu Anfang 1906/7 	 Während des Schulj. sind eingetreten	Vrb.- Kl.	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	73 M
	28 44 2	33 35' 2	31 28	232 32 4	21 20' 1'	252 21	18 19' 1	8 15	14 8	2014 2223 10*
Iin ganzen wurden aufgenommen . . Darunter neu aufgenommen und zwar aufgestiegen	 Bepetenten	 Wieder aufgenommen und zwar: aufgestiegen	 Bepetenten	 Während des Schuljahres traten aus	46 46 7	37’ 35' 2 8	28 24 4 3	36 6 2 23 5 1	21** 1 1 I8a 1 1	20' 1 1 13'* 5 2	20' 2 17i 1	15 2 12 1	8 1 7	2315 94' 4 114* 19 22
Zu Ende 1906/7 . .	39	29'	25	35	20'1*	18'	20'	15	8	209»
2. Geburtsort.										
Pettau	 Steiermark außer Pettau	 Österreich unter der Enns . . Kärnten	 Krain	 Tirol u. Vorarlberg	 Küstenland	 Böhmen .... Mähren	 Schlesien	 Bukowina	 Galizien	 Ungarn	 Kroatien 	 Bosnien .... Deutsches Beich	 Eumänien	 Vereinigte Staaten von Nordamerika	12 21 1 3 1 1	3 20' 1 2 1 1 1	6 12 2 1 1 1 1 1	7 18 3 1 1 1 2 1 1	2 12' 2 0' 1 2 1	3 12' 1 2	6* 10 1 1 1 1	2 9 2 2	5 3	461 117» 9 8 3* 3 1 6 3 2 1 1 2 2 2 1 1 1
Summe . .	39 |	29'	25 |	35	20»j	18' |	20'|	15 |	8 1	209»
*) Je ein öffentlicher Schiller wurde im II. Semester Privatist.
			K 1		a s	s e				E E a
3. ITluftersprache.	Vrb.- KI.	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	3 M
Deutsch	 Slowenisch	 Tschechisch	 Englisch		24 14 1	IS< 11	22 3	27 7 1	19“ 1	18*	18* 1 1	13 2	8	167* 39 2 1
Summe . .	3!)	29*	25	35	20a	18*	20'	15	8	2094
4. Religionsbekenntnis. Katholisch	 Evangelisch A. K	 H. K	 Mosaisch		1 38 1	2B' 4	24 1	30 4 1	17» 3	18*	19* 1	15	8	194* 13 1 1
Summe . .	39	29*	25	35	20-	18*	20*	15	8	2095
5. Lebensalter. 10	Jahre 	 11	» 	 12 „ 	 1» , 	 1* » 	 15	„ 	 16	, 	 17	* • • ■ • • 	 18	„ . 		 19	„ 	 20	„ 	 21	n 	 22	„ 		13 14 5 3 1 3	2' B 9 9 3 1	5 10 4 4 2	1 1 1 II 1 11	4* 5 8* 1 1 1	4* 7 5 1 1	4* 3 10 2 1	-wcl II 1 I! II	3 3 1 1	15' 19 19 29 24* 25' 24* 14 21 10 5 2 2
Summe . .	39	29*	25	35	20»	18*	20'	15	8	209J
6. Rach dem Wohnorte der Eltern. Ortsangehörige	 Auswärtige		20 19	10 19*	11 14	13 22	6 142	8 10*	6 14*	2 13	6 2	82 1275
Summe . . 7. Klassifikation. a) Zu Ende des Schuljahres 1906/7. I.	Fortgangsklasse mit Vorzug . . . 1 I. Fortgangsklasse	 Zu einer Wiederholungsprüf, zugel. II.	Fortgangsklasse 	 III.	Fortgangsklasse	 Ungeprüft		39 4 29 C	29' 2 17* 4 3 3	25 3 16 5 1	35 19 8 4 3 1	20- 2 182	18' 1 8* 6 2 1 —	20' 15' 4 1	15 2 7 6	8 1 5 1 1	2095 15 134» 34 18 7 1
Summe . . b) naditrag zum Sdiuljahre 1905/6. | Wiederholungsprüf. waren bewilligt Entsprochen haben	 Nicht entsprochen haben . . . c) Ergebnis fiir 1905/6. I. Fortgangsklasse mit Vorzug . . I. Fortgangsklasse	 II.	Fortgangsklasse	 III.	Fortgangsklasse	 Nicht klassifiziert		39 4 21 3	29* 4 4 5 24 4	25 5 3 2 25 6	36 4 2 2 3 löa 5	20'- 1 19 1	18* 2 2 1 16» 4 3 1	20' 3 3 2 14 2	15 3 3 7 1	8 1 13	2095 21 17 4 17 154* 26 3 1
Summe . . 8. Geldleistungen der Schüler. j Das Schulgeld haben gezahlt: im I. Semester	 1 im II. Semester		28 17 14	33 18 19	31 12 14	23* 21 26	21 15 17	25 11 12	18 13 16	8 9 10	14 6 5	201« 121 133
j				K 1	a s	s e				E E a
	Vrb.- Kl.	I I« 1		III	IV	v|	VI	VII	VII!	3 N
Befreit waren: im I. Semester	i im II. Semester	 Das Schulgeld betrug (brutto): im 1. Semester	K im II. Semester	K Aufnahmstaxen . ... K 216.— Lehrmittelbeitrag . ... K 2000.— Taxen f. Zeugnisduplikate K 24.— Beiträge für die Schülerbibliothek 	K 114 60	26 25 350 290	15 11 525 555	16 11 360 420	11 9 660 765	7 5 465 495	10 7 345 360	7 5 390 480	6 5 270 300	2 3 180 150	100 81 3545 3815
<?. Befuch des Unterrichtes in den rel. obligaten und nicht obligaten ßegenftänden.										
Slowenisch für Slowenen (obligat) . Slowenisch für Deutsche (nicht oblig.) Turnen I., 11., III., IV. u. Vorb.-Kl. (obl.) Stenographie (nicht obligat) .... Gesang (nicht obligat)	 Steiermärkische Geschichte (nicht obl.) Freihandzeichnen (nicht obligat) . . Geometrisches Zeichnen und darstellende Geometrie (nicht obl.) .	37	9 3 29 1.3	3 8 25 8	7 4 32 9	1 5 19 12 3 5	5 4 15 2 4 1	1 6 10 6 3 3	2 6 5 5 3 2 1	4 1 3 1	23 37 165 38 42 5 9 6
10. Stipendien.										
Anzahl der Stipendien: im I. Semester	 im II. Semester	 Gesamtbetrag der Stipendien : im I. Semester	K im II. Semester	K			—	2 2 400 400	1 1 200 200	2 2 360 360	5 5 780 780	2 2 400 4-00	2 2 310 310	2 2 350 350	16 16 2800 2800
Summe K		1	800	400	720	1560	800	620	700	[ 5600
Vii. Preisprüfung.
Die Preisprüfung aus der steiermärkischen Geschichte wurde am 17. Mai unter dem Vorsitze des Gymnasialdirektors und im Beisein des hochwürdigen Herrn Propstes und Stadtpfarrers Josef Fleck und der Professoren Josef Pogatscher, Anton Kolarič und Severin Mair vom Fachlehrer Professor Dr. Hans Pirchegger mit 5 Schülern der IV. Klasse abgehalten. Die besten Leistungen wiesen auf Skorjanec Friedrich und Habianitsch Artur; sie erhielten die von Josef Wartinger und Johann Ritter von Kalchberg gestifteteten und von den steirischen Ständen vermehrten silbernen Medaillen. Auch Kaps Hubert, Pugl Franz und Wachner Emil taten sich hervor; sie bekamen zur Erinnerung •kostbare Geschenke, die Herr Propst Joset Fleck, die Direktion und der Klassenvorstand Professor Joset Pogatscher gespendet hatten. Schließlich hob der Direktor die Bedeutung des Studiums der steiermärkischen Geschichte für die Jugend besonders hervor.
HO -
Viii. mcifurifflfsprüfung.
a)	Im Sommertermine 1900.
Das Ergebnis der unter dem Vorsitze des Herrn k. k. Landesschulinspektors Leopold Lampel am 23. und 24. Juli 1906 abgehallenen Maturitätsprüfung war folgendes: 12 öfTentliche Schüler wurden für reif erklärt, darunter einer mit Auszeichnung, einer erhielt eine Wiederholungsprüfung im Herbsttermine und einer wurde auf ein Jahr reprobiert.
Das F>gebnis stellt sich demnach dar wie folgt :
Es meldeten sich	 Davon reif mit Auszeichnung	 Reif	 Wiederholungsprüfung	 Beprobiert auf ein Jahr		14 üffentl. Schüler l » » 11» » j » » 1 » »
Summe . .	14 üffentl. Schüler
b)	im Herbsttermine 1900.	'
Die schriftliche Prüfung aus der griechischen Sprache tand am 20. September 1906 statt. Es war zu übersetzen: „Herodot IV. 118, 119“ (Teubner). Die mündliche Prüfung wurde am 21. September 1906 unter dem Vorsitze des k. k. Landesschulinspektors Leopold Lainpel abgehalten. Der Examinand wurde reif erklärt.
Die reif erklärten Schüler waren:
Nr.	Name	Geburtsort	Geburts- Datum	Dauer (1er Gymnas.-sluilicii		Künftiger Beruf
1	Blodig Manfred	Bregenz	12. Okt. 1886	10 Jahre		Medizin
2	Erhartiö Marlin	Osluschofzen	1, Nov. 1883	9	»	Post
3	Glatz Ludwig	Hartberg	23. Aug. 1886	9	>	Eisenbahn
4	Heiss Alfred*)	Drachenburg	31. Dez. 1886	8	»	Medizin
5	Kuschlan Johann	Bleiburg	lö.Sep. 1885	8	»	Medizin
6	Poschacher Anton	Graz	1. Juli 1888	8	»	Jus
7	Prommer Artur	Laibach	25. Nov. 1887	8	»	Philosophie
8	Royer Paul	Elberfeld	15. Okt. 1884	10		Theologie
9	Schwarz Richard	Pettau	26. Okt. 1887	8	»	Eisenbahn
10	Tschurtschent haler					
	Paul v.	Bozen	11. Okt. 1887	8	»	Forstwesen
11	Vedernjak August	Pettau	15. Aug. 1887	8	»	Technik
12	Welzmüller Ferd.	Kartschowina	28. Nov. 1887	8	1	Tierarzneik.
13	Widmann Karl	Krumpendorf	9. Juli 1888	8		Technik
c)	Im Sommertermine 1907.
Es meldeten sich alle acht ölTentlichen Schüler der VIII. Klasse zur Prüfung. Die schriftliche Prüfung fand vom 13. bis 17. Mai 1907 statt. Zur Bearbeitung wurden folgende Aufgaben gegeben:
1. Zum Übersetzen aus dem Deutschen ins Lateinische: Horaz und Mäcenas. 1. und 2. (Nach Sedlmayer-Scheindlers Lafein. Übungsbuch für die oberen Klassen. 3. Aufl. pag. 180.)
2. Zum Übersetzen aus dem Lateinischen ins Deutsche:	Cicero de re publica VII. c. 9—c 11 § 11 (habes adhuc a nobis hereditarium).
*) Reif mit Auszeichnung.
Zum Übersetzen aus dem Griechischen ins Deutsche:	Plutarch,
Alkibiades c VIII.
4. Aus dem Deutschen: Der Aufschwung Athens von den Perserkriegen bis zum peloponnesischen Kriege.
5. Aus der Mathematik: a) Jemand zahlt 20000 K in eine Rentenkasse und legt am Schlüsse jedes der folgenden 12 Jahre je 8000 K noch dazu. Wie lange wird er dafür eine jährliche Rente von 7000 K beziehen können, wann der erste Ratenbezug 3 Jahre nach der letzten Einzahlung stattfinden soll, falls 4% Zinseszinsen gerechnet werden? b) In einem Dreieck betrügt die Summe der Quadrate zweier Seiten 976 und der von ihnen eingeschlossene Winkel 63° 35' 30"; wie groß sind die Seiten und Winkel des Dreiecks, wenn der Flächeninhalt desselben 214 955 m2 beträgt? c) Ein gleichschenkliges Trapez rotiert um die größere Parallelseite. Wie groß ist der Inhalt und die Oberfläche des dadurch entstehenden Rotationskörpers, wenn ein Winkel des Trapezes gleich 54° 18', das Verhältnis der beiden Parallelen 5 :3 und die Mittellinie 28'8 dm. ist? d) Die vom Punkte (— 4,0) an den Kreis x2 —y2 = 1 gezogene Tangente teilt der Kreis x2 — 6x-j-y2-{-5 = 0in zwei ungleiche Teile. Wie groß ist die Fläche des kleinen Kreissegmentes?
Die mündliche Prüfung fand am 24. Juni unter dem Vorsitze des k. k. Landesschulinspektors Dr. Karl Rosenberg statt.
iX. Behördliche Erlässe.
1. K. k. Landesschulrat (L.-Sch.-R.) vom 14. Juli 1906, Z. 3 womit die k. k. Min.-Verordnung vom 3. Juli 1906, Z. 26588, mitgeteilt wird, daß der Unterricht in Physik in der VII. Klasse der Gymnasien in wöchentlich vier Stunden erteilt werde. Im zweiten Semester dieser Klasse sind je zwei Stunden in der Woche speziell dem Unterrichte in der Chemie zu widmen.
2. K. k. L.-Sch.-R. vom 31. Jänner 1907, Z. 3 Der Jahreshauptbericht für das Schuljahr 1905/6 wurde mit I3efriedigung zur Kenntnis genommen und dem Direktor für die umsichtige Leitung der Anstalt und den Mitgliedern des Lehrkörpers die gebührende Anerkennung ausgesprochen.
3. K. k. L.-Sch.-R. vom 5. Mai 1907, Z. 3 Laut Erlaß des k. k. Ministeriums für Kultus und Unterricht vom 21. April 1907, Z. 16359, hat das Schuljahr 1906/7 ausnahmsweise am 6. Juli zu schließen.
X. Chronik der Anstalt.
Das Schuljahr begann am 17. September. Zur Aufnahme in die I. Klasse meldeten sich in beiden Terminen 41 Schüler, von denen 7 zurückgewiesen wurden. Die Aufnahme der übrigen Schüler und die Wiederholungsprüfungen landen am gleichen Tage statt. In die Vorbereitungsklasse wurden 44 Schüler aufgenommen.
Am 18. September wurde das Schuljahr mit dem Veni, sancte spiritus 1 feierlich eröffnet, am 19. September begann der regelmäßige Unterricht.
Am 4. Oktober wurde zu Ehren des Allerhöchsten Namensfestes Seiner Majestät des Kaisers Franz Josef I. in der Stadtpfarrkirche ein feierlicher Gottesdienst gehalten, dem der Lehrkörper und alle Schüler anwohnten. Den Schluß bildeten das Tedeum und die Volkshymne.
Am 16. und 17. Oktober empfingen die katholischen Schüler die heiligen Sakramente der Ruße und des Altars.
Am 19. November, dem Namensfeste weiland Ihrer Majestät der Kaiserin Elisabeth, wurden zum Gedächtnisse der hohen Verewigten vom Religionsprofessor Anton Kolarič in der Stadtpfarrkirche ein Gottesdienst gehalten, dein sämtliche Lehrer nnd Schüler beiwohnten.
Am 8. Dezember Experimental-Vortrag des Physikers Liebetrau über llüßige Luft.
Vom 24. Dezember 1906 bis einschließlich 2. Jänner 1907 dauerten die W ei hnachtsferien.
Am 1. und 2. Februar fanden die Privatistenprüfungen für das erste Semester statt.
Am 1. Februar starb in ITI. Dreifaltigkeit Gollob Ernst, Schüler der
V.	Klasse. Eine Abordnung von Mitschülern und mehrere Professoren gaben ihm das letzte Geleite. Die Seelenmesse wurde am 9. Februar in Beisein aller Schüler und Lehrer gelesen. R. I. P!
Am 9. Februar wurde das I. Semester geschlossen und am 13. Februar begann das zweite.
Am 11. und 12. März fand die österliche Deichte und Kommunion statt.
Vom 24. März bis 2. April dauerten die Osterferien.
Am 26. April Projektions-Vortrag des Professors Dr. Ägyd Raiz über griechische Tempel.
Am 8. Mai machten die einzelnen Klassen mit den Lehrern Ausflüge.
Am 13. Mai begann die schriftliche Maturitätsprüfung, die mündliche am
24.	Juni unter dem Vorsitze des Herrn k. k. Landesschulinspektors Dr. Karl Rosenberg.
Am 17. Mai fand die Preisprülung aus der steiermärk. Geschichte statt.
Am 11. und 12. Juni empfingen die katholischen Schüler das Sakrament der Buße und des Altars.
Am 15. Juni wurde der Unterricht in der VIII. Klasse geschlossen.
Am 22. Juni begannen die Versetzungsprüfungen.
Am 30. Juni Ausstellung der Zeichnungen der Schüler.
Am 2. und 3. Juli fänden die Privatistenprüfungen für das II. Semester statt.
Am 6. Juli wurde das Schuljahr zufolge Erlasses des k. k. Ministeriums für Kultus und Unterricht mit dem feierlichen Dankamte und der Absingung der Volkshymne geschlossen, worauf die Verteilung der Zeugnisse folgte.
Xi. Unferltüfjungsverein für arme Studierende.
Bericht über die am 23. Juni 1907 abgehaltene 38. Hauptversammlung.
Der Obmann, Direktor Gubo, eröffnete die 38. Hauptversammlung des Vereines und begrüßte die Anwesenden. Hierauf gedachte er des verstorbenen langjährigen Mitgliedes Adolf Sellinschegg und (orderte die Anwesenden auf, sich zum Zeichen der Ehrung von den Sitzen zu erheben. Nach Verlesung und Genehmigung des Protokolls der 37. Hauptversammlung berichtete der Vorsitzende über die Lage und Tätigkeit des Vereines. Dieser zählte im abgelaufenen Schuljahre 110 Mitglieder und 9 Spender; allen wie auch dem hohen steiermärkischen Landtage, der löblichen Stadtgemeinde Pettau und der löblichen Bezirksvertretung Pettau wurde für die großmütige Förderung der Vereinszwecke durch Unterstützungen der wärmste Dank ausgesprochen. Es wurden 91 Schüler mit 904 Schulbüchern beieilt, außerdem erhielten 30 Schüler des Untergymnasiums Zeichenblatthalter, Beißbretter und Skizzenbücher. Winterkleider und Schuhe bekamen 25 Schüler. Im Sinne der k. k. Min.-Ver. wurden zur Mund- und Zahnpflege einzelnen Schülern Zahn-
bürsten gegeben. Für die Bücherei wurden 217 Bücher angekauft; sie zählt. 1470 Nummern. Schließlich sprach der Obmann den p. t. Ärzten und Apothekern der Stadt für die unentgeltliche Behandlung der armen Studierenden und für die unentgeltliche Darreichung von Arzneimitteln den innigsten Dank aus und ersuchte die Anwesenden, eifrig neue Mitglieder zu werben, da die Anforderungen an den Verein immer	größer	werden.	Hernach	legte	der	Zahlmeister, Professor Dr. Hans	Pirchegger,	folgenden	Rechnungsaasweis	vor:
Einnahmen.
Strafgelder für beschädigte Bücher....................................................K	8*40
Subvention des steiermärk. Landtages..................................................»	300'—
„	der Stadtgemeinde Pettau..................................................»	50.—
„	des Bezirksausschusses Pettau.............................................»	400-—
Mitgliederbeiträge....................................................................»	235'—
Spenden „Sühnebetrag“.................................................................»	20'—
Graf E. Attems ....................•....................................»	10.—
Prof. J. Preindt........................................................»	16.—
Landesgerichtspräsident Klar ...........................................»	10.—
Zinsen .................................................................»	29763
Summe . . K	1346 03
Ausgaben.
Für Bücher und Zeichenrequisiten...........................................  .	• . . K 661*18
„	Schuhe	.................................................................... »	111*10
„	Kleider......................................................................... »	135*57
„	Fachmiete	in	d.	Sparkasse.................................................... »	8 —
„	das Einsammeln	der	Mitgliederbeitritge .  .................................. »	8'—
Mullbinde für Schüler Toplak (1.	Kl.)............................................ »_______0*50
Summe der Ausgaben . . K	92435
Ueberschuß.................K	421*68
Vermögensstand 1907 :
2	Notenrenten zu	100 11. (200 K) ..................................................K	400*—
Sparkasse-Einlage........................................................................»	7123'47
Bargeld..................................................................................»	448 05
K 7971 52
Pettau, am 23. Juni 1907.
Dr. ßans Pirchegger,	Andreas	Subo,
Zahlmeister.	Obmann.
Die Rechnung wurde geprüft und dem Zahlmeister das Absolutorium erteilt.
