A. Lah, K. Pižorn: ALTERNATIVNI NAČIN PREVERJANJA ZNANJA: TEST-TEACH-TEST PRISTOP ... 121
Anamarija Lah	UDK 811.112.2'243:373.3:37.091.279.7
OŠ Milana Šuštaršiča, Ljubljana
anamarija_lah@yahoo.de
Karmen Pižorn
Pedagoška fakulteta Ljubljana karmen.pizorn@guest.arnes.si
ALTERNATIVNI NAČIN PREVERJANJA ZNANJA: TEST-TEACH-TEST PRISTOP V OSNOVNI ŠOLI
1. UVOD
V strokovni in populistični literaturi se pojavljajo mnoga mnenja in pristopi k alternativnemu načinu poučevanja in ocenjevanja. Predvsem priporočajo takšen pristop pri mlajših otrocih, saj jim želijo zmanjšati stopnjo stresa pri pouku. Za metodo testirati-poučevati-testirati (ang. Test-Teach-Test oz. TTT), ki jo je v začetku prejšnjega stoletja uporabljalo mnogo učiteljev in je bila tudi natančneje predstavljena v prispevku Senourja (Senour 1930), sva se odločili, ker naju je zanimalo, kakšni so rezultati načina poučevanja, kjer se pri učenju novega tematskega sklopa osredotoča bolj na spoznavanje besedišča kot na poučevanje komunikacijskih vzorcev. Po principu komunikacijskega pristopa poučevanja tujih jezikov bi se naj učitelji pri svojem poučevanju osredotočali predvsem na poučevanje sporazu-mevalnih vzorcev, ob čemer bi naj učenci besedišče dojeli primarno na intuitivni ravni. Takšen je bil doslej tudi pouk v testirani skupini.
V ta namen bo najprej predstavljeno teoretično ozadje pristopa testirati-po-učevati-testirati, nato pa bodo predstavljeni rezultati preverjanja (v kolikšni meri so učenci usvojili besedišče po zaključenem tematskem sklopu).
2. NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA
2.1 Formalni načini preverjanja znanja
Angleška literatura loči med pojmoma preverjanje oz. ocenjevanje (ang. assessing) in testiranje (ang. testing). Assessing velja za širši pojem kot testing. »Preverjanje oz. ocenjevanje je sistematični način pridobivanja podatkov o ravni učenčevega znanja ter o njegovih drugih spretnostih.« (Pižorn 2010). To lahko poteka preko različnih pristopov:
-	sistematičnega opazovanja učenja in zapisovanja učenčevih aktivnosti pri pouku,
-	zbiranja učenčevih izdelkov,
-	zbiranja pisnih preverjanj znanja.
122 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE
Preverjanje oz. ocenjevanje ima različne namene:
1.	Formativni namen pomaga učencu usmerjati in uravnavati svoje učