Poštnina plačana v gotovini. T^opotnilc Pedagoški in znanstveni list Štev. 6, Vsebina: I. 1. Josip Dolgan: Izobrazba kmečke mladine. — 2. Leo Pibrovec: Govoreči zbor v šoli. —. 3. Ernest Vrane: Moji vtisi na Dunaju. — 4. Albin Spreitz: Donesek k psihologiji učiteljstva. —- 5. Franc Martine: Malo kritike s tremi primeri iz prakse. — 6. V. B—n: Tolstoj med svojimi učenci. — 7. J. Pahor: »Martin Kačur« in »Hlapci«. II. 1. Šolstvo v Ameriki. III 1. Albin Čebular: Prijateljčki v ugankah__-2. M. Becker: Graphologie der Kinderschrift. — 3. K. Zeidler: Die Wieden entdeckung der Grenze. —, 4. W. Hellpach: Pragung. — 5. H. Worch: Symbol und Erziehung. S 1928/29. Letnik L, Listnica uredništva. V oceno smo prejeli: J.Korban: Koča v Globeli. „POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12:50 Din : posamezni zvezki stanejo 5 Din. Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6. V uredniškem odboru so dr. Franjo Žgeč, Anton Osterc in Ernest Vrane. Rokopisi se naj pošiljajo na naslov; E. Vrane, učitelj v Studencih pri Mariboru. Glavni in odgovorni urednik Rudolf Mencin. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna ; predstavnik France Štrukelj. Vsi v Ljubljani. Popotnik. Pedagoški in znanstveni list Letnik L. Februar 1929. Štev. 6, m „ Josip \Dolgan: Izobrazba kmečke mladine. Bistven del našega naroda je kmečko ljudstvo, ki obdeluje z rokami svojo zemljo, si ni še prisvojilo svetovne omike in velja v doibii razlikovanja med sijajem vekmeščanske civilizacije ter temnim in trpkim življenjem delovnega razreda kot nižja, neupoštevana, duševno nevredna, gospodarsko potrebna plast sodobnega človeštva. To spoznanje se rodi v čisti in neomadeževani ljubezni do našega naroda. Zasramovanje ali sramovanje tega dejstva more prihajati le iz nemoralnih pobud ter iz nepravilnega pojmovanja zgodovin« skega družabnega razvoja. In to naše ljudstvo je isto ob Savi in Donavi, ob Muri in Dravi, ob Moravi in Vardarju, o.b Drini in Bosni, ob Neretvi in nad Kotorskim zalivom, in isto ljudstvo bije in pljuje tuji meščan pod Sveto goro in po tolminskih hribih, po kamnitem Krasu in v siromašni Istri, po Pivki in v reški dolini, nad Karavankami. Kaj hoče dati temu ljudstvu naša ljubezen, naše delo, naše življenje? Da bi .bilo njegovo delo lažje, uspešnejše in veselejše; da bi živelo v miru pod svojo streho ter urejeno s sosedi cele zemlje; da bi si prepojilo življenje z duhom najgloblje človeške kulture in da ga ne bi trlo ponižanje in razžaljen nje, kamor bi se odpravil. Za tako bodočnost mu je treba zavesti, ki bo pre« tvarjala misli v dejanje in ukazovala temnim duševnim in prirodnim silam njemu na srečo. Mnogo je dejstev, ki bi vodila do te zavesti, in eno tako izmed najvažnejših dejstev je tudi v naši moči; mislimo namreč smotreno, premišljeno, korenito in neutrudno vzgojno in izobraževalno delo med ljud« stvom. In lotiti se nam je mladine, ki je med vsemi starostnimi dobami v vasi vzgojno najbolj zapuščena in po svojem notranjem stremljenju najbolj brez« ciljna. Za otrokov korak skrbijo starši, šola in cerkev, odraslega, oblikuje skrb za vsakdanji kruh, le mladenič divja kot ljudstvo v časih medvladja. V mladih letih je duševno vodstvo zelo potrebno in tudi uspešno, če ne nad« leguje mladeniča v naravnem razvoju, samodejavnosti in samostojnosti. Kolika je razlika med idealnim obrazom sistematično izobrazujočega in vendar upornega, petošolca ter topimi in nezaupnimi potezami samoraslega kmečkega mladeniča! O vzgoji kmečke mladine je bilo dosedaj pri nas precej razmišljanja in govorjenja, obenem pa tudi dela in dobre volje; pravega, notranje in zunanje organiziranega izobraževalnega dela med našo kmečko mladino pa še nismo začeli, zlasti nismo upoštevali načel in navdušenja ljudstev in narodov, ki jim je mar pomlad njihovega rodu. Kako je drugod. • Pred vojno so se vršili po Evropi kongresi, na katerih so pedagogi sve« tovnega slovesa naglašali, da moramo misliti na vzgojne in izobraževalne vplive na mladeniče, ki jih zakon več ne sili, da bi obiskovali kako redno šolo; v tej dobi se človek kaj -ra-d vda nravnim zablodam, ki ga potem sprem« ljajo še v moški dobi in se širijo med narodom, da jih je skoro nemogoče ozdraviti. Učeni človekoljubi so pa preveč mislili na moral«, premalo pa na njeno realno podlago-, namreč na gospodarsko stran ljudstva. Sami preskrb« ljeni z učenostjo, častjo in rednim zaslužkom se niso ne mogli ne hoteli vživeti v gorje in trpljenje delovnega sloja, ki v preveliki skrbi za gmoten obstoj ne. more imeti smisla za višje duševne vrednote; zato tudi niso mogli vedeti, da sko-zi težko in temne megle vsakdanjih razmer ne morejo sijati žarki nravne poštenosti. Morali bi se najprej brigati -za življenski položaj ljudstva, potem šele za njegovo nravne. mišljenje in voljo. Za nas ne sme biti naša kmečka mladina le psihološko vprašanje, ampak mora biti tudi gospodarsko in družabno vprašanje. Kongresi, razprave in delovanje za vzgojo nemeščanske mladine niso rodili tolike, uspehov, kot je bilo resnega, stremljenja; pa tudi naše prizadevanje ne bo uspešno, če se bomo preveč oddaljevali od dvojega: od upoštevanja prevelike važnosti gmotnih dobrin za ljudstvo in od misli na splošne človeška kulturne cilje. Oboje, gmotnost in duševnest pa nam mora biti nekaj socialnega.; družabno gospodarstvo nam bodi korenina, družabna kultura pa cvet iste rastline. Značilne so mladinske organizacije v Nemčiji; v teh se mladina sama vodi, vzgaja in udejstvuje ter je popolnoma neodvisna od kakršnegakoli vmešavanja starejšega rodu-; njihovo gibanje je upor proti -nadzorstvu od strani šole ali staršev. Drugačne pa so sm-c.rnice meščanske mladine in dru« gačne so. smernice proletarske mladine. Ljudje, ki ljubijo mir, bi radi odpra« vili te razlike, ali dejstva sama jih opravičujejo. Meščanski starši pošiljajo svoje -sinove v šole, ki jih pripravljajo za sistematizirano delo in varno bodočnost; ki prevelik družabni razkroj jim lahko c-dn-ese gmotno zagoto« vilo. Čimbolj so družabne razmere v prid meščanskim slojem, tem manj je prisiljen meščanski mladenič misliti na gospodarsko, stran življenja; njegovi cilji so zgolj kulturni, nerealni, zato- velikokrat neresni in podobni športu. Vse drugače se godi s prol-etarskim mladeničem; njegovi starši ne morejo rediti svojih sinov do njihovega dvajsetega ali štiriindvajsetega leta, namreč ves čas, ki je potreben za šolfeko izobraževanje; telesno delo-, ki se ga lahko loti že po štirinajstem letu, pa v proizvajalnem življenju še ni tako urejeno, da bi bila delovna mesta stalna in določena in da si tedaj ne bi bilo treba beliti glave za bodoči poklic. Pretežna, misel delavskega sinu- je njegovo gmotno preživljanje, zato se ne -zanima za umetnost in znanost, ki bi bile same sebi namen, pač pa za tehniko., od katere bo dobival koristi, ter za dru« žabne in gospodarske pojave, od katerih je njegovo žitje odvisno. Iz navedenega sledi, da je velika razlika tudi med izobrazbo meščanskega in izobrazba delavskega mladeniča; prvi je žei dosegel ono, za kar se mora drugi šele truditi. Meščanski mladenič se je v knjigi in šoli preveč oddaljil od zemlje, železa, narave in vse predmetnosti; v abstraktnem mišljenju mu je usahnila duševna dinamika, ki spreminja brezoblično snov v koristne pro« izvode in -prevrača, družabno, naziranje. Duševnost prOletarskega mladeniča pa se vedno dotika realnosti; v želji njegove narave/ je, da udejstvi misel; njegove duševne moči so še neizčrpane. Očividen pomen napredka proizvajalne tehnike in pomen gmotnih dobrin za človeško družbo, potem pa naveličanost zastarelih oblik življenja, ki so vselej v vzročni zvezi .z načinom proizvajanja, so pa končno vendarle napotila izobraženega in izolikanega mladeniča do spoznanja, da je postalo razmerje med naravo in meščanom tuje in ločeno, in da je to. razmerje krivo moralnim boleznim današnje dobe; in jel sei je družiti v potovalna društva, ki imajo namen, da bi meščanskega človeka vrnila naravi in preprostosti; mladeniči potujejo po vaseh, hribih in gozdovih, oblečeni so preprosto, hrana jim je navadna, odvezali so se pretiranih občevalnih oblik; z njimi potujejo tudi mladenke, v prijateljskih odnošajih med obema spoloma izginja konvencio« nalna laž, smisel za lepoto narave in telesno in duševno zdravje družabnega življenja se vrača med novi meščanski rod. Duh teh društev je svobodo« miseln in narodnosten. Mladenič beži iz hiše svojih staršev, a kmalu se zopet vrne vanjo; bi^gz nje mu ne bi bilo živeti, le ona mu daje; kruha. Namen gibanju proletarske mladine pa ni narava in delo, ker je že nje« govo življenje, pravo življenje, naravno, delovno., preprosto, nerafinirano, odkrito ter telesno 'in duševno zdravo; pač pa združen z drugimi tovariši stremi po zboljšanju svojega dejanstvenega, proletarskega družabnega in gospodarskega položaja. Meščanski mladenič na svojem potovanju p.rav nič ne proizvaja; hrano, ki jo uživa, pridelajo drugi, narodna noša, v kateri se mu godi tako dobro, v naravi, je delo tuje roke; njemu ni, da bi poduševil gospodarstvo. Nasprotno pa priznava bodoči delavec važnost grobega telesnega, dela; temu delu hoče vdahniti značaj kulturnosti. Tudi po vtisu na nas se oba mladeniča zelo .razlikujeta: eden nas mami s svojo omiko, idealizmom, estetično in privzgojeno zunanjostjo, drugi nas pa odbija s svojo nevednostjo*, grobostjo in nerodnostjo. Ob tej priliki nam je primerjati še kmečkega mladeniča z delavskim mla« deničem. Po naših krajih je navada, da prepiše kmečki gospodar glavni del svojega, posestva le enemu izmed sinov; vsi drugi se priženi jo v kako drugo hišo, si ustvarijo s svojo in nevestino doto svoj dom, se poroče na roko in živijo kot dninarji, izvršujejo kako malo. obrt, ostanejo doma kot strici ali pa gredo za kruhom po svetu in se proletarizirajo. Kmečko delo ni ne mate« matično ne tehnično, pač pa imu je treba žrtvovati neprimerne potrpežljivosti; zavest udobnosti in delikatnosti bi mu le škodovala.. Način dela, potrpežlji« vost in oddaljenost od kulturnih ugodnosti omikanega sveta natovorijo vaščanu posebno kmečko duševnost, ki je ne odloži v najbolj modernem evropskem ali ameriškem mestu. Vse te razmere vplivajo na kmečkega mladeniča, da postane zadovoljen z najnujnejšo hrano, z najskromnejšo obleko, z zasilno streho. On ne čuti občečloveškiih kulturnih potreb in si ne more misliti med njivami in shram« bami, da bi bil kar naenkrat odrezan od gmotnih s.redstev, kot se to dogaja v upravah in organiziranem tovarniškem delu, kjer se človek ne more zanašati na hleve in njive, ampak preneha z njegovim poslom tudi njegov zaslužek in z njegovim zaslužkom njegovo prehranjevanje. Kmečki mladenič ne more biti tedaj tako goreč za razmišljanje o pametni preurejenosti človeške družbe, v kateri bi neposestnik lažje živel, in se tudi ne zaveruje v stroje in v misterij novih tehničnih iznajdb kot proleta.rski sin. Mnogo se je izpremenilo, odkaT. so začeli zahajati v vasi predmeti in pojavi naprednega sveta, ki vedno bolj razkrajajo in prenavljajo okorele duše kmetskega prebivalstva in jih pribli« žujejo mestnemu delavcu; to. sorodstvo sei bo večalo, čim bolj bodo delovali n* 163 v vasi tovarnišlki stroji, prevažali vlaki in avtomobili, prodajale najraznovrst« nejše blago dobre trgovine, nakupovale pridelke 'organizirane družbe, nado« mestovalo naporno in počasno ročno, delo pripravne j še orodje in motorji ter bodo na razpolago stremljenju po duševni omiki katerekoli izobraževalne ustanove. V bistvenem si pa le nalikuje kmetovo in delavčevo življenje, zato si nali« kujeta tudi proletarski in kmečki mladenič. Obema skupno je telesno delo in proizvajanje gmotnih dobrin, večja ali manjša negotovost preživljanja, smisel za predmetnost, .zdravje in preprostost. Iz gibanja sodobne meščanske in delavske mladine ter iz primerjanja razmer in duševnosti kmečke mladine z razmerami in duševnostjo proletar« ske mladine lahko, razberemo sledeča načela, na katera bomo morali misliti, predno se bomo odločili za vzgojno delo med kmečko mladino.; Kmečka izobrazba in vzgoja se mora razlikovati od meščanske vzgoje in izobrazbe; kmečkega mladeniča je treba opozarjati na važnost njegove bodoče eksistence ter mu zato pojasnjevati urejenost človeške družbe in pomen splošnega gospo« darstva; primitivno preprostost moramo pretvoriti v kulturno preprostost, ki bo postala eden izmed glavnih znakov bodoče družbe; zbuditi moramo v kmečki duši zanimanje za tehnično znanost, ki je industrializirala obrt in ki naj industrializira tudi kmetijsko proizvajanje. Resno si prizadevajo na Danskem, Švedskem in Norveškem, da bi vzgo« jili kmečko mladino v zares omikano ljudstvo; v teh deželah so ustanovili ljudske visoke šole, katerih duh vedno bolj prodira v gospodarsko in duhovno življenje nordiških narodov. Te šole so nastale v dobi danskega liberalizma, ki je bil prepojen z ideali splošne človeške izobrazbe; in ti ideali so. še danes smoter nordiškim visokim ljudskim šolam: mladina naj se spoji z duhovnim življenjem svojega naroda in naj podredi svojo voljo najvišjim načelom narodove kulture; kulturne dobrine naj spremeni v izobraževalne dobrine, ideja naj postane življenjei; pridobi naj si splošno izobrazbo, in svetovno živ« Ijenjsko naziranje. Ta namen hočejo doseči z .zavodi, kjer se gojenci pouču« jejo, obenem pa skupno živijo z učitelji in tovariši; prva dolžnost vsakega mladeniča je namreč, da se navadi živeti v družbi in da uredi svoje delovanje v korist in dobrobit skupnosti; teh nravstvenih čednosti pa sei uči od svojih učiteljev, ki živijo z gojenci v prijateljskih odnošajih. Nordiški kmet nekoč ni bil gotovo nič boljši od drugih kmetov na svetu; v nepoznanju etičnega, altruističnega čustvovanja in v zavesti svoje posesti so delovale razne nečednosti: lakomnost po gmotnih dobrinah, žalovanje po izgubi teh gmotnih dobrin, pohlep po veljavnosti, pretirana in maščevalna občutljivost, zavest in škodoželjnost. Te hibe so ovirale družabno delo, ki edino lahko reši kmeta iz duševne in gospodarske revščine.; in teh nagonov ni .znal krotiti in prikrivati z etiketnimi oblikami, ki so. v sožitju z drugimi •neobhodno potrebne. Grundtwig, ustanovitelj danske visoke ljudske šole in verski etik, je poznal te lastnosti danskega kmeta, zato. ga je nameraval naj« prej nravstveno zb.oljšati in izolikati njegovo naravo. Ko znajo gojenci živeti brez prepira in nasprotovanja — vsi se namreč odpovejo škodljivim posebnostim svojega jaza. in morajo delovati v skupnem duhu, ki je obenem boljši in višji del vsakega posameznika, — šele potem prouči vsakdo svoje umske in telesne zmožnosti in jih začne izobraževati po svoji naravi. Vzgoja v zavodih se ne oddaljuje od življenja v danski kmečki hiši: ženska je gospodinja zavoda; mladeniči in mladenke se vzgajajo, skupno; verski duh Grundtwigove sekte, s katerim so prepojeni življenje, vzgoja in pouk v zavodih, prenesena v gojenca s čustvovanjem in stremljenjem po udejstvovanju; pouk ima svoj vir v učiteljevem notranjem, resničnem življenju, v njegovi osebnosti; od začetka niso niti knjig imeli, učitelj se je razgovarjal z gojenci, upošteval njihova izkustva, vežbal njihovo razsodnost z opazovanjem dejstev in samo« stojnim sklepanjem teT jih navajal k produktivnemu delu; v kaosu pojavov so sei učili razločevati bistveno od nebistvenega. Ko so ustanovili v severnih državah ljudske visok© šole, so bile po Dan« skem in po Skandinaviji kaj živahne politične razmere: na Danskem so se borili za svobodo svoje narodnosti, pozneje je nastalo prerekanje zaradi par« lamenta^na Švedskem so se vršili boji za občinsko- in okrajno upravo in za -pravilnik državne zbornice; na Norveškem so se potegovali za kulturno in narodno samostojnost. V tistih časih je začela. Amerika uvažati v evropske dežele velike množine žita, kar je bilo- v veliko škodo evropskemu kmečkemu gospodarstvu. Vsa ta dejstva: kmečki značaj nordiških krajev, narodna kultura, versko na-ziianje o duhovnem poslanstvu, politični boji in svetovno gospodarski dogodki, so določila predmete na teh šolah. Glavni predmet je zgodovina; v zgodovini se namreč javlja vse gmotno in nravno prizadevanje narodov; zgo« dovinski- pouk pa se ne omejuje* le na opis političnega razvoja, ampak obsega tudi književnost, umetnost, prosveto, gospodarstvo, naravoslovne vede, zvezdoslovje in matematiko. Zaradi važnosti moralne strani življenja in zaradi pomembnosti državnega ustroja proučujejo modroslovna, družboslovna in pravoslovna vprašanja. Kot kmetovalci se ne izogibajo kmetijskim naukom, čut potrebe jih pa tudi sili, da se vežbajo v o-snoivnih predmetih. Radovedni smo-, kakšen vpliv in kakšen uspeh imajo ljudske visoke šole na kmečko ljudstvo. Iz poročil in potopisov izvemo, da je -nordiški kmet uvedel zadružno gospodarstvo, da ima doma svojo knjižnico, da upravlja občino in državo- in da živi življenje sicer preprostega, toda nravstveno, duševno in strokovno izobraženega- človeka. Dva lepa momenta vodita vzgojo v nordiških ljudskih visokih šolah in prelkvašata severna ljudstva; to sta duševna izobrazba in vplivanj,e vzglednih učiteljskih osebnosti na gojence. Ta dva momenta moramo sprejeti tudi mi kot bistvena znaka našega izobraževalnega dela med našo mladino. Kako pusto in neduševno bi še vedno ostalo kmetovo življenje, če bi mislil le na pridobivanje in uporabo gmotnih dobrin! V povojnih letih so imeli ljudje mnogo denarja, ker je nedo-stajalo živil in jih je bilo zato lahko na draginjo prodati. Ob mejah so nekateri kraji s tihotapstvom dosti zaslužili. Obilica denarja pa je ljudstvu več škodovala kot koristila. Žalostno je bilo gledati može in fante, ki so se sredi vasi napajali iz polnih škafov vina, zanemarjali svoja polja, noreli kot obsedeni in se med seboj tepli in prepirali; denarja niso izkoristili za popravo poslopja- in nabavo o,rod j a. Ko so se uredile* sve* t-ovne razmere in je bil odprt uvoz živil, so padli kmetje v še, večje* uboštvo, kot je bilo, poprej. Razumnejši so bogateli spričo nravne propalosti nevednega ljudstva, z dobičkaželjnostjo- so pa le večali našo, Sodomo in Gomoro. Teda« nje razmere niso bile gospodarsko razveseljive, duševno pa gotovo, nevredne človeškega dostojanstva; v narodu ni bilo duše, ki bi edina znala izpreminjati denarno vrednost v družabne vrednote, bodisi duševne ali gospodarske. L ju d« stvu brez etične prosvetljenosti je bolje, da mu želimo gmotni minimum kot gmotni maksimum, zato 'ker svoj maksimum izrablja v materijelne zabave. Tudi če bi bilo proizvajanje in uporabljanje podružabljeno. in organizi« rano, bi bil svet brez notranje kulture zelo dolgočasen; sicer pa je podruža-b« ljenje gmotnih sredstev nemogoče brez moralne zavesti. V vzgoji nordiškega mladeniča po ljudskih visokih šolah je učiteljeva -osebnost odločilna. Kako naj mladenič veruje v resničnost naukov, če so za učitelja mrtvi in nepomembni, ali jim s svojim življenjem celo očitno nasprotuje? Kako je pri nas. Izmed ustanov in organizacij, ki so imele namen, da prosvetno delujejo med našo kmečko mladino, so pevska društva, telovadna društva, izobraže« valna društva, knjižnice, čitalnice, gospodinjski tečaji, v zadnjih leitih tudi kmetijske nadaljevalne šole. Te ustanove so podrejene političnim strankam, zlasti one, v katerih hočejo vzgajati mladino za svetovno naziranje, v imenu katerega deluj,e stranka. Tudi petje, telovadba in kmetijstvo se goji v okvirju strank. Bolj ima kaka stranka v svojem programu gospodarski in duševni napredek kmečkega ljudstva, tem bolj misli tudi na izobrazbo mladine. Pri« .znati moramo, da strankam ljudska izobrazba ni le sredstvo za utrditev nji« hove moči, ampak tudi cilj, ki izhaja iz dobre volje do naroda. Med našimi razumniki je mnogo smisla za socialno delo in omiko ljudstva njegove krvi. Te soeialnoisizobraževalne volje ni povsod, zlasti ne tam, kjer so prevelike socialne in gospodarske razlike1. Za izobrazbo med našim ljudstvom so največ delovali duhovniki, učitelji, trgovci in izobraženi posestniki, nemalo tudi vseučiliščniki in srednješolci; duhovniki so vodili izobraževalne organizacije, učitelji pevska društva, posestniki pa gospodarske in kmetijske ustanove. Drugi stanovi, ki živijo med narodom: zdravniki, odvetniki, sodniki, inže« njerji in uradniki, bi morali izven svojega stanovskega poslovanja mnogo več prispevati k ljudski izobrazbi. Zanimivo in koristno bi bilo pregledati in določiti, kakšne in kolikšne uspehe je rodilo prizadevanje razumnikov med kmečkim ljudstvom, posebno pa še med kmečko mladino. Število društev, iger, predavanj in prečitanih knjig nam še> ne priča o duševnih sadovih društvenega delovanja. Mnogo več je bilo dela, truda in stroškov kot pa uspehov. Zelo plodoncsni so bili gospodinjski tečaji. Ti so se po svojem namenu in snovi še najbolj dotaknili ženskih potreb, niso pa ustregli le gmotnemu poklicu ženske, n. pr. želji po znanju kuhanja- in šivanja, ampak so- ugodili tudi duševnemu stremljenj« (zdrave ženske. Ženska mladina je vdana nežnosti in lepoti, zato je že p-o- svoji naravi razpoložena- -za nauk in prosveto; zaradi -potrebnega čustvenega razmerja do moža in otrok prevladuje v nji ljubez« nivost in mehkobno-st; njena čud, če ni pokvarjena, kar hlepi po, duševnem. Pouk in vzgojo v gospodinjskih tečajih oživlja in p-odkreplja osebnost uči« teljic, ki jim -delo daje smisel za realnost, ki je obenem tudi realnost deklet; med učiteljicami in gojenkami je prijazno- in družinsko- občevanje. Izobraževalna društva, ki prirejajo predstave in p.redav-anja ter izposo« jujejo knjige, ne upoštevajo gospodarskih kmetskih potreb; duševno, delo« vanje samo je neredno in slučajno-stno, med člani ni živega, enotnega in organskega duha. Kmetijski nadaljevalni tečaji so preveč kmetijski, zato je mogoče v njih doseči le kako neceloitno strokovno znanje, duševnoist pa ostane nedotak« njena in neizoblikovana. Tečaji so brez notranjega duha, gojenci so brez pravega stremljenja, med učitelji in gojenci ni zaupanja in prijateljskega zbliževanja. Pevska in telovadna društva imajo le delne cilje, vendar so nam lahko zgled, da se taka u družen j a ohranijo samo z organizatoričnimi, izrazitimi osebnostmi. (Nadaljevanje sledi.) ZDRAVSTVENA PEDAGOGIKA. Nespametno je, otroško samoljubje žaliti, oziroma laskati mu, zato:' 1. ne reci nikdar, kadar se pogovarjaš z otrokom: Ti imaš pač lepe lase! Premajhen si za tvojo starost! Otroci tega še ne razumejo! Ti si kakor deklica! Deklica mora biti vedno poslušna! Moraš ubogati starejšega brata! Čakaj, oče ti bo že pokazal! Ti si najporednejše dete, kar jih poznam! H. Ne reci nikdar detetu, ki se hoče lotiti dela, ker mu s tem jemlješ pogum: Raje ne začni! Radoveden sem, kaj boš napravit! To ni tako lahko, kakor si misliš! Za take neumnosti imaš čas, za učenje pa ne! III. Če otroku delo uspe, ne omalovažuj njegovega uspeha, ker mu s tem ubijaš v o J j o do dela: S tem ne boš postal imeniten mož! Tudi slepa kura zrno najde! IV. če otroku delo ne uspe, ne zbujaj v njem m a l o d u š j a, zato ne reci nikdar: Škoda za čas! Saj sem ti rekel! (Internationale Zeitschrift fiir Individualpsvchologie.) Leo Pibrovec: Govoreči zbor v šoli. »Že zopet kaka novotarija,« ibto nejevoljen zagodrnjal delovni šoli nenaklonjen tovariš. Da, novotarija je, toda le posledica trajnega razvoja in zboljševanja našega šolstva v okvirju življenja. Kakor gre razvoj na vseh področjih življenja svojo pot, tako se razvija tudi naše šolstvo v globino in širino, in to preko vseh zadržkov in zaustavljanj. Tragično je, da- trpi razmah naše šole le vsled protivnosti šolnikov samih, šolnikov, ki so v svoji okoste« nelosti postali slepi za vsak napredek, med tem, ko prip.rosto ljudstvo pozdravlja delo in uspehe nove šole. Vrnimo se h govorečemu zboru. Ali je to govorjenje v zboru, kar je že znana reč? Ne, ni govorjenje v zboru, ki je samo dinamično ojačanje govor« jenja. Govoreči zbor je sredstvo, s katerim moremo pridobiti otroka za pesnitev. Vsakemu bo sedaj že jasno, da govorimo. o govorečem zbo.ru tedaj, kadar vsi otroci v razredu v zboru prednašajo kako pesnitev, tako, da prida skupnostno čuvstvo do izraza. Pri prednašanju pesmi mora duša sozveneti, vsebino, mora deklamator doživeti, otrok mora čutiti in misliti s pesnikom, z njim se veseliti, radovati; žalovati in jokati. Nastane pa vprašanje, če naši otroci pri prednašanju pesmi morejo izražati svoje notranje doživetje? Ne. Nek strah, neko sramovanje jih zadržuje. Če pa mladino razumemo in jo opazujemo, se prepričamo, da vsa mladina ob deklamacijah na skrivaj izraža svoja čuvstva, da vriska, vpije, toži, tarna, šepeta. Vsa ta čuvstva pa se svobodno izražajo v skupnosti. Zato mora nastopiti skupnost, cela zajednica. V skupnem doživljanju se zapali moč posameznika in le govoreči zbor posreduje močno doživljanje umotvora. Z gojitvijo. govorečega zbora hočemo ekonomično izrabiti vse otroške sile v polni meri. Zavedamo se, da usposablja polovičarsko doživljanje pred« našajočih pesnitev le za pasivno sprejemanje umotvora. Kdor pa doživlja le polovičarsko, postane lahko sanjač in mehkužnež. Tudi močnim in zdravim škoduje polovičarsko doživljanje: ti čutijo neko mržnjo do pesnitve in nekaj tujega v umetnosti. Padejo v ekstrem in postanejo zasramovalci umetnosti ter ji odrekajo vsako spoštovanje. Zadnji odstavek nam nalaga neizmerno veliko odgovornosti. Sile, ki se razvijajo v otroku, moramo zavestno razvijati in ves otrokov duševni ra.zvoj pospeševati. Koliko nadarjenosti lahko s smotrenim delovanjem rešimo in koliko je lahko uničimo! Kot učitelji in vzgojitelji se dobro zavedamo svoje odgovornosti, ki nam jo nalaga naš vzvišeni poklic, in si niti v najmanjši meri nočemo obremeniti svoje vesti z opuščanjem prilik, ki so naši deci v korist. Zato smo tudi prvi zagovorniki delovnega pouka, s pomočjo katerega se žrtvujemo za blagoT naroda; v njem bomo zbudili vse snivajoče sile in jih bomo zvodili na polje kulture. Tudi govoreči .zbori, ki predpostavljajo temeljito, vzgojo polnoizra« zitega govorjenja, s.o važen kulturen faktor, ki bo našel v našem narodu odziva in skrbne nege. Da pojasnim namen in pomen govorečega zbora še natančneje, hočem poročati o poizkusu, da uvedem tak zbor v svoji delovni zajednici. Nelkoč smo se podali k strugi Save izven Jesenic. Ogledati smo si hoteli uničujoče delo povodnji, ki1 nam je prizadejala mnogo nesreč in škode. Po končanih ogledih in presojanjih se je spontano pojavila* želja po povesti o povodnem možu; tej želji se je z vesoljem odzval za povesti nadarjen učenec Oman. To ti je bila povest ob šumenju vodnih valov, ob gledanju razlitega brega in v varstvu rastja ob bregu. Vsebino smo v resnici doživljali. Močni vtisi so lili v duše otrok in jih napolnili z močjo, ki je silila na* dan. Naravno je, da smo morali vsebino povesti na mestu uprizoriti. Most je. bil postavljen' od srca do ustnic; vse je bilo v najlepšem skladu, kier ta uprizoritev je bila v resnici doživljena. Ko smo se vrnili v šolo, smo čutili neodoljivo. potrebo po* nadaljnji obde« lavi doživetja. Srce nas je sililo, da smo* skovali pesmico »Povodni mož«. To pesmico smo potem v obliki govorečega zbora prednašali. To* prednašanje pa smo določili v prostem razgovoru: v obliki kanona smo razstavili vrste:, določili smo ponavljanje besed, ritmično menjavanje itd. Jasna nam je bila tudi napetost in razne točkei, kakor: mirovanje, višek. Pesemco podajam v naslednjih vrstah. Za lažje razumevanj© izpuščam ločila, pavze pa označujem .z* /. (Ritem, višino in jakost govorjenja prepuščam vsakokratnemu govorečemu zboru.) Govoreči zbor smo razdelili na tri delne zbore, kar označujem pri pesmi posebej. Najprvo govori ves zbor, nato pa ponavljajo posamezne besede delni zbori, ki jih označujem z* 1, 2, 3. Vmes govori povodni mož, itd. Povodni mož. Zbor: Voda / šumi / 1. delni zbor: Šumi / (Šumnik vlečejo. Glasno.) 2. delni zbor: Šumi / (Šumnik vlečejo. Tiho.) 3. delni zbor: Šumi / (Šumnik vlečejo. Glasno.) Zbor: Voda narašča / 1. delni zbor: Narašča / (Šumnika vlečejo. Glasno.) 2. delni zbor: Narašča / (Šumnika vlečejo. Tiho.) 3. delni zbor: Narašča / (Šumnika vlečejo. Glasno.) Zbor: Deček / ob vodi / sedi / V valove / gleda / ki vabijo / njega / 1. delni zbor: Posluša / (Tiho.) 2. delni zbor: Posluša / (Tišje.) 3. delni zbor: Posluša / (Še tišje.) Zbor: Naenkrat / stoji / sred' valov / « povodni mož / o / joj / Učenec: Povodni / mož / govori / Drugi učenec kot povodni mož: Deček / pojdi / pridi / k meni / v moj grad / stekleni / (Silno vabljivo) O / ko bi vedel / ti / kako lepo / se / pod vodo / živi / Zbor*: Voda / šumi 1. delni zbor: Šumi (Glasno.) 2. delni zbor: Šumi (Tiho.) 3. delni zbor: Šumi (Glasno.) Zbor: Voda / narašča 1. delni zbor: Narašča (Glasno.) 2. delni zbor: Narašča (Tiho.) 3. delni zbor: 'Narašča (Glasno.) Učenec: Povodni / mož / govori / Drugi učenec kot povodni mož: O / ko bi vedel / ti / kako / lepo / se pod vodo / živi / (Kratek molk.) Zbor: In / tedaj / se je zgodilo / dečka / vabilo / je zmotilo / Zbor: Voda / šumi / 1. delni zbor: Šumi (Glasno.) 2. delni zbor: Šumi (Tiho.) 3. delni zbor: Šumi (Glasno.) Zbor: Dečka / več / na bregu / ni / (Zelo tiho.) Dečka / več / na bregu / ni / (Po končanem prednašanju otroci, ki so .zbrani pred šolsko tablo, nemo obstoje in šele po preteku nekaj sekund tiho zapuste svoj prostor.) Vsakdo mi imoira priznati, da smo imeli s prednašanjem pesmice, ki smo jo skovali v zajednici, velik dogodek. Ne bom natančneje opisoval predna« šanja, višine glasu, ritma, mimičnega in pantomimičnega izraževanja, ker to prepuščam vsakojakemu govorečemu .zboTu. Poudarjam le, da nas je spravilo prednašanje v nekako ekstazo.. Zdelo se nam jei, da pred nami žubori voda, da se penijo valovi in obšel nas je strah pred povodnim možem. Njegov vabljivi glas nas je navdajal s strahom in bali smo se za dečka., ki nam je »v resnici« izginil v valovih. Žalostno je izgovarjal zbor besede: »Dečka / več / na bregu / ni /«, in to. žalost smo brali z obrazov otrok. T.o je bilo doživetje, ki nam je prešlo, v kri in mozeg, ki nas je združilo, še tesneje v zavesti skup« nega dela. —Toda, tak pouk je mogoč lei v delovni šoli, ki ima. zapisano na svojem praporu,: Doživetje in samostojnost. Omenil sem, da je polovičarstvo silno kvarno razvoju mladih otroških sil; rodi lahko daleikosežne., škodljive posledice. Zato se loti vesten učitelj vežbe govorečih zborov s polnim umevanjem tozadevnih predpogojev. Preden ' se pričnem pečati z govorečimi zbori, je. treba, da znajo otroci fonetično pra« vilno in izrazito, smiselno in z razumevanjem govoriti. Vadijo naj se v uprizarjanju dejanj iz berilnih spisov, čemur naj vselej sledi skupen razgovor o uprizoritvi. Nadaljnje vaje zahtevajo,, da znajo učenci izražati svoje notra« nje občutke. V ta namen nam ne morejo služiti šolske knjige., ki so preslaba paša za to. Poiskati moramo zato primernih vaj iz raznih poezij. Kasneje vadimo deco tudi prednašanja v zvezi z ritmično gimnastiko. Potrebne, so tudi vaje v recitaciji. V šoli, kjer se vrši vse to, je duševno- življenje., aktivnost, veselje in sreča doma. Srečen učitelj med tako deco, srečni učenci okrog takega učitelja! Ko b)o deca. odrasla, se bo razvijala dalje in nje delovanje na kulturnem polju bo narodu v ponos. Narod pa bo ponosen na svoje učitelje, ki so v 'resnici »'iz naroda za narod«. Opomba: Po načinu gov. zbora obravnavane pesmice naj vsaka zajed« niča priredi po svojem okusu. Tu ne sme biti nobene šablonei, ker sicer nam vneseno tuje bistvo uniči resnično doživljanje, ki ima za posledico neobču« teno prednašanje. O priliki bom objavil še nekaj pesmi, ki so jih prednašali učenci — v mojem razredu. — Z gov. zborom se intenzivno pečata rektorja Hahn in GieGeler v Berlinu, kjer je že hospitdralo več slovenskih učiteljev. Če pride mlad človek do domišljenega prepričanja, da ima popolno izobrazbo, je z njegovim napredkom pri kraju. Delo v šoli je treba organizirati tako, da otrok lahko doživi Robinzonovo srečo. Frizer je prepričan, da je glava ustvarjena radi las; istotako misli učitelj starega kova, da je učenec radi njega tu. Kjer so otroci lahko otroci, tam ni konfesij. Z isto odločnostjo kakor dogmo zavrača moderni učitelj intelektualizem, brez; brižnost v verskih vprašanjih, preziranje vere. Kajti nravna podlaga delovne šole je spoštovanje svetega, nedojmljivega. Mi ne držimo moralnih pridig in ne zahtevamo od otrok, da znajo naštevati in definirati čednosti. Toda navaditi se morajo, da so pri delu složni in da podpirajo drug drugega. Govoriti hočemo deci o verskih osebnostih in verskih rečeh tudi v bodoče; a govorili bomo le o onem, kar vpliva na voljo in zbudi težnjo, da postanejo polno: vredni ljudje. Če prisegamo na nauke, ki so pisani o Kristu, veljamo za dobre kristjane. Če pa se držimo Kristovega duha, smo nesigurni kantonisti. Kakšen nesmisel, da hočemo otroku vtakniti popolno religijo in svetovni nazor v njegovo šolsko torbo! To so pojmi, ki dozore v človeku šele na cenitu njegovega življenja. Le hrepenenje po rešitvi iz notranjih borb vodi k veri! Če se zruši zgradba dogem, pokoplje pod seboj tudi vero. Mlad človek napravi vedno vse radikalno. N ravnal vzgoja je le takrat dobra, če učitelj sttalno misli na jutri, učenec pa\ rta danes. Vsak ustvarjajoči si s silo krči pot. Tudi v delovni šoli nastopa težnja za uveljavi Ijanjem, a tako, da ne pritiska tovariša ob steno. (Miinch: Freude ist alles.) Ernest Vrane: Moji vtisi na Dunaju. (Nadaljevanje.) II. (Prvi poizkusili razredi osnovnih šol. —■ »Delovne zajednice« učiteljev. — Učni načrti. — Nove šolske knjige. — Češke osinovne šole.) Najbolj ime je zanimal sedanji notranji ustroj dunajske osnovne šole: kakšna je izvršena sprememba, kako se uveljavlja v praksi, težkoče, ovire, uspehi in neuspehi vzgojnega dela, nadaljnji načrti reforme itd. Vse to naj bi bil predmet proučevanja tekom 14«dnevnega bivanja na Dunaju, kjer sva s tov. Kaučičem obiskala devet osnovnih šol. Po mnogih hospitacijah v Berlinu, Leipzigu in Dresdenu je bila to najugodnejša prilika iza kritično pro« matranje in primerjanje. Znane so mi bile že intenoije prvih poizkusnih razredov iz leta 1919/20, ko se je na Dunaju javilo 156 osnovnošolskih učiteljev, ki bi naj preizkusili načela delovnega pouka. Saj so kmalu nato pričela »pedagoška romanja« na Dunaj in prvoboritelji šolske reforme so že prvo leto izdajali redna poročila o svojih poizkusih. Sicer še z nejasnim, pa zato vztrajnim bojem so korak za korakom rušili stari Okosteneli šolski sistem... Temu nesebičnemu delu za nove ideje so se pridružili tudi odlični voditelji (dr. Burger, Glockel, Fadrus, Linke, Rothe i. dr.), ki so otovorjeni z ireformistično literaturo potovali iz kraja v kraj, da »pridigajo« tovarišem o novii šoli. Prvi sadovi tega prizade« vanja so se pokazali v prostovoljnih »delovnih zajednioah«, ki so se ustanav* ljale sirom Avstrije, največ jih je pa nastalo na Dunaju samem. Na podlagi izkušenj teh praktikov je že leta 1920 izšel novi učni načrt za pefcrazredno osnovno šolo. Dali so ga v poizkusno vpeljavo vsem osnov« nim šolam. V duhu inovih smernic vzgoje in pouka so se vršili počitniški tečaji, ki so bili naravnost oblegani in mnogo priglašencev niso mogli sprejeti. Tu je bila najlepša prilika za preorijentacijo zastarele miselnosti, in prav imajo oni, ki vidijo v tej potezi mogočen movems avstrijske šolske reforme. Tudi pedagoške revije so stopile takoj v službo novih načel, vendar se je v politični areni v verskem pogledu vnela Ijuta strankarska borba, češ — »učni načrt forsira preveč stvarni pouk (»Lebenskunde«), koedukacijo in omalovažuje vzgojne naloge cerkve.« Razne politične peripetije so načrt tekom petletne poizkusne dobe privedle skoraj do propada, končno pa je leta 1926. prišlo vendar do dr. Rintelenovega kompromisa, ki vsaj vzgojnih načel prvotnega načrta bistveno mi tangiral. V veljavi so ostale večinoma izkušnje prvih praktikov. Ko sem leta 1921. dobil slučajno v roke novi dunajski učni načrt, sem ostrmel: obširna uradna odredba je bila za naše razmere pravi — unikum. Pri nas smo še vsi lazili po starih izvoženih kolovozih s pomočjo receptov v znanih »Močnikovih zvezkih«. V Avstriji so pa ti že s polomom skrahirali in novi dunajski načrt je v obširni knjigi vseboval pregleden komentar, ki me je takrat prvič podrobno seznanil z načeli nove šole. Sicer je tudi pri nas že tedaj nadzornik g. Senkovič po šolah propagiral nove ideje in mariborski »Pedagoški kirožek« je takoj uvidel potrebo po preoTijentaeiji šole in vzgoje sploh. Dunajska prizadevanja že takrat pri nas niso ostala neopažena. Jasnilo se je in marsikdo izmed učiteljstva je že bil »budno na straži... Prav tako so nas .presenetile nove kiksurijozne dunajske šolske knjige. Pa so tudi te s nekaj izrednega! Reorganizacija se je izvršila skupno s preure« ditvijo učnega načrta. Glavno založbo »Deutscher Verlag fiir Jugend und Volk« so ustanovili s sodelovanjem dunajske mestne občine, ki je delničar s 60% in leto za letom daje vse knjige in potrebna učila vsem učencem osnovnih, meščanskih in srednjih šol brezplačno na (razpolago. Pač edinstven pojav med svetovnimi mesti! Današnje šolske knjige odgovarjajo po vsebini in umetniški opremi vsem modernim didaktičnim principom. Nekdanjim okostenelim »učnim knjigam« (Lehr« und Lernbiicher) so našli izborno nadomestilo v knjigah, polnih otro= škega življenja in vrvenja. V Leipzigu je ob priliki lanske svetovne šolsko«književne razstave Dunaj prekosil vise ostale države. Naše revščine raje ne omenjam. Senzacijo je zbudil originalni dunajski čitalni načrt (Leseplan), ki stremi k uresničenju »enotne šole«. Stopnjema se namreč od elementarnega do končnega razreda srednje šole čitalna isnov vrsti in izpopolnjuje tz najlepšimi biseri nemške poezije in proze, izbrane v krasno ilustriranih knjižicah »razrednega čtiva«. To je po dosedanjih izkušnjah najboljši pripomoček za spoznavanje domače književnosti in s parolo »Najboljše je za otroka jedva dovolj dobro,« pobi« jajo uspešno ves literarni šund, ki dandanes prodira celo med šolsko mla« dino. Številne učiteljske »književne zajednice« imajo nalogo stroge izbire. Posebnega občudovanja jie vredna čitanka »Wiener Kinder erstes Buch«, ki pričenja fibulami« sploh ne da primerjati.1 To je res prava otroška knjiga, ki vedno privlači otroka in zbuja v njem željo po čitanju in ustvarjanju knjižnice. O tem sem se sam prepričal v svojem elemen« tarnem razredu, kjer sem nekoč iz dunajske začetnice kazal nekaj slik. Pa je ostalo vseh 40 dečkov prostovoljno v šoli še celo uro, samo da so se nagledali teh krasnih ilustracij. Še doma niso mirovali in več skrbnih mater je prišlo v šolo vpraševat, kakšna je ona knjiga., ki sinčkom ne da mirnega pokoja. Pač najboljše spričevalo za izborno »slikovnico«, ki je nastala v širši »delovni zajednici« strokovnjakov«elementarcev: Heeger, Legriin, Langer, Fenzl i. dr. To vsekakor vpliva na vsestransko dovršenost celotnega dela! V istem smislu je sestavljena Falkova računica »1, 2, 3, lustig ist die Rechnenei«; tudi ta se drži načela »s ku p n os tn e g a pouka« potom »delovnih enot«, ki so popolnoma v skladu z otroškim doživljanjem tekom celega šolskega leta. Značilno za visoko stremljenje dunajske šole jie »razredno čtivo« že v prvem razredu: »Mein erstes Geschichtenbuch« (v tiskani latinici), »Kribhel« Krabbel« dn »MurlUBrumli« (v pisani latinici). To so knjige, ki izžarevajo otroško življenje in veselje. Čitanke v stari obliki so na Dunaju zavrgli in v šolstvu vlada tendenca, da se tudi poučna lektira servira deoi v obliki otroškega doživetja, kar je posebno lepo izraženo v obeh delih »Aus dem Leben zweier Wiener Kinder«. Podobna načela veljajo tudi za knjige ostalih razredov dn navajam le neko« liko karakterističnih del: Za jezikovno poglabljanje: Linke »Wie ich richtig enzahle und schreibe.« 1 »Obravnave črk« ta »začetnica« ne vsebuje, pač pa prinaša le »čitaino sinov«. Pridobivanje črk prepušča učiteljevi iznajdljivosti, kar je edino pravilno. Za kulturno zgodovino: Sonnleitner »Die Hegerkinder.«1 , Za zgodovino: <»Wiener Schicksale.« Za .zemljepis: Opisi raznih ekspedicij v brošurah. Za tehniko: »Aus der Wunderwelt der Technik.« Za prirodopis: Brehms »Tierleben..« — Itd. Te knjige se ne uporabljajo »predmetno«, kakor bi morda kdo mislil! Celotna zbirka je v razredni knjižnici iin kadar v »skupnostnem pouku« na« nese pogovor ali doživljaj na dotično področje, takrat poiščejo v knjižnici primerno čtivo. Ta isistem lektire je sad neštetih anket, ki so delale na omen j enem »čitalnem načrtu« za celotno šolsko dobo. V nekaterih šolah sem pa opazil, da ne smatrajo tega načrta za dogmo in je piripuščena učiteljem svoboda tudi v tem oairu. Z zanimanjem sem doznal, da je na Dunaju danes čez 80 čeških osnovno« šolskih razredov z 2200 učenci, kar je v .skladu z St. Gcrmainsko mirovno pogodbo. Dunaj je v današnji dobi, ko so narodne manjšine »v krizi«, toliko kulanten, da v polni meri upošteva želje češke kolonije in prepušča Čehom tudi 7 meščanskih šol teT 2 gimnaziji. Te pa; denarno vzdržuje češkoslovaška šolska družba i»Komensky«. Učitelji so sicer večinoma Nemci tz izpitom češčine, 'ki je učni jezik, obligatna je pa seveda tudi nemščina kot predmet. Ves pouk se vrši v smislu novih načel in- je nadzorstvo čeških šol poverjeno reformatorju Steiskalu, ki je zmožen tudi češčine. Češka kolonija je, kakor sem se prepričal, z ureditvijo svojega šolstva popolnoma zadovoljna. Tudi to je delo Otto na Glockel a, ki uživa med Čehi vsled svoje objektiv« nosti visok ugled. Ob priliki neke poučne ekskurzije mu je skupina češko« slovaških učiteljev poklonila dragocen pokal iz brušenega stekla, ki ga hrani .na vidnem mestu v svoji delovni sobi. Še danes je namreč Glockel poslevodeči podpredsednik dunajskega mestnega šolskega sveta. III. ('Nizko število učencev po razredih'. —• Kateder in .učitelj. —■ Razredne debate. -— Učiteljeva osebnost. — Načela dunajskih učiteljev. — Brez urnika! —. »Skupnostni pouk.« —. »Raztrgane hlače.« — »'Na ulici.«) Prvo, kar zbuja pozornost ob vsakem posetu dunajskih razredov, je nizko število učencev. Da učitelj more (posvetiti ipažnjo vsakemu posamez« nemiu otroku, je število učencev povprečno 29, dočim je bilo pred vojno v razredih po 45 otrok! Dunajski pedagogi so se že pred leti odločili za koedu« kacijo v osnovni šoli; po izjavah razrednikov vpliva ta uredba blatgodejno na razvoj .»delovne in življenske zajednice«. Vse, kar je v prošlosti spominjalo na življenja v kasarni in samostanu, je izločeno. Klopi večinoma niso več razvrščene' v običajnem star.em redu, temveč so postavljene v obliki polkroga ali četverokotnika. Po potrebi se lahko 'premikajo in o 'kaki stabilnosti ne more biti govora. Učitelj ne more več raz visokega avtoritativnega katedra komandirati »paglavcev«, ker so odre odstranili in v razred postavili delovne mize, zaboje s peskom itd. Učiteljevo mesto je v sredini med deco, ki ji je prijatelj in svetovalec. V »prostih razrednih pogovorih« so otroci v medsebojni zvezi, kar pa ni samo 1 To izborno .delo je prevedel J. Jurančič v slovenščino, žal še do danes ni mogel najti založnika. žonglirati je z besedami. Debate v dunajskih razredih frapirajo obiskovalce! Učitelj stopi močno v ozadje, on posega samo vmes če opazi, da razgovor sili na stranpota. On vodi kolikor mogoče neopaženo iin skuša otrokom ustvarjati močne doživljaje, ki izbujajo v deci potrebo, da si pridobe novo »snov«. Baš v tem postopku je skrita ona čudodelna palica, ki je potrebna učiteljummetniku: učiteljeva osebnost. Pedagoški institut jih išče in izpopolnjuje potom višje pedagoške izobrazbe. Tu je žarišče vsega dela in kar je posebno značilno za Dunaj: smernice vseh idealnih uči« teljev so enotne. To je vpliv »delovnih zajednic«, ki so razpredene po vsem mestu in v njih deluje stalno nad 3000 večinoma starejših(!) uči« teljev in učiteljic. Baezdvomno je ta izboraa organizacija reformistično delo tako naglo »popularizirala«. V Nemčiji je šolska reforma individualno usrner« jena; ker mi nikakih fiksnih smernic, gre v nekaterih šolah vsak razrednik svoja pota. Kljub temu pa so v Nemčiji razredi, ki po globini prekašajo najboljše dunajske šole, je pa tudi nebroj »modernih šol«, ki so daleč za dunajskimi »delovnimi zajednicami«. Močne učiteljske osebnosti bi organi« zirano delo vsekakor oviralo v prostem razmahu, povprečnim šolnikom pa bi širokopotezna enotna akcija bila sigurno dobrodošla, saj je povsem naravno, da hočemo korakati z duhom časa. V nekem dunajskem razredu mi je razrednik svoje ideje tolmačil takole: »Namesto mehaničnega učenja po strogem sistemu stare šole smo uvedli novo šolo — aktivno šolo. Sicer tudi spomina ne zanemarjamo, vendar je glavno, da deco napotimo k samostojnemu opazovanju, mišljenju in delu. Tako se otrok že v elementarnem razredu navaja, da išče, raziskuje in odkriva z vsemi svojimi čuti. Duševne, in telesne sile razvijajoča aktiv« n os t je višek vsega! Zanimanje dece se kaže v stalnem spraševanju: »Zakaj je to tako?« Če šola doseže, da si bo človek tudi v poznejšem življenju stalno stavljal to vprašanje, bo s tem dosegla svojo dolžnost. Zato je pri« rojeno otroško aktivnost treba čimbolj izkoristiti. Vse delo mora iziti iz otroške duševnosti! Le v tem slučaju se bo zbujalo pravo zanimanje, ki je predpogoj za celoten vzgojni in učni uspeh. Ves pouk mora biti otroški duševnosti primeren, zato zavračamo vsak utesnujoč sistem. Mi nočemo deci šole ogabiti in z njo povzročati strahote groznih sanj, mi nočemo deci okrniti zlate mladosti. Šola naj ustvari deci mladost, po* kateri hrepeni vse svoje življenje...« Ta učitelj s svojim mnenjem ni osamljen. Dobil sem vtis, da je večina učiteljev prežeta s temi idejami, ki so vodilne misli dunajske šolske reforme. Kako se torej poučuje danes na dunajskih osnovnih šolah? »Skupnostni pouk« (Gesamtunteirricht) najdeš v vseh razredih osnovne šole1 in ta se bistveno razlikuje od našega sedanjega pouka po predmetih. Gradivo se ne cepi ina pojedine tradicijonelne »stroke«: na zgodovino, zemljepis, slovnico, računstvo, risanje, ročna dela itd., tudi se snov ne vrsti po razporedu urnika. Tega nadomestijo »delovni načrti«, ki predvidevajo, da se vse iznese pred učence v gotovih »ž i v 1 j e n s k i h enotai h«, zasidranih v otrokovem izkustvu. Pri takem delu je snov v naravni koncentraciji, ki pa ne preide nikdar v šablono*. »Priložnostni pouk« mora priti vselej do veljave in z njim resnično otroško doživljanje ... 1 Dunaj irtna le 4 razredno osnovno šolo, ker višja šolska leta obsega že meščanska šola (Hauptschule). Šolski dan se v dunajskih -razredih prične z razgovorom o »življenski enoti« dotičnega tedenskega »delovnega načrta«, kjer je »Stvarni pouk« mišljen vedno kot osnova za vse ostalo delo. Deca se že v elementarnem razredu uvaja v snovanje dnevnih, v višjih razredih celo tedenskih načrtov! Ker se je o bistvu »skupn-ostnega pouka« pri nas že mnogo pisalo, hočem omeniti le primer iz dunajske prakse. V nekem II. razredu (2. šol. leto) je učitelj izrabil za izhodišče delovne enote (trajajoče ves teden) raztrgan eihlače, ki jih je opazil pri nekem učencu koncem tedna. Deček je obljubil, da bo v ponedeljek prišel z zakr« panimi hlačami v šolo. V ponedeljek se je razvil živahen pogovor o hlačah. Glavni »referent«, deček z izakrpanimi hlačami, je poročal, kako mu je mati zašila hlače, odkod je vzela krpe, kaj mu je rekla, kako je delala itd. Tovariši, ki so že bili v enakem položaju, so tvorili »kontrolo« za resničen razgovor. Istega dne so pisali o krpanju hlač in računali so z gumbi (par, ducat). V torek se je pričel razgovor o krojaču. Dečki in deklice so povedale svoje doživljaje pri krojaču, ozir. šivilji. Deček — slučajno krojačev otrok — je 6vojim tovarišem znal -najbolje poročati o očetovem delu in odgovarjati na stavljena vprašanja. V svrho razčiščenja pojmov so nato- obiskali najbližnjo krojaško delavnico, kjer so na licu mesta spoznavali posamezne predmete. Tedenski delovni načrt za življensko SploSna spoznavanje okolice Jezikovno spoznavanje okolice Vtis (doživljaj) Izražanje in Stvarni pouk jezika pisave Domoslovje Jezikovni pouk Citanje Pisanje Ekskurzija: Na ulico blizu šole, kjer je živahen promet. Razgovori: 1. Kaj smo videli? (vrste hiš, trgovine, vozila, ljudi...) 2. Kod hodijo ljudje, kje vozijo... Prometne nevarnosti. 3. Kakšne vozove vidimo. 4. Razni vozovi brez konja. 5. O ljudeh na ulici. 6. Kaj slišimo na cesti. 7. Ulica brez ljudi... (Praznik, noč.) Vzgojno: Vedenje na ulici. Prometni red! * Ekscerptivno povzel Govorne vaje: Kako kličejo vozniki. Kaj čitamo na tablah. — Kako se vljudno vpraša in prijazno odgovarja. Poredni dečki na ulici bežijo, tečejo, ropotajo, se zaletavajo, se pre-kucujejo... Glasovno oblikovanje: Glasovi z ulice: g, p, u, o, ss, ng. Literarna snov: (Navedeni so najrazličnejši viri za predčitanje ugank pesmi in pregovorov.) iz Langer - Legriin „ Vaje: Citanje beležk z ulice: POŠTA, POŠTNI VOZ, PISMONO-ŠA. Kaj smo videli enkrat - večkrat: KLOBUK - KLOBUKE, HISO -HIŠE, CESTO -CESTE. — Razne napisne table: | TRGOVINA | | KINO | |POŠTA| |ŠOLA | Stavnica: Stavljenje raznih besed z ulice: AUTO, VOZ itd. Čitanka: Str. 10. Handbuch f. d. Anfj Grafične vaje na stenske table: Pločnik, hiše.., Vaje s prsti: Kako ljudje hodijo, hitijo, bežijo... Risopis: kolesa, tračnice, streha, opeka ... Pisalna snov: Pridobivanje G P U 0 SS Slikovno pisanje: K slikam z ulice napišejo imena. Ilustracije s ceste. Vaje: Izdelovanje napisnih plošč. ingsunterricht" I./42 Podrobna razprava je sledila v šoli: 'kako krojač »vzame mero«, dolžinske mere, napisovanje teh mer, prikrojevanje, šivanje, likanje, cene raznih oblek, zaslužek pomočnikov itd. Stvarnemu razmotrivanjiu tekom tedna so prilklju« čili jezikovne vaje pridobljenih besed: ktroj, krojiti, krojač, šivati, šivilja, šivanka, krpati, krpa itd. Sestavljali so spise o dogodkih pri krojaču, govorili so o krojaškem orodju, ki so ga tudi risali, izrezovali in modelirali. Šivali so gumbe, čitali in pripovedovali so pravljice o kTojačku«junačku, o palčkih« krojačkih in končno so zapeli neko rokodelsko pesmico. Za zaključek so v soboto še inscenirali pravo delavnico s krojači, ki šivajo, likajo, prireizujejo, izračunavajo ceine, pišejo krojaške račune, slikajo reklamne table in sestav« ljajo inseirate. Pri vsem tem so točno posnemali gibe krojačev, jih sprem« ljali s petjem, kar je nudilo velikomestni deci mnogo veselja in smeha. Tak pouk je za poslušalca pravi užitek, za deco pa nepozaben doživljaj. »Delovni načrt« za posamezne življenske enote je učitelju le »zbirka snovi« po načelu koncentracije. Njegova glavna naloga je v tem, da najde iz zbrane snovi take dražljaje, ki deco izzivajo, da sama misli, govori, predlaga, vpra« šuje in kritikuje. Torej ni to nikaka šablona, temveč le osnova, ki učiteljevi osebnosti pripušča mebroj prilik iza svobodno izživljanje. Naj sledi tak primer iz elementarnega razreda na Dunaju: enoto „Na ulici". (13. šol. teden.)* Štev. in prostorn. spoznavanje Umetnostno spoznavanje okolice Spoznavanje potoni gibanja oblikovanje potom števila prostora ročnega dela glasu telesn. gibanja Računstvo Oblikoslovje Risanje in ročno delo Petje Telovadba Na nlici štejemo: 1.hiše, ljudi, svetilke ... 2. premikajoče stvari: ptice, vozove, avtobuse... 3. okna, vrata, dim- nike ... 4. tablice hišnih številk (soda in jiha števila). - Štetje v ritmu dvojke (par): konji, kolesa, otroci v vrsti... Upodabljanje: Vse prešteto se simbolično nariše. Izenačenje - izpopolnjevanje v obsegu 10. Pri- in odštevanje: Rač. povestice z ulice. Ulice so: ozke, široke, ravne, zavite, vzporedne, i. t. d. Konj (v svrho študij i risarskih zmožnosti otrok) Cestna svetilka. -Razni vozovi- Slikovno risanje: Voznik, konji in voz. — Ljudje na cesti. Gnetenje: Konj (na podlagi točnih opazovanj!) Izrezovanje: Znamenja iz napisnih p'ošč: čevlji, ključi, očala ... Polaganje palčic: hiše, cerkev .. 1. spoznavanje *U takta: Godba na cesti — boben ropoče, ljudjekorakajo 2. Klici z ulice se izrabijo ritmično in glasovno. 3. Pregovori k ritmičnemu in glasovnemu oblikovanju. 4. Pesmice z igrico (Ringa, Raja št. 17). Posnemanja: Cestni pometač, prižigalec svetiljk, pek, pismonoša... Oživljajoče vaje: Pocestna hoja: previdna - neprevidna. Vaje trupa: Voznik dviga, šofer se obrača, konji vlečejo težek voz. Skok in tek: Stražnik na konju. Splašen konj itd. Igre: Konjički tekmujejo. Boj med jahači itd. (Konec prihodnjič.) Albin Spreitz: Donesek k psihologiji učiteljstva. (Konec.) 3. V Nemcih je že jelo prodirati zanimanje za učiteljevo individualnost, kar posvedoči Doringovo delo »Untersuchungen zur Psychologie des Lehrers«. (Leipzig 1925.) V tem delu je opisal Doring razne učiteljske tipe, kakor že omenjeno ter v ožjem sotrudništvu z učiteljstvom v Liibecku ugotovil zani« miva psihološka dejstva. Podaja tudi niz vprašanj za neposredno samovred« notenje in samoocenjevanje učitelja. Naj bodo ta vprašanja navedena: —• Kakšni vzroki so bili odločilni, da ste postali učiteljica? — Ali vam je lebdel ali ledbi kakšen pedagog kot ideal pred očmi? — Ali so- se vaša pri« čakovanja v poklicnem udejstvovanju izpolnila, v kolikor no? — Kaj je pa vašem naziranju najvišji cilj, ki sii ga more učitelj postaviti? — Kaj razumete pod pojmom izobrazba? — Ali ste uverjeni, da lahko, osnovna šola v sedanji obliki in po sedanjem ustroju doseže svoj cilj? — Ali smatrate dalekosožne spremembe za potrebne? — Katere? — Kakšno duševno, kakovost (umstvene — čuvstvene — stremljenske dispozicije) predpostavljate pri otroku, ki mu dajete nasvet, naj si izbere učiteljski poklic? — Katere predmete poučujete najraje? — Zakaj? Katere najmanj radi? — Zakaj? Kakšne otroke poučujete najraje? — a) zunanja pojava, b) duševne kakovosti. — .Imate, posebna nagnjenja, interese, nadarjenosti? — Ali ste poročeni? — Imate otroke? — Kakšna duševna struktura je pri vas najbolj izražena? — Katera najmanj? — Pri nas se dosedaj še premalo prcučava učiteljeva individualnost. V kolikor imamo duševne profile učitelja, je deloma intuitivno gledanje umetnika, ki je zagrabil in zajel učitelja na njegovi čustveni strani. (Glej Ivana Cankarja »Hlapci« in »Martin Kačur«.) Deloma pa imamo spise, ki učitelja le gledajo iz stališča raznih postulato.v, t. j. kakšen bodi in kakšen ne bodi učitelj. V naštevanju in v utemeljitvi zaželjenih duševnih in telesnih svojstev pri učitelju, se razodeva kaj rado slabo poznanje človeške odnosno učiteljeve duše. Malo« kdo je učitelju popolnoma pravičen. Idealisti vseh smeri cenijo vobče učitelja previsoko. Ker pa učitelj«ica ne more ali noče izpolniti vseh pričakovanih nad, sledi kaj rado večje ali manjše razočaranje nad učiteljem. Slednje lahko pelje tudi do prezira, ali sovraštva. Učitelja, kakršen je danes v naši državi, pa tudi radi prenizko, vrednotijo, češ, da je njegova umstvena, formalna in poklicna naobrazba nezadostna. Tem je učitelj kaj rad le nekakšen bolj inteli« genten delavec ali pa polizobraženec. Umstvena naobrazba sigurno pospešuje kulturo srca, nima je pa neobhodno in vselej za posledico. Ker pa se v sedanji dobi povdarja predvsem vrednost srčne naobrazbe ali (po F. Veberju) »pra« vilnost nagonskega življenja«, zato ne drži v polni meri mnenje teh ocenje« vateljev. — Gre za to, i.n to je bil tudi glavni namen temu spisu, da bi zbudil in dvignil zanimanje za duševnost, individualnost učitelja pri vseh poklicanih činiteljih, da pa tudi v samem učiteljstvu podvigne in širi samoopaizovanje in s tem samospoznanje! — Poklicni psihologi imajo hvaležno polje, prouče« vati sedanjega našega učitelja po. metodah, ki sta jih sprejela znanost in praksa. Čim bolj bo učiteljeva individualnost spoznana in obrazložena, tem bolj bo raslo tudi njega pravično vrednotenje od strani poklicanih, pa tudi nepoklicanih, kar bo končno le tudi v dobro šoli in s tem narodu! Franc Martine: Malo kritike s tremi primeri iz prakse. ( Nadaljevanje.) Često se dogaja, da se -pojavi v razredu prava manija tožarjenja. Vsak učitelj in učiteljica pozna' to nezgodo dz svojega lastnega izkustva. Beli si glavo kolikor hočeš, pravega leka tej »psihozi« ne moreš najti; pustiti moraš, da se razpase do absurdnosti, nakar navadno- sama po sebi splahne. Značilna je periodičnost tega pojava. Tekom enega šolskega leta se nekolikokrat razvije iznenada do viška, potem pa izopet preneha. Tožarjenjie ima svojo posebno psihologijo, o kateri bi moral razmišljati vsak vzgojitelj, ki želi, da vzklije iz medsebojnih odnosov otrok zdrav duh zadružnega sožitja, brez katerega je zlitje razreda v malo socialno zajednico nemogoče. Ta psihologija ni tako enostavna, kakor se morda dozdeva. Mislim, da bi mogel kandidat pedagogike napisati o njej svojo doktorsko disertacijo. Osvetliti želim ta problem samo z izrazito potezo deprimirujoče zavesti o svoji lastni nemoči in manjvrednosti. V jakih posameznikih bi mogli opaziti ravno nasprotne znake — pretirano samozavest in neomejeno samopašnost. Ta mala, sama sebi prepuščena družba, bi predstavljala socialno razkrojeno sliko prvotnega anarhičnega stanja. S tem, da bi se pojavil — iznenada kakor »deus ex machina« — v nazna« čenem kaosu odrasel človek, ki je slučajno obdarjen z dobrim vzgojnim instinktom, ibi se situacija na mah izpremenila. Vsa oblast bi prešla na osnovi njegove telesne in intelektualne premoči na mah v njegove roke. Vzpostavljena bi bila nova absolutna avtoriteta, kateri bi se moral — hote ali nehote —• podvreči vsak učenec brez ugovora. Omenili smo že, da je novi »uzurpator« oblasti slučajno človek z dobrim vzgojnim instinktom in odrejenim vzgojnim ciljem. Družbo, v kateri se bije boj vseh proti vsem, želi pretvoriti v delovno zajednico, osnovano na med« sebojni pomoči. Toda ovire so velike. Slabiči se v vsakem slučaju poraza s strani jačih pozivajo1 na njega ter zahtevajo, da uveljavi avtoriteto, slonečo predvsem na telesni moči, v njihovo obrambo. Ako vzgojitelj to stori, izzove proti sebi odpor in trmo jačjih. Slednjič mora uvideti, da z golim avtorita« tivnim posredovanjem ne more doseči cilja: amalgamlzacije teženj p osame z« nika s potrebami zadružnega sožitja, zakaj ta. njegova posredovanja slone še vedno na načelu sile in nadmoči. Prvotno kaotično stanje se izpremeni le v toliko, da postane pod pritiskom vzgojiteljeve osebnostni latentno. Vsak razred, kjer vlada učitelj z absolutno avtoriteto., se nahajav Iatent= nem anarhičnem stanju. Tožarjenje je tu normalen pojav. Lahko rečemo, da je tožarjenje samo izkoriščanje učiteljeve moči s strani slabejših v borbi napram jačjim. Toda niti zadoščenje, ki ga. uživa tožljivec, ko se mu posreči udariti preko učitelja svojega nasprotnika, še manj pa odpor, ki plane v zatoženem proti učitelju, ne moreta biti ona psihična elementa, iz 'katerih bi se dalo vzgojiti zdravo medsebojnost. Največja, čeravno posredna ovira je tu neomejena oblast — učiteljeva avtoriteta. Prvi pogoj vsake rasti je svoboden razmah. Otroku gre pravica, da izživlja svobodno svoje instinkte, ker je samo v tem njegov življenski zamah. Vzgojiteljeva dolžnost je v tem, da ne tlači otroka s svojo avtoriteto in ga ne ovira v izživljanju vseh — tudi nesmiselnih — stremljenj; znati pa mora svoje vzgojno prizadevanje tako uravnati, da otrok doživi in spozna sam nesmiselnost svojega početja. Dvoboj. Po končanem popoldanskem pouku me jie čakala večja skupina malčkov pred šolo. Bili so že vajeni, da jih spremljam vsak dan na poti proti domu. Spremljal sem jih vedno po določenem redu, zato so čakali name samo otroci iz one vasi, ki je bila ta dan ravno na vrsti. Bilo je v zgodnji zimi, dan prej je zapadel p'rvi sneg; zato sem slišal v svoji sobi, kjer sem ravno oblačil suknjo, kričanje, ki je izdajalo, da si otroci kratijo čas s 'kopanjem. Ko stopim iz veže na prostor pred šolo, vidim naslednji prizor: Tik pri šolskem vhodu je stala Fanika s prebito kožo na gornji ustnici; dve, tri kaplje krvi so ji drsele na brado. Bila je bleda in vsa je drhtela od onemogle jeze, tako da še jokati ni mogla.. Na tleh so ležale raztresene njene šolske reči. Na naspirotni strani dvorišča je pa čakala Mica, razkoračeno, v vsaki roki je držala po eno kepo. Videti je bilo, da vsak hip pričakuje osvete s strani Fanike. Želel sem takoj, ko sem pregledal situacijo, da bi prešla Fanika v protinapad, zakaj s tem bi se oprostila krčevitega srda, ki jo je lomil, tako da ni mogla ne jokati, ne govoriti, samo jecala je. Vsaka intervencija, z moje strani bi bila v tem trenutku brez smisla. Faniko odve« dem v sobo, tolažim jo brez posebnega uspeha, njeno rano pa namažem z jodom. Nato odide še vedno nepotolažena domov. Za naslednje jutro sem seveda, pričakoval, da ta zadeva ne bo pozab« Ijena, temveč da bom pozvan za sodnika, takoj ko bom prestopil irazredni prag. Na to možnost sem se pripravil. Še preden so pričeli prihajati otroci v šolo, sem postavil obe razredni tabli eno tik druge, tako da sem dobil lepo široko ploskev. Narisal sem na kraju vsake table po eno deklico. Prva je pravkar zagnala v visokem loku kepo, ki se je razletela drugi deklici tik pod nosom. Nato sem odšel iz razreda. Ko vstopim po zvonenju zopet v šolsko sobo, me obsujejo otroci z vprašanji: »Jel' te, da sta to Mica in Fa« mika?« — »Ne, to nista Fanika in Mica, to sta. dve drugi deklici, ki jima ne vem pravega imena, pač pa sem čul praviti o njih; sem že bil skoraj pozabil to povest, včeraj sem se je pa zopet spomnil.« »Povest«, ki sem jo nato pri« povedoval, jei potekla približno takole: »Deklici sta se kepali... Paf! vrže prva drugi kepo ravno v nos. Ta se zdaj vsa trese od jeze.« — »Saj se nič ne trese,« pripomni nek dečko. Z vijugastimi črtami moiram naznačiti na risbi »tresenje od jeze«. — »Brzo zgnete druga deklica kepo in... puf! jo zažene drugi deklici ravno, pod nos.« — Med pripovedovanjem rišem brzo eksplodirajočo kepo zdaj p:ri eni zdaj pri drugi deklici. — »Sedaj se prva trese od jeze. Paf! zažene drugi kepo v obraz ... Puf! vrača druga prvi...« Tako je šlo precej časa sem ter tja. »Paf, puf, paf, puf,« dokler se neka deklica ne začudi nad tako dolgotrajnim kepanjem. »Da, povedati vam moram povest do konca. Kepali sta se ves dan do večera. Nobena ni hotela odnehati. Več ko je kep dobila vsaka v lice, tem hujšo j.eizo je 'kuhala v sebi.« — »Kaj jih ni onič izeblo?« — »Nič, — še vroče* jima je bilo od jeze. Kepali sta se: vso moč do jutra. Odnehati nista hoteli za nič na svetu.« — »Kaj jih niso prišle matere iskat?« — »Seveda, samo bili sta tako divji od jeze, da sta vsakega razpraskali, kdor si je upal pre= blizu njih, pa sta še svoji lastni materi. Kepali sta se dalje noč in dan. Ne jedli ne spali nista. Shujšali sta tako, da jih je bila sama kost in koža. Zima je minila, sneg je skopnel. Odnehati še nista hoteli. Ker ni bilo več snega, sta začeli grabiti zemljo in jo; metati druga v drugo. Odrgnili sta si vse nohte; rdeča 'kri jima je kapljala s prstov. Na kraju, ko sta že čisto .oslabeli, sta se zgrudili druga zraven drugo na črno zemljo in ... prišel je psiček, jih naložil na voeiček, jih .zapeljal v gaj in tam sta še zdaj. Popolna tišina je zavladala v razredu. Končno se .opogumi neka deklica in z motnim glasom vpraša: »Mrtvi?« — »Mrtvi in zakopani.« — »In kdo jih je zakopal?« — »Psiček!« Razred je prevzelo razpoloženje podobno onemu, ki ga. doživi odrasel človek, gledajoč starogrško tragedijo, v kateri preganja neizprosna usoda junaka do poslednjega diha. — S tem je bila .zadeva, v kateri bi sicer moral .»soditi pravdo« rešena.. Fanika ni izatožila Mice. (Konec sledi.) Učitelj nove šole si ne izposoja zgledov za moralo iz knjig, temveč jih kaže na konkretnih primerih. Marsikatero drevesce v šoli bi rodilo žlahten in obilen sad; a kaj, ko pa šolske oblasti hočejo iztisniti sad iz drevesa že spomladi! Dokler je golota odeta z nedolžnim veseljem, ni nevarnosti. Najvišji smisel vsega dela učitelja in staršev v zadevi seksualnega pouka mora biti ta: Spolne zadeve so skrivnost božja; zato se sme o njih govoriti le spoštljivo. Zgodovina metodike kaže, kako so na naravnost groteskne načine skušali otroku olajšati sprejemanje snovi. Pozabiti pa so na eno: glad je najboljši kuhar. Samo glad lahko spremeni snov v silo, pa naj si bo to v telesnem ali duševnem smislu. Kdor hoče imeti kot živinozdravnik opravka s kravami in pujski, se mora izkazati z visokošolsko izobrazbo; kdor pa ima opravka samo z otroškimi dušami, o, za tega pa je učiteljišče čisto dovolj! (Miinch: Freude? is t latles.) V. B—n: Tolstoj med svojimi učenci. Odlomek iz »Pedagoških spisov« o delu na Jasni poljani. (Recitacija na proslavi Tolstoja v Mariboru.) Zunaj ni bilo mrzlo, bila je temna oblačna noč. Na križišču, smo obstali; starejši učenci, ki so že tri leta obiskovali šolo, so stali pri'meni in me pro« sili, da naj jih še spremljam; mlajši so nas malo pogledali in se spustili po bregu navzdol. Mlajše je že začel poučevati novi učitelj, zato med nami ni bilo zaupanja, kakior med mano in med starejšimi. »Ali bomo šli v gozd?« (majhna hosta kakih dvesto koirakov od stano« vanja), je rekel eden izmed njih. Najčešče- me prosi Vitja, desetleten deček nežne, dovzetne, pesniške in strastne narave. Zanj je, kot se mi zdi, nevar« nost glavni (pogoj zabave. Poleti je 'bilo vedno strašno gledati, kako jie1 izapla* val z dvema tovarišema v sredo ribnika, ki je kakih 50 metrov širok, izginil v bleščečem odsevu vročega poletnega solnca, poitopil se v globočino, vl-egel se na hrbet, pihal z usti vodne curke in s svojim nežnim glasom klical nekaj svojim tovarišem, da bi jim pokazal, kakšen junak je. Sedaj je vedel, da so v gozdu volkovi in zato je hotel tja. Vsi so podpirali njegovo prošnjo in šli smo štirje v gozd. Drug deček — imenujem ga Sjomka — fizično in moralno zdrav fant dvanajstih let — imenoval se je Vavilo -—■ je šel spredaj in kričal in klical nekoga z močno zvenečim glasom. Pronjka — miren, bolehen in izredno- nadarjen deček, sin revne dru« žine — njegova bolehnost izvira v glavnem od nezadostne hrane- — j-e šel poleg mene. Vitja je šel med mano in Sjiomko in poizkušal razviti pogovor iz menoj, njegov glas je prevzel pri tem posebno mehek ton; pripovedoval je, da je tu pasel poleti k-o-nje; rekel je, da ni pravzaprav nič strašnega, ali vprašal je: »Kaj bi bilo, če bi on nenadoma skio-čil izza drevja pred nas?« in brez« pogojno zahteval odgovora od mene. Nismo šli globoko- v gozd — kajti to bi bilo prestrašno — toda tudi ob robu s-e je začelo temniti, jedva srno še videli stezo, vaške luči so izginile. Sjomka je obstal in poslušal. »Stojite otroci! Kaj je- to?« je nenadoma dejal. Onemeli smo, vendar nismo mogli ničesar slišati; toda to je bilo- še strašneje. »Kaj bomo storili, če bo sem sk-očil in za nami prišel?« V razgovoru smo prišli na kavkaške roparje. Spomnili so se kavkaške pripovedke, ki sem jim jo nekoč povedal in začel sem jim spet pripovedovati o abrekih (kavk. roparjih), o kozakih in Hadži Muratu. Sjomka je šel naprej, močno je stopal s svojimi velikimi -ško-rnji in se ritmično zibal. Prio-njka je poizkušal nekaj časa, da bi šel zraven mene, toda Vitja mu je zastopil pot. Promjka, ki je bil že radi svojega uboštva vajen, da se je vedno- umikal, je šel le pri zanimivejših mestih na najini strani, čeprav s-e je do kolen pogre« zal v sneg. Vsakdo, ki vsaj malo pozna kmeitske otroke, je gotovo opazil, da nis-o vajeni ljubkovanja, -nežnih besed, poljubov in božanja, in da tega tudi ne marajo. Nekajkrat sem že -opazoval, kako je hotela kaka dama ljubkovati dečka pred vaško šolo, in mu je dejala: »Naj te poljubim, ljubček!« Ko ga je poljubila, se je deček ves užaljen odstranil, in ni mogel razumeti, zakaj j-e ravno njega to doletelo. Petleten deček je že preko teh nežnosti — on jie že velik. Zato sem ©strmel, ko se me je dotaknil nenadoma čisto narahlo Vitja, ki je šel ob meni na najstrašnejšem mestu mojega pripovedovanja. Potem je prijel z vso roko moja- dva prsta, in ju ni več izpustil. Smel sem le za tre« nutek prekiniti in že je Vitja zahteval, da naj nadaljujem; in to je dejal s tako proseči m in vznemirjenim glasom, da sem moral njegovi prošnji brez« pogojno ugoditi. »Ne bodi nama vedno pod nogami!« je rekel srdito Pronjki, ki je tekel spredaj; .tako ga je prijelo, da je postal krut — bilo mu je tako grozno in vendar tako prijetno, kioi sei je držal mojih prstov, in nikdo ni smel motiti njegove sreče. »Dalje, dalje, ah, to je lepo!« Zapustili smo gozd in se bližali vasi od druge strani. »Gremo še košček, pojdimo dalje!« so dejali vsi, ko so zagledali luči. In šli smo molče dalje; le včasih se je vdrl kdo na rahli, še ne izhojeni poti v sneg; dozdevalo se nam je, kakor da bi plavala pred našimi očmi bela tema; oblaki so plavali nizko, kakor bi jih kdo valil na nas; ta belina je bila neskončna, slišali nismo drugegaiko škripanje snega p, d d nogami; veter je šumel v golih kronah trepet« ljik, pri nas za gozdom pa je bilo tiho. Sklenil sem svojo pripovedko s tem, da si je obkoljeni abrek zapel pesem in se potem zagnal v nož. Vse je molčalo. »Zakaj je zapel, ko so ga obkolili?« je vprašal Sjomka. »Saj si vendar zvedel, da je hotel umreti,« je rekel Vitja žalostno. »Jaz mislim, da je zapel molitev,« je menil Pronjka. Vsi so mu pritrdili. j Vitja- je nenadoma obstal: »Niste rekli, da je inekdo umoril vašo teto?« je vprašal — on še ni slišal dovolj strašnega — »pripovedujte, pripovedujte!« Pripovedoval sem jim še enkrat to strašno zgodbo o umoru grofice Tolste- in stali so molče okrog mene ter mi zrli v obraz. »Ali Ti je težko?« pravi Sjomka. Vitja pa de: »Morilca je bilo gotovo- strah ponoči, ko je ležala ona mrtva — jaz bi pobegnil« — in v-edno tesneje je stiskal moje iprste v svoji roki. Obstali smo v lesu za skednjem, čisto- ob robu vas-i. Sjomka je dvignil vejo iz snega in udaril z njo- po deblu lipe, ki je bila pokrita s snegom. Ivjie je padalo z vej na njegovo če-piao in glas je zamolklo odmeval v gozdu. »Lev Nikolajevič!« je rekel Vitja (mislil sem, da me bo- spet vprašal po grofici), »čemu se učimo peti? Čes-to sem že to premišljeval. Čemu moramo znati peti?« Kako je nenadoma preskočil od strašnega umora na to vpra« sanje, naj Biog ve. Toda iz zvoka glasu, iz resnob-e, s katero je pričakoval odgovora, iz molčanja in zanimanja ostalih, se da izvesti prava, živa in upra« vičena- zveza t-e-ga vprašanja s prejšnjim pogovorom. Če je sedaj zveza v tem, da je bilo njegovo vprašanje odgovor na mojo pojasni-tev zločina s pomanjkanjem omike- (nekaj takega isem mu rekel), ali v tem, da- se je sam izprašal, ko se je zamislil v položaj morilca in se takoj spomnil na- svoje najljubše opravilo (imel je čudovit glas in velik talent za glasb-o) ali pa bi bila zveza v tem, -da je čutil, da je to trenutek za resen in pošten razgovor ter so se dvignila- v njegovi duši vsa vprašanja, ki so zahtevala odgovora, dovolj, njegovemu vprašanju se ni začudil nihče izmed nas. »Čemu rišemo in zakaj moramo lepo pisati?« sem rekel, ker absolutno nisem mogel pojasniti namena umetnosti. »Čemu rišemo-?« je ponovil zamiš« Ijeno. Vprašal je p-o namenu umetnosti in jaz mu tega nisem mogel pojasniti. »Čemu je risanje?« je vprašal Sjomka. »Če znamo vsako stvar narisati, znamo tudi vse narediti.« »Ne, to je geometrijsko risanje,« je rekel Vitja, »čemu pa rišemo like?« Zdrava narava Sjomkova ni prišla v zadrego. »Čemu je palica, lipa?« sem vprašal. »Da naredimo iz nje škarnike za ostrešje.« »In čemu služi v poletju, dokler je ne posekajo?« »Ničemur.« »Ne, res,« je vpraševal Vitja trdovratno dalje, »čemu raste lipa?« In začeli smo govoriti o tem, da korist ni vse da je še lepota, da je umetnost lepota in razumeli smo se in Vitja je popolnoma razumel, čemu raste lipa in čemu pojemo. Pronjka nam je pritrdil, toda on je mislil bolj moralno lepoto, dobro. Sjomka je zagrabil vse s svojim velikim razumom, ni pa hotel dopustiti, da bi obveljala lepota brez koristi. Dvomil je, kako je to pri ljudeh velikega razuma, ki sicer čutijo, da je umet« nost sila, toda v svojih dušah ne čutijo- potrebe po tej sili. Hotel je ravno« tako kot oni z razumom priti do umetnosti in je poizkušal zanetiti v sebi njen ogenj. »Bomo jutri peli kerubinsko pesem? Jaz znam svojo melodijo na pamet.« Imel je zanesljiv posluh, ne pa okusa, in njegovo petje ni bilo lepo. Vitja pa je popolnoma doumel, da je lipa v listnem okrasju poleti lepa in da to zadostuje. Pronjka je menil, da bi jo bilo škoda posekati, ker je tudi živeče bitje: »To je vendar tako,, kakor da pijemo njeno kri, če brezi isto« čimo sok.« Pronjka je že mislil, čeprav ni rekel, da je malo vredna, ker je mehka. Prehiteli bi me, če bi vse ponavljal, kar smo takrat govorili, toda spominjam se, da smo vse govorili, kar se da govoriti o- koristi, o plastični in moralni lepoti. Šli smo v vas. Vitja še vedno ni izpustil moje roke, in sicer, kakor se- mi je sedaj dozdevalo, iz hvaležnosti. Bili smo si v tej noči tako blizu, kakor že dolgo ne več. Pronjka je šel po široki vaški cesti zraven naju. »Glejte, pri Masanovih je še luč,« je rekel. Potem je dodal: »Ko- sem šel nedavno v šolo, se je peljal Govrjuha popolnoma pijan iz krčme, njegov konj je bil ves penast, on pa je udarjal po njem... vedno se mi tako smili, res! Čemu ga le bije?« »To je potrebno, ljubček,« je rekel Sjomka, »pred nedavnim je nekdo pustil komja teči, ko je ležal pijan in spal, toda konj ga je zapeljal v snežni zamet.« »Toda Govrjuha bije svojega vedno po očeh, tako se mi je smilil,« je rekel Pronjka dalje; »čemu ga hlije? Skoči z voza in ga bije.« Sjomka hipoma obstane: »Naši ljudje že spijo,« pravi in pogleda skozi okno svoje nagnjene temne koče. »Ne greste več dalje?« »Ne.« »Potem pa zbogom, Lev Nikolajevič!« je nenadoma vzkliknil. Mukoma sie. je ločil od nas, dirjal domov, pritisnil kljuko in izginil. »Boš nas vse spremljal domov, najprej enega in potem drugega?« je vprašal Vitja. Šli smo dalje. Pri Pronjkovih je bilo še svetlo; gledali smo skozi okno; mati, velika, lepa a zdelana žena s črnimi očmi in obrvmi, je sedela za mizo in lupila krompir; sredi sobe- je stala zibelk,a. Pronjkov brat, matematik drugega razreda, je stal ob mizi in jedel krompir s soljo. Koča je bila temna, ozka in umazana. Mati je zaklela in zakričala Pronjki: »Kje si bil?« Pronjka sie je smehljal mirno in bolestno, medtem, ko je zrl skozi okno. Mati je uganila, da ni sam, in je naredila grd, izumetničen obraz. Vitja je še edini ostal. »Danes so pri nas krojači, zato je še svetlo,« je rekel z mehkim izrazom, ki ga je imel njegov glas ta večer. »Zbogom, Lev Nikolajevič!«-je polagoma iin nežno dodal in potrkal na zaprta vrata. »Od« prite!« sem ga slišal klicati z nežnim glasom v zimski tišini vasi. Dolgo mu niso odprli. Jaz sem gledal Skozi okno v sobo; hiša je bila velika; s peči in s klopi so visele nioge; oče je kvartal s krojači — nekaj bakrenega drobiža je ležalo na mizi. Žena, mačeha, je sedela pri svetilniku in poželjivo gledala denar. Eden izmed krojačev, popoln pijanec, mlad kmet, je držal polkrožno upognjene karte ina. mizo in zrl zmagoslavno tovariša. Vitjin oče je sedel tu z odpetim ovratnikom, njegov obraz je bil naguban vsled napetosti in jeze; mečkal je karte, med prsti in neodločno vihtel svojo delavnio roko. »Odprite!« Žena je vstala, da bi odprla. »Zbogom!« je vzkliknil Vitja še enkrat, »mi bi se vedno tako izprehajali«. TUDI UČITELJ JO VČASIH »POLOMU. Nadzornik pride v neko oddaljeno hribovsko šolo nadzorovat. Tam je učiteljeval dober star možek. • Nenadoma zagleda nadzornik na omari globus; obrne se k bližnjemu učencu in ga vpraša v svojem uradniškem tonu: Ti, zakaj je ta globus poševen? Učenec prestrašeno gleda in molči. Tu pa priskoči dobri učitelj: Naj oprostijo, gospod nadzornik, učenci niso nič krivi. Vejo, mi smo to že tako pošvedrano dobili. Učitelj kara lenega Branka, češ: Vidiš, s tvojo lenobo boš spravil starše v grob. Potem pa bodo prišli še k meni in rekli, da sem jaz vsega kriv. Micika pride prepozno v šolo in učiteljica jo vpraša po vzroku. Micika: Dobila sem majhnega bratca. Učiteljica: No, za zdaj naj bo. A da se mi to nikoli več ne zgodi! Vodja dekliške šole praznuje 50letnico. Učiteljice sklenejo, da mu podere pri častitanju fotografijo učiteljskega zbora, in se dajo slikati v šolski sobi. Vodja dobi na svoj jubilejni dan sliko; ko si jo malo natančneje ogleda, odkrije nad skupino učiteljic napis »Naše strupene rastline«. Nadzornik izprašuje pri svoji inšpekciji učence vse po vrsti, pa — povsod praznota. Učitelj ob strani si radostno mane roke. Nadzornik (razjarjen): Tako! Učenci nič ne znajo, Vi pa se še radujete! Učitelj: Pa da, gospod nadzornik. Zdaj vsaj sami vidite, da se res nič ne da spraviti vun iz njih in da nisem jaz ničesar kriv. J. Pahor: Martin Kačur" in „Hlapci". (Konec.) Učitelj Romar je najbednejša postava »Hlapcev«; tisti Komar, ki zmerja Hvasitjo z mevžo, z mežnarjem, ki1 mu očita špchovko in črno vohunsko dušo. Hvastja ga za vse to kruto plača, pritisne ga na koleni, da prosi oproščenja. Komar je vreden tega ponižanja. Kako bi ga ne bil vreden človek, ki je brez časti! »Piostaren sem, oženjen, troj® otrok imam«, mu očita Hvastja, »ali glej: klečal nisem pred človekom.« ,Mevža, mežnar, vohunska duša' si je vzel trdo zadoščenje, toda izlobe ne pozna, da bi človeku škodoval, da bi ga preganjal. Viz-lic svojim napakam ima toliko sočutja, da prinese Jermanu, ko je obsojen v pregnanstvo, koline in da mu seže v roko-. »Pot bo grenka,« mu pravi v tolažbo, »tretjino bi hodil zate... le tretjino, ker sem star in nadležen. Pomislil sem, da boš na tej poti truden, lačen in žejen, zato sem ti prinesel kolin .,.« Jermana gane sočutje Hvastje. Šele zdaj, v tej kritični uri težkih odlo* čitev spozna, da mu je delal krivico, ko ga je bil žalil, kakor so ga žalili drugi. Oproščenja ga prosi in se opravičuje: »Bil sem še mlad, izpraševal sem ljudi po veri ter jih sodil po jeziku... zidaj vem, da dobro vino- ne rabi imena.« Tako se v drami izlkažejio Jermanovi prijatelji kot sovražniki in narobe. »Hlapci« so vredni svojega imena, kajti kako naj rečemo ljudem, ki čez noč zataje prepričanje in so pripravljeni služiti vsakomur, ki niti ne zahteva tolikio od njih, kiolilkor sami ponujajo? Če bi se ti ljudje upognili sili, bi še ne bili hlapci, saj bi jih tudi nem, skrit gnj-ev vsaj deloma opravičeval. Če pa tekmujejo, kdo bo prej dosegel gospodarjevo prijaznost, s tem, da izda« jajo drug drugega in da se kažejo čisto drugačni, kakor so v resnici, kdo- ne bi videl v njih hlapcev? Beseda je še veliko premila in čimveč je bilo talk-ih žalostnih postav med slovenskim učiteljstvom, toliko upravičeneje je Cankar zapisal svojo besedo. Protesti proti nji so bili odveč že zato, ker je pisatelj pokazal med učiteljstvom tudi ljudi, ki niso naprodaj. Kakor je pokazal v »Kačurju« 'brezup učiteljevega neodvisnega dela, ki se zruši na prvih ovirah, je v »Hlapcih« opustil svoj mrki pesimizem in povedal, da je osamosvojenje stanu v učitelju samem. Kačur končuje v alkoholu, Jerman prijemlje v tre« nutku obupa revolver, da bi si končal življenje. A v odločilni uri najde še moči v sebi, da se vzpne nad težave in da sprejme borbo z življenjem. Šel bo v hribe in bo kljuboval. Upognili ga niso; bil je na tem, da se zlomi, a se je vzravnal in gleda samo^avestneje v prihodnost. Sam župnik priznava, da je ostal — pokoncismicž: »Kakor ste vi storili, bi storil jaz, nevredni slu« žabnik božji!« Z drugo- besedo: Ikar jie krepko, kar je zdravo in načelno, naposled vendar obvelja. Ako hoče učitelj doseči vpliv in ugled, mora ostati značaj, zakaj hulja se gabi tudi nasprotniku. Naravno, Jerman uči, da mora biti značaj tudi človek znanja; trmasto zakrknenje mimo načel, mimo zdrave življenjske modrosti v malerikio-stno nestrpnost omejenega obzorja ni še značaj in izbuja samo pomilovanje namesto- respelkta. Cankar se je v »Hlapcih« dotaknil še nečesa, kar dokazuje, kako je razumel probleme, mimo katerih je šel slovenski razumnik gluh dn slep. Veliko, se je pisalo o- Cankarju, a še več se je potajevalo. Cankarjeva' umet« nost bi nikdar ne bila to, Ikar je, ako ne bi čutil sil produkcijskega procesa-in vsega, kar je ž njim združeno. Ako bi pisatelj ostal v našem ozkem slo-« venskem krogu, bi bil komaj kaj večji umetnik, kakor njegovi vrstniki. Nikdar pa ne bi bičal našega malomeščanstva, v katerem bi bil utonil tudi sam. V tem je namreč Cankarjeva pomembnost, da je meril naše razmere z evropskim merilom. Če bi se ne bil dvignil iz našega primitivnega miljeja, če ne bi vsrkal idej, ki so- šle mimo naše zemlje z (zapoznelim, piočasnim raz« vojem, bi Cankarja ne bilo-. Pisatelj sam prizna, kako je našel prvo razodetje v Krekovih »Črnih bukvah kmečkega stanu«. Drugo se mu je odprlo na- Du« naju, kjer je posegel v tok velemestnega proietarslkega življenja. Tu je videl, česar slovenski razumnik niti danes še ne more prav pojmiti spričo zaostale družabne diferenciacije na domačih tleh. Tu se je poglobil v probleme, ki dajejo njegovim delom ves veliki pomen. Obogatil je slovensko1 umetnost z miselnostjo razvite družbe, z družboslovnimi izsledki, ki niso- in ki ne bi mogli popolnoma iizzoreti na- naših tleh. Z drugo besedo: Cankar je bil mož svetovnega pogleda in nič čudnega, če očita svojim rojakom bedaštvo. D orno« vina mu ni impo-nirala, zato se ji je rogal, kakor jo je ljubil, to se pravi: rogal se je vsem onim, ki so pri nas vedrili in oblačili, ljubil je vse, ki so trpeli zaradi njih moči in brezobzirnosti. V tem je sli-čen dvema drugima največjima našima možema zadnjega stoletja, Prešernu in Levstiku, posebno poslednjemu. Za Levstikom se ni nihče več postavil tako. rezko po robu vsem mogotcem na Slovenskem, kakor Cankar. Kakor ni mogel Levstik pre« mesti vseh sramotnih kupčij Bleiweisovstva, talko- je tudi Cankar neizprosno pobijal vse, kar je bolehalo na nenačelnosti, in kar je v narodu iskalo le svojih osebnih koristi. Za. to borbo- je bil Cankar ideološko veliko bolje -pri« pravljen, zato je tudi moč njegove umetnosti miogočnejša kakor vsa Levstika prizadevanja, da uveljavi svojo- voljo. Cankarjeva umetnost ima torej svojo silo v š-irolkosti pisateljevih idej, ki jih doslej med nami še nihče ni tako izkristaliziral sam v sebi kot oni. Ako- se to -dejstvo- pri nas tako- malo povdarja, bo vzrok ali naša omejenost, ali pa bojazen, da bi že- prodrla res« n-ica. Imamo ljudi, ki jim je Cankar zgolj larpurartist, stilist in gojitelj -našega jezika. Drugega ne vidijo v njem, zato- pa mu v nadomestilo pojo slavo, ki je ne vedo kako- utemeljiti. Da je Cankarjeva moč predvsem v bogastvu njegovih idej, idej, ki verno odsevajo- vse- naše sodobno življenje, tega ne razumejo in me bodo- popolnoma razumeli nikdar. Iščejo- obliko in jim bistvo ni mar, če ga celo- namenoma ne pota ju jejo. Ker je pa Cankarjeva oblika pogosto tudi najprikladnejši, najartistične-jši izraz misli, ki-jo hoče umetniško vtelesiti, mu priznavajo silo, a se v analizo njegovega ustvarjanja doslej še niso resno spustili. Cankarjeva veličina je v njegovem bogastvu sodobnih idej. Brez tega bogastva ne bi mogel spisati nad trideset knjig v svojem kratkem življenju. Načel je pri nas vsa pereča vprašanja, vse probleme, Iki jih drugi niti poznali niso. V tem je njegova suverenost, ki je do danes še nihče ni dosegel. V vseh Cankarjevih večjih delih najdemo misli, ki se jih drugi še niso dotaknili. Gospodarske, kulturne in politične razmere nam je podajal z jasnim kri« terijem in ne samo z artistično spretnostjo. Tudi v »Kačurju« in v »Hlapcih« se je lotil vprašanj, ki iza druge niso obstojala-. Župnik pojasnuje n. pr. Je-r« manu: »Prepričanje, naziranje, mišljenje, vera in kolikor je še teh besed — ne vprašam vas zanje,. Kajti ena beseda je, ki je živa in vsem razumljiva: oblast. Živa je od vekomaj, vseh besed prva in zadnja. Pokori se, ne upiraj se, jie poglavitna zapoved; vse drugo je privesek in olepšava. Kdor se ravna po tej zapovedi, mu bodo grehi odpuščeni; kdor jo prelomi, bo smrti deležen.« Drugje modruje. Jerman: »Nova resnica je obsenčila svet, izkušen človek mi jo j© razložil: hlapčuj, da bioš napojen in nasičen, ter nič ne izprašuj, kdo ti je gospodar in kaj ti ukazuje! Hlapci, ki so se radovoljno prodali, pa so holj goreči od gospodarja samega.« Pa čemu navajati sličnih malih dokazov! Ali je »Kralj na Betajnovi« res samo izraz nietzscheanstva? ALi ni vse delo samo dosledno, premišljeno podana doktrina materialističnega individualizma? Ne, pri Cankarjevih delih človek ne pride v zadrego, ako hoče navajati primerov, kako je pisatelj velik predvsem zaradi svojega Širokega idejnega obzorja, radi svojega razumevanja družbe in sveta, kakor ju ni doslej razumel nihče, pri nas. Zato pa tudi čaka Cankarjeva idejna zapuščina še vedno svojega raziskovalca. Ne bom opozarjal na vse lepote, ki jih imata deli, o katerih sem napisal te vrste. Moč čuvstva je, ki daje vso vrednost mislim, kakor nam jih je povedal Cankar. Če je »Kačur« še danes prav tako svež, kakor je bil pred desetletji, pa je drama »Hlapci« idejno in umetniško tako popolno delo, da ima enako vrednost kot takrat, ko je bila spisana. Čas je šel dalje, lepota in resnice drame pa so še vedno žive. Cankar se je v njej lotil problemov, ki prežive eno generacijo, zato je tudi to> delo slovenskemu učiteljstvu drago« cena knjiga. Iz nje se more učiti tudi danes še, more zajemati moči v svojih borbah, more črpati vere v dobro, ki končno zmaguje nad zlim. CVETKE VPRAšALNO;ODGOVARJA LNE METODE. Učitelj hoče razviti pojm »kot«. Nariše ga na tablo in vpraša, kaj Je to. Nihče ne ve. Pokaže ga na šestilu in zopet vpraša; zopet nihče ne ve. In tako dalje. Nazadnje pokaže gor v kot sobe, rekoč: »No, zdaj boste pa vendar znali povedati, kaj je to?« Jurček (ki je sedel tam blizu in zato dobro videl): »Pajek.« Učitelj: Iz česa je usnje? Učenec: Iz kože. Učitelj: Odkod je koža? Učenec: Od krave. Učitelj: Kdo te torej oskrbuje z obutvijo? Učenec: Oče. Učitelj kar najbolj obširno govori o pomenu ovce, osobifo z ozirom na človeško oblačilo. Nazadnje vpraša Jurčka: »Jurček, čemu služi volna?« Jurček: ...... Učitelj: No, iz česa pa je tvoja suknja? Jurček: Iz očetovih hlač. Učitelj: Zadnjič smo govorili o domačih živalih: kravi, konju in svinji; danes pa bomo govorili o domači živali, ki je vedno pri človeku in ga nikoli ne zapusti. Katera žival pa je to? Stefek: Bolha. RAZGLED Šolstvo v Ameriki. Londonska revija »The New Era« je posvetila celo številko šolstvu v Združenih državah. Ta država zbuja obče občudb« vanje tako glede njenega gospodarstva kakor tudi življenja, hijeno šolstvo nosi pomemben delež na tem procvitu; zato študij tega šolstva ni samo zanimiv, temveč tudi — koristen. Splošno. Čudmo se zdi na prvi pogled, da v U. S. A. sploh nimajo ministrstva za pros sveto. Prosvetne posle vodi notranje mi« nistrstvo. To je seveda lahko izvedljivo, ker se ministrstvo sploh ne vmešava v delovanje šol; to je prepuščeno lokalnim faktorjem. Izdaja le letno statistiko, kjer je točno podano celotno stanje in zabe« ležen vsak napredek. Posamezne države imajo svoje okvirne šolske zakone, ki se pa medsebojno razlikujejo. Šolska obvez* nost je trajala pred 10 leti do 14. leta, da« nes pa v 32 državah že do 16. leta in čez. Otroški vrtec. Starši se zavedajo, kako važna za obli« kovanje telesa in značaja je tkzv. pred« šolska doba; zato hočejo, da je njihova deca v tej dobi podi strokovnim vodstvom in ustanavljajo v to svrho otroške vrtce. Sodelujejo navadno tudi zdravniki. Veza z domom je čim najtesnejša. Pri vsakem otroku vodijo račun o vseh podrobnostih: o socijalnih odnosih, zanimanju, reakciji na razne dražljaje, zdravju itd. Prostori so prijazno opremljeni in bogato založeni z najraznovrstnejšim materijalom: kvadri, peskom, glino, barvami, vodo itd. Vsem vrtcem prednjačijo oni v Detroibu. — Montessorine metode ne uporabljajo mno« go, ker prezgodaj individualizira; prednost dajejo socialnim učnim metodam. Ortro« ške vrtce poseča deca med 4. in 6. letom. Osnovne in srednje šole. Urejene so zdaj po sistemu 6»3«3 (6 let Elementary School, 3 leta Junior High School in 3 leta Senior High School); prej je veljal sistem 8»4. (8 let Elemantary School in 4 leta High School.) O javnem šolstvu v našem smislu ne moremo govo« riti, ker ni enotne državne šole; državnih nadzorstvenih organov ni, temveč si vsak kraj izbere lastno nadzorstveno koTpora« cijo. Prednost je v tem, da je šola tesno spojena z ljudstvom, dia ima dom večji smisel za sodelovanje s šolo, da je možnost reform dosti večja. Tako pride, da so ame« riške javne šole med sabo silno različne. Nekaj jih je še precej zaostalih, dočim gre večina z duhom časa in se poslužuje iz« sledkov v psihologiji in pedagogiki; skoro v vsaki šoli je izkušen psiholog, iki mu je glavna naloga, da preiskuje deco, ki ne more slediti pri pouku ali dela težave pri vzgoji; pri tem psiholog navadno stopi v tesnejše stike z otrokovim domom. V U. S. A. se ne zadovoljujejo s konstatacijo, da je otrok len, uporen, lažnjiv itd., tem« več hočejo dognati tudi vzrok; tako na« vadno tudi lahko odstranijo hibo. Psiholo« gija in pedagogika se tam torej praktično uporabljata in sta v visokih čislih. Oprema šol je izborna; za šolstvo se izda v U. S. A. razmeroma mnogo več kot v Evropi. Splošna hiba pa so veliki razredi in veliko število razredov v šoli. —> Dooim je ele« mentamo šolstvo v splošnem jako napre« dovalo, se to ne more trditi o srednjem šolstvu, osobito o Senior High School. Glavni vzrok za to so sprejemni izpiti za vstop v univerzo, oz. v »college«; to sili višje srednje šole, da goje verbalno znanje in se poslužujejo tudi drilha. A tudi tu se že kaže stremljenje za zboljšanjem. Obseg učne snovi v ameriških High Schools je mnogo manjši kot v naših srednjih šolah, tako da imajo učenci mnogo prilike za nego telesa (igre, šport). V večini Senior High School so obvezni le angleščina, zgodovina, matematika in prirodoznanstvo, vse to v določenem skrčenem obsegu; drugi uični čas pa si izpolni učenec s poljubnimi dru« gimi predmeti, oz. se poglablja v prej na« štetih obveznih. Tako se ne troši energija za delo, ki bi bilo brezuspešno in brez praktične vrednosti za dotičnega. Splošno se opaža naraščanje zanimanja za praktične predmete (gospodarstvo, trgovina, tehnika), a padanje interesa za latinščino in oni del matematike, ki ima le teoretsko vrednost. Sporazumno delo med učiteljstvom je mnogo intenzivnejše kot v Evropi, istotako med učiteljstvom in domom. Učiteljstvo je dobro plačano; večina jih ima svoj avto. Svoje poletne počitnice lahko dobro izko« ristijo bodisi s temeljitim oddihom, bodisi z obiskom raznih tečajev. Vsakih 7 let ima vsak učitelj celoleten plačan dopust. Visoke šole. V U. S. A. sta dve vrsti visokih šol: univerze in »college«i«. Kotedži so nekake skrajšane, skondenzirane oblike univerz in obsegajo dva letnika. Ameriške univerze in koledži se odlikujejo po demokratskem duhu, ki vlada v njih, in po tesni zvezi s prakso. Značilno za višje šolstvo v U. S. A. je, da ga v veliki meri podpirajo privatne ustanove. Višji pedagoški študij- v U. S. A. Vodilna institucija za pedagoški študij v U. S. A. je Teachers College na Kolum« bijski univerzi v New«York«City. To je čisto neodvisna institucija. Je čisto demo« kratska, to se pravi, da svojih idej ne mara vsiljevati nikomur; zato se ne poslužuje lastne avtoritete, niti avtoritete države, niti kake cerkve. Morda je ravno to vzrok, da ima tako odločilen vpliv na ameriško vzgojstvo? Njeno delovanje se cepi v tri veje: raziskovanje na vseh področjih pe« dagogike, izobrazba učiteljev pedagogike, izobrazba višjih prosvetnih uradnikov. De« mokratični duh institucije se kaže tudi v tem, da prireja stalne poletne tečaje za učitelje, ki iz financielnih razlogov ne mo« rejo postati redni slušatelji zavoda; to učiteljstvo torej lahko vrši svojo službo in se obenem posveča višjemu študiju -in promovira. Obseg zavoda je seveda ame« rikanski; rednih slušateljev je letos krog 2000, med njimi krog 300 inozemcev. Ame« rikanci so ponosni na to ustanovo; sma« trajo jo kot najboljšo te vrste na svetu. So tu res predpogoji, ki drugje manjkajo: Teachers College je priključen univerzi in s tem postavljen na trdno znanstveno pod« lago; vendar pa je v delovanju samostojen in torej obvarovan pred konzervativizmom univerz; ima popolnoma samostojen in iz« daten budžet. Je pod vplivom praktičnega amerikanskega duha, ki se noče vezati na nobene dogme, temveč pogumno poskuša vse, vsaj enkrat. In teh najraznovrstnejših pobud 'je v Ameriki polno, deloma ker pri« našajo naseljenci naj raznovrstne jše nazore, deloma ker predstavlja 48 zveznih držav samostojne individue, vsakega s svojimi lastnimi šolskimi uredbami, ki dajejo Teachers Collegu obširen materija! za -raz« iskovanja. Največ zaslug za uredbo te usta« nove ima profesor Dean Russell. Kakšno je podrobno delovanje Teachers Collegea? Izgraja zgodovino vzgojstva, pe« dagoško psihologijo, filozofijo vzgoje, pe« dagoško sociologijo,, primerjalno pedago« giko; izobražuje funkcionarje za vse mo« goče panoge vzgojstva: profesorje pedago« gike in metodike, ravnatelje internatov in večjih vzgojnih institucij sploh, inšpektorje vseh vrst i. dr. Vsak izmed teh slušateljev poseča splošne in špecijalne kurze. Od raz« nih raziskovanj je doslej najbolj napredo« vala psihologija učenja; daleč je tudi raz« iskovanje o testih in njihova aplikacija. Zaradi uspešnega vsestranskega dela na zavodu postaja isti Mekka onih, ki hočejo študirati pedagogiko; ne samo za Ameriko, temveč za ves svet. Ustanovljen 1. 1893. je doslej dal izobrazbo že 80.000 slušateljem. Nedvomno je pripomogel pedagogiki in praktični vzgoji v U. S. A. do zasluženega ugleda. Pred vsem zato, ker je — kakor morda nikjer drugod — bazirana na realni podlagi: na psihologiji. Številnim zmožnim učiteljem je nudil možnost — osobito s svojimi poletnimi tečaji — da se pribore do delokroga, ki je njihovim osobinam bolj primeren. Pripomba: Nehote ise nam vsiljuje misel na našo univerzo-, na njeno popolno pasivnost v konkretnem vzgojnem delu. Če Kolumbijska univerza lahko poživlja vzgoj« stvo lOOmilijonskega naroda, bi naša go« tovo lahko enmilijonskega. Sektarsko aka« demsko izoliranje, pasivnost in druge take lastnosti so danes nevzdržne osobito pri na®, malem, revnem narodu. (Konec prihodnjič.) OCENE Albin Čebular: Prijateljčki v ugankah. Izdala in založila Brez a 1 k o ho 1 n a p r o« d u k c i j a v Ljubljani, 1928. Čebularjevo ime ni tuje v našem mla« dinskem slovstvu, ker ga -pozna že primerno število o-trok po njegovih pesmicah in črticah iz raznih mladins-kih listov in listi« čev. Nekaj njegovih stvari je po tonu in mislih tak-o posrečenih, da jih mladina — rada čita. To pot se nam je Čebu-lar predstavil z drobno, 36 strani obsegajočo knjižico z naslovom, ki odgovarja namenu knjižice oziroma njenega pisca. V njej je zbra-nih v obliki -drobnih, parvrstnih -pesmic 150 ugank, ki obravnavajo življenje človeških prijateljčkov: živali, in sicer po sorodnih živalskih skupinah (vretenčarji, pla« zilci, krkoni itd.), Res, doslej je to prva slovenska knji« žica, ki je namenjena neposredni šol« ski uporabi, zato je kot taka po ideji samonikel pojav pomožne pri« r o d o p i s n e knjige. Če se pa o-zremo na razvrstitev ugank, s-e nam -oglase po« misleki, ki ne govore za isistematično znan« stveno razdelitev živalstva kot je ista v knjižici, pač pa za razvnstitev živali po — ž i v 1 ,j e n s k i h skupinah in zajed« n i c a h. Potem bi se priro-dopisno imeno« slovje: hrošči, metulji itd. zamfenilo s kra« jevnimi imeni in življenskimi označbami: v tolmunu, na travniku itd. V posameznih ugankah bi bilo zajetih več zadružnih ži« vali -ter njihova medsebojnost in soro-dnos-t. S tem bi se tudi o-čritale živalske situacij« ske skice s svojim miljejem vred. Sicer pa je v tej -prvi knj-ižioi prirodo« pisnih ugank primerno števi-lce srečno za« drgnjenih vozlov, ki jim mladina z lahkoto najde potreben ključ kot n. pr.: Aj, v me« jici —• živ grozdek je — na vejici!...; ali: Nad v-odo leta — modra raketa!...; V klinu se peljejo — s-nežec nam steljejo!... Le par ugank je tak-ih, ki bi se jih lahko črtalo brez posebne škode, pa to že opravi tudi — deca sama. Ker kaže v poedinih kra-jih in družinah mladina prav malo ljubezni in čuta -do živali, ki jim mnogi ne pripisujejo živega življenja, je knjižica kljub p-omanjklji« vostim dobrodošel vzgojevalen donesek v književni obliki,, kajti naša mladinska knji« ževnost prirodopasnega značaja j-e silno borna. V splošnem interesu bi bilo, da bi kdo sestavil in uredil kako skupno zbirko ugank iz živalskega, rastl-iniskega in rudnin« skega sveta, to je podal učencem v ponav« Ijalne svrhe — širše prirodoznan« s t v o v — neprisiljeni v p r a š a 1 n i oblik i. Naj potuje navedena knjižica med mladino, saj ji nizka cena omogoča nakup. Albert Žerjav. M. Becker. Graphologie der Kinder« sehrift. 1926. 246 str. Ka-mpma-nn, Heidel« berg. — Grafol-o-gija (nauk o pisavi in ro« kopisu, Ipo-skus dognali pisčev značaj iz pisave) je bilo prav do zadnjega časa ne« znanstveno in nezanesljivo. Švicar L. K1 a« g e s, še živeči filozof in -karakterolog, je prvič .skušal postaviti grafologijo na znan« stveno podlago, kar se mu je v veliki meri posrečilo in za kar je dobil splošno priznanje (njegova tozadevna spisa »Handschrift und Ch-arakter« 1916, 6. izd-. 1926. Barth. Leip« zig, in »Psyehologie der Han-dshrift«, 1924. istotam, sta še -danes nedosežena). Po K-la« ges-u je nastala precej obširna grafološka literatura, ki pa je v velikem obsegu br&z vsake vrednosti. Častno izjemo tvori -spis M. Beckerjeve, ki mu je Klages -sam napisal -predgovor. Beckerjeva je praktična vzgojiteljica (v Hamburgu), praksa jo je dovedla do študija otroških rokopisov. Iz tega je nastala študija, ki po-daja precej popolno sliko o otroški pisavi, gledano s karakterološkega vidika. B. -raziskuje, kdaj in v koliko se pri o-tro-ku pokažejo trdne poteze značaja (značaj- ni samo tvorba prirojenega »temperamenta«, -temveč je tudi izoblikovanost človeka po okrožju). To se zgodi kmalu in zato so otroški ro» kopisii važen ključ za razumevanje otroške psihe. Zato zahteva B., da morata vzgoja in g-rafolo-gija delati vzajemno; zlasti tedaj, če se hočemo zavarovati pred napakami, je potrebno, da porabimo grafološke me« to-de. V neštetih slučajih se je posrečilo B.sjevi poseči uspešno v vzgojno prakso, -posebej še v slučajih neurejenega in ne« normalnega duševnega razvoja. Ko še ni bilo drugih simptomov, se je iz rokopisa že -dala predvideti poznejša katastrofa in sprememba značaja (posebno za časa pu« bertete). V po-drobno poročanje se ne spuščam, navajam le glavno -razdelitev snovi: najprej obravnava otroško pisavo v splošnem (zanimivo je n. -pr., da B. od« ločno zavrača metodo* da -se otrok nauči najprej velike antikve); posebej je poglavje o motnjah pisave. Nato sledi razprava o tem, kako se podrobno izražajo duševne sposobnosti otroka (specialna nadarjenost za tehnične, umetniške itd. pojave). Kon« čno sledi praktično pedagoško poglavje. V celoti je to odlična knjiga (priloga pri» naša obširne zglede, ki so vsi analizirani); \ žal pa v knjigi ni osnovnih pojmov grafo« logije, ki jih bo bralec moral poiskati pri Klagesu, ali pa si jih na podlagi zgledov sam polagoma ustvariti in pridobiti. Čibej. K. Zeidler, Die Wiederentdeckung der Grenze. Beitrage zur Formgebung der wer« denden Schule. 1926. 101 str. Diederichs, Jena. — Svetujem vsem našim šolskim praktikom, zlasti navdušenim pokretašem, da razmislijo o stvareh, ki so napisane v tej nadvse tehtni knjižici. To svetujem ne iz namena malenkostne kritike, ampak zato, da se človek ob svojem delu za trenutek ustavi in si polaga račune o svojem po« četju. Tudi avtor je napisal knjigo kot kritiko samega sebe. Zeidler je vodja po« skusne šole v Hamburgu, torej praktik. Po 7 letnem praktičnem delu skuša podati trenutno »notranje stanje stvari«. Prepri« čan je, da rezultati, do katerih je prišel, niso slučajni, da so temveč tudi drugi prišli do sličnih zaključkov. Zato skuša prodreti do dna in nam podati celo duhovno zgodovino nove »'.zajiednliškle š ojl e«, kako je nastala (katera časovna duhovna gibanja so vplivala na postanek), kako se je razmahnila in spremenila (Wandlung), kako so se pokazale meje te šole, torej stara pedagoška dejstva v novi perspektivi. 14 poglavij je v knjigi, vsako podaja plastično sliko o snovi. Najprej je prikazana stara šola »učilnica«, nato poskus šolske reforme, ki je dobil močan dotok od strani mladinskega gibanja.. Šola se je nanovo organizirala, na širokosrčnih principih svobode in zaupanja. Kako sv o« boda in sproščenost sami zase nista po« rabna principa v vzgoji, kako sta nujna »Gesetz« in »Bindung«, kako je praksa sama vodila do zopetnega odkritja meja vzgoje, zlasti svobodne vzgoje — to treba prebrati v knjigi — potem bomo v praksi hodili pravo pot. Ne smemo podirati živ« Ijenskega dela svojih tovarišev in škodo« željno se držati nedvomno zastarelih pe« dagoških metod. Pozitivno treba biti us« merjen, privzeti treba od novih izkušenj vse, kar je dobrega, produktivno treba iskati potov in metod, a nikdar ne smemo pozabiti osnovnih diejstev in principov vzgoje. Ponovna vzgojna praksa jih mora le potrditi. Našemu učiteljstvu knjigo zelo priporočam, Čibej. W. Hellpach, Pragung. Zwolf Abhand« lungen aus Lehre und Leben der Erzie« hung. 1928. 253 str. Quelle-Maye.r, Leipzig. — Hellpach je v nemški javnosti znana osebnost. Udejstvoval se je kot sociolog, psiholog, politik (bil je badenski prosvetni minister in premier). Specialna njegova stroka je antropologija in geopsihologija (nauk o tem, kako vpliva podnebje, klima, pokrajina na duševnost). H. je izkušen praktik in dalekoviden opazovalec, ki zna prodreti stvarem filozofično do dna. Ni abstrakten teoretik, polno domislekov in perspektiv prinaša, snov obravnava v ži« vahnem, prekipevajočem stilu. Zato je užitek brati njegove spise; tudi tam, kjer ne podaja obširno utemeljenih rezultatov, daje polno pobude za razmišljanje. Zlasti so pomembne njegove glo.se ,in označbe zgodovinskih dejstev v pedagogiki. Vse to je bilo treba povedati, da bo jasno, kje naj uvrstimo Hellpachovo knjigo, oz. zbir« ko pedagoških razprav, tičoeih se psiho« loško « bioloških, kulturno » filozofičnih iin socioloških ter političnih temeljev vzgoje. Prva razprava nosi naslov: Bildungskrafte unid Erziehungsgewalten, kjer pojasnjuje pojem »ideje« v vzgoji. Druga študija ob« ravnava biološko starostne dobe (zlasti puberteto in star osi); .sledi razprava o mla« dostnem aktivizmu in njegovih nevarnostih (pokaže, kako se je mladina slepo p oko« rila za časa svetovne vojne); sledijo raz« prave o vzgoji k »delu«, o duhovnih silah v gospodarstvu, o razmerju gospodarstva do šole, o šoli ko.t svetovalki pri izbiri poklica; te razprave so nadvse aktualne in globoke, prav tako Tazprava o javni vzgoji za poklic. Tozadevno ve H. dosti povedati iz svoje izkušnje. Nadalje je razprava o postanku in razvoju narodnosti, kjer se zelo pozitivno izraža o Čehih, ki so znal ustvariti svojo samostojno kulturo in dr« žavo baš po svoji inteligenci, ki so jo »strukturirali navzgor«, ne na ekspanziv« nost, na intenzivnost. Slede še članki o vzgoji vodilne aristokracije, o odločilnem vplivu države v prosvetni politiki, ter kon« čno pregled o delovanju Hellpacha v funk« ciji badenskega prosvetnega ministra, ki je živa slika o veliki razboritosti avtorja. Na knjigo opozarjamo interesente. Čibej. H. Worch, Symbol und Erziehung. 1927. (Zvezek 6.) —• Avtor skuša pokazati, kakšno vlogo ima simbol v vzgoji. Raz« likuje dvojno .simboliko: tako, ki je do« s topna »doživetju«, in tako, ki le miš« ljenju. Simboli so važni predvsem v našem odnosu do okrožja, odtod nam postane ra« zumljiva zlasti duša majhnega otroka. Zadnje poglavje se peča s pomenom sim» bolike pri gimnastiki.