Verzeichnis der Mitglieder des Unterstützungsvereines für arme Studierende 1906/7.
1	F rav	Beer A., k. k. Hauplmannsw.	2	55	Herr	Mesareč Jak., k. k. Ger.-Offiz. .	* 2
2	Herr	Behrbalk lg., Apotheker . . .	2	56	>	Dr. Mezler v. Andelberg, pr. Arzt	2
3	*	Berghaus K., Fleischhauerm. .	2	57	Hochw. Minoriten-Konvent . . . .		2
4		Blanke Willi., Buchhändler . .	2	68	Herr	Mischkonigg Fr., Übungsl. . .	2
5	Frau	Blanke Rosa, Buchhdls.-Gattin	2	59	»	Muchitsch A., Kaufmann . . .	2
6	Herr	Blaschke Aug., k. k. Hauptm.	2	60		Molitor H., Apotheker . . . .	2
/	*	v. Bouvard, k. k. I!ezirks-0ber-		61	»	Neumann W., Stationschef. .	2
8	»	Kommissär	 Bratkovič Kasimir, k. k. Notar	2 5	62 63	i> Ornig J., Bürgermeister . . . Frau Osterberger. Hotelbesitzerin . .		2 2
9		Dr. Brauner A., Gymn.-Prof. .	2	64	Herr	Pauluzza J., k. k. Post-Oberoffiz.	2
10	»	Cilenšek M., Gymn.-Prof. i. R.	2	65	*	v. Pisačič G., k. u. k. Major i. R.	2
11	*	Czerny Fr., k. k. Oflizial . .	2	66	»	Dr. Pirchegger H., Gym.-Prof.	2
12	»	Drellak F., k. k. Bez.-Schulinsp.	2	67	»	Dr. Plachki Edl. v., Rechtsanw.	2
13	»	Dolezell A., Dr., k. k. Ger.-Adj.	2	68	»	Pogatscher J., Gymn.-Profess.	2
n	»	Eisbacher V., k. k. Steuer-Komm.	2	69	»	Preindl Job., Gymn.-Professor	5
15	>	Fantur L , Verwalter ....	2	70	»	Pristolisch, k. k. Fin.-Ob.-Komm.	2
1(5	Fräul. Ferner, Private			2	71	»	Prosl E., k. u. k. Hauptmann .	2
17	Herr Feßler T , Dr ,k. u. k. Regim.-Arzt		2	72		Pschunder F., Stadtpfarrkaplan	2
18	»	Dr. R. v. Fichtenau. Rechtsanw.	2	73	*	Dr. Rack A., pr. Arzt ....	2
19	Sr. Gnad. Fleck Jos., inf. Propst . .		5	74	»	Dr. Račič, k. k. Ger.-Adj. . .	2
20	Frau	Fritsch, Privat		2	75	»	Dr. Raiz Äg., Gymn.-Professor	2
21	Herr	Fürst Konrad, Weingroßhändl.	2	76	Frau	Remiz, Realitätenbesitzerin	2
22	»	Gylek Alex., k. u. k. Hauptmann	4	77	Herr	Ružička, Handelsmann ....	2
23	»	Dr. Glas, k. k. Bezirksrichter .	2	78	>	Sadnik R., Kaufmann ....	2
24	»	Gubo A., Gymn.-Direktor . .	4	79	Frau	Sadnik M., Private		2
25	»	Ililtscher F., Domainen-Verw. . Ilnevkovsky J., k. u. k. Haupttn.	2	80	Herr	Saria A., Dist.-Kommissär . .	2
26	»		4	81	»	Scheichenbauer Aug., Schlosserm.	2
27	»	Hrovatin, k. k. Post-Assistent .	2	82	»	Schulfink V., Kaufmann . . .	2
28		Hutter Simon, Fabriksbesitzer	2	83	»	Dr. Schöbinger K., Gym.-Prof.	2
29	>	Jurin, k. k. Postassistent . . .	2	8i	»	Schröfl Alex., Hausbesitzer . .	2
30	»	Jurza A., Kommerzialrat . . .	2	85	»	Schmuck v., Inspektor d. Südb.	2
31	*	Dr. Jurtela, Advokat ....	2	86	»	Schramke A., Kaufmann . . .	2
32	»	Kalb A., k. k. Post-Oberoffizial	2	87	>	Schwab Wilh., Kaufmann . .	2
33	*	Kaltnegger G., Gymn.-l’rofessor	2	88	*	Schwabe, Justizrat		2
34	>	Dr. v. Karnitsclinig H., k. k. G.-A.	2	89		Senčar A., Kaufmann ....	2
36	»	Kasimir Jos., Kaufmann . . .	2	90	»	Sellinschegg A., Kaufmann . .	2
36	9	Kasper J., Ober-Huchhalter . .	2	91		Slavinec J., Gastwirt ....	2
37	»	Kersche H., k. k. Ger.-Oherofliz.	2	92		Slawitsch Brüd., Kaufleute . .	2
38	Frau	Kofier, Realitätenbesitzerin . .	2	93		Sonnenschein, Handelsmann .	2
39	Herr Kolarič A., Gymn.-Professor .		2	94	*	Stary H., Bäckermeister . .	2
40	»	Kollenz Josef, Kaufmann . .	2	95	»	Dr. v. Steeb, k. k Statth.-Konz. Stering A., Rilrgerschul-Direktor	2
41	>	Dr. Komljanec J., Gymn.-Prof.	2	96	»		2
42	»	Kossär, Hotelier		2	97	»	Slepic, k. k. Hauptsteuereinn. Straschill Max, Hausbesitzer .	2
43	»	Kratzer K., Tischlermeister . .	2	98	*		2
44	»	Kraker A., Kaufmann ....	2	99	Frau	Straschill M., Realitätenbesitz.	2
45	*	A. Kraus, k. k. Bez.-Kom. Krischan M., k. k. Postverwalt.	2	100	Herr Strohmayer H., Hausbesitzer .		2
46	»		2	101	»	Dr. Tellschik, k. k. Ger.-Adjunkt	2
47	»	Laibacher Fr., k. k. Stcueramls-		102	»	Dr. Treitl E., pr. Arzt ....	2
48	»	Offizial	 Lindner A., k. u.k.Oberst.-Leutn.	2 2	103 104	» *	Truchelut, k. u. k. Hauptmann Wagner Fr., Stadtamtskanzlist	2 2
49	>	Luttenberger J., Fleischhauerm.	2	105	»	Dr. Wazulik, k. k. Ger.-Adj. .	2
50	»	Makesch Fr., Kaufmann • . .	2	106	»	Weber A., k. k. Oberingenieur	2
51	0	Mair S., Gymn-Lehrer . . .	2	107	»	Dr. Went Karl, Gymn.-Prof. .	2
52	>	Matzun J., Fabriksbesitzer . .	2	108	»	Wibmer Rud., Realitätenbesitzer	2
53	»	Marinz Fr., städt. Wachmann	2	109	»	Winkler H., Kaufmann ....	2
54	»	Dr. Mauczka J., k. k. Bez.-Arzt	2	HO	*	Dr. Zack Jos., Gymn.-Professor	2
1)) Verzeichnis (lei* Spender von Freitischen und Geldbeträgen.
1	Sludentenkilehe		1 12	0	Herr k. k. Landesgerichts-Präsident	
2	Herr Simon Hutter		4		Kajetan Klar	10 K	
8	» Heinrich Staiy		2	7	» Graf Emil Attems . . . 10 »	
4	» Andreas Bratuschek		1	8	» Professor Joh. Preindl . 16 »	
5	Hochw. Minoritenkonvent		7	9	„Sühnebetrag“	20 »	
XII. Kundmachung für das Schuljahr 1907|1908.
Das Schuljahr beginnt am 16. September 1907. Die Aufnahme der Schüler in die I. und Vorbereitungsklasse findet in zwei Terminen statt: Am 8. Juli u. am 16. Seplember, jedesmal von 9 bis 10 Uhr im Lehrzimmer der III. Klasse; unmittelbar darnach folgt die Aufnahmsprüfung. Eine Wiederholung der Auf nahmsprüfung, sei es an derselben Anstalt oder an einer anderen Mittelschule im gleichen Jahre ist unzulässig. Die Aufnahmswerber sind von den Eltern oder deren Stellvertretern vor zu stellen.
Hei der Aufnahmsprüfung werden nach der Verordnung des k. k. Ministeriums für Kultus und Unterricht vom 14. März 1870, Z. 2;570 und vom 27. Mai 1884, Z. 8019 lolgende Anforderungen gestellt: a) Jenes Maß von Wissen in der Religion, das in den vier ersten Klassen der Volksschule erworben werden kann; b) In der deutschen Sprache: Fertigkeit im Lesen und Schreiben der deutschen und lateinischen Schrift, Kenntnis der Elemente der Formenlehre; Fertigkeit im Analysieren (Zergliedern einfacher bekleideter Sätze.) Bekanntschaft mit. den Regeln der neuen Rechtschreibung und richtige Anwendung derselben im Diktandoschreiben. c) Übung in den vier Grundrechnungsarten in ganzen Zahlen.
Die von einer Volksschule kommenden Schüler haben ein Zeugnis dieser Schule oder Schulnachrichten, die nach dem h. Erlasse des k. k. Min. f. K. u. U. vom 1. April 1886, Z 5772 verfasst sind, demnach je eine einzige Note für Religion, deutsche Sprache und Rechnen enthalten, und den Tauf- oder Geburtsschein beizubringen. Die Aufnahinstaxe beträgt 5 K 20 h. An demselben Tage melden sich auch solche Schüler, die die Aufnahmsprüfung in eine höhere Klasse machen wollen
Jene Schüler, denen eine Wiederholungsprüfung gestattet wurde, haben sich am 17. September von 8—9 Uhr in der Direktionskanzlei anzumelden und das Interimszeugnis abzugeben. Hie Wiederholungsprüfung findet sofort statt. Die Aufnahme der übrigen Schüler in die II. bis VIII. Klasse und der Repetenten der I. Klasse findet am 17. September von 10 bis 11 Uhr im Lehrzimmer der
III.	Klasse statt.; begonnen wird mit der obersten Klasse. Hiebei hat jeder für die Schülerbibliolhek und für die Tinte 1 K 20 h zu zahlen, das letzte Semestralzeugnis und, wenn er von der Entrichtung des Schulgeldes befreit war, auch das Mittellosigkeitszeugnis, das nicht über ein Jahr alt sein darf, abzugeben. Mittellose Schüler, die Rücher vom Unterstützungsvereine haben wollen, müssen zugleich ein Gesuch, das die betreffenden Bücher anführt, abgeben.
Jeder Schüler, der neu in die II.—VIII. Klasse der Anstalt aufge-lionmicn werden will, hat sich in Begleitung der Eltern oder deren Stellvertreter am 17. September einzufinden und das letzte Semestralzeugnis mit der Abgangsklausel und den Taut- oder Geburtsschein mitzubringen; die Aufnahmstaxe beträgt 5 K 20 h.
Die Anmeldung von Privalisten soll gleichzeitig mit jener der öffentlichen Schüler geschoben.
Das Schulgeld betrügt für das Gymnasium für das Semester 30 K, (ür die Vorbereitungsklasse 20 K und ist anfangs Oktober und anfangs März bei der Direktion zu erlegen, öffentliche Schüler können bei nachgewiesener Mittellosigkeit, bei wenigstens befriedigenden Sitten, befriedigendem Fleiße und 1. Fortgangsklasse von der Entrichtung des Schulgeldes ganz oder teilweise befreit werden. Schüler der I. und Vorbereitungs-Klasse, die schon im ersten Semester befreit werden wollen, müssen nach Ablauf der ersten zwei Schulmonatein jeden» Gegenstände wenigstens die Note befriedigend erhalten.
Der Eröffnungsgottesdienst findet am 18. September um 8 Uhr statt. Der regelmässige Unterricht beginnt am 19. September.
Mit Bezug auf den § 70 des Org.-Entw. wird den auswärts wohnenden Eltern hiesiger Schüler die Pflicht ans Ilerz gelegt, dieselben unter eine verläßliche Aufsicht zu stellen. Das »Deutsche Studentenheim« bietet dazu günstige Gelegenheit. Kostorte sind jederzeit in der Direktionskanzlei /.u erfragen, Überhaupt wird allen Eltern und deren Stellvertretern eindringlichst empfohlen, bezüglich ihrer der Lehranstalt anvertrauten Kinder und Pfleglinge mit dieser in regsten Verkehr zu treten, denn nur durch so vereinte Kräfte kann das Wohl der studierenden .lugend gefördeit werden.
Andreas Gubo,
Gymnasial direktor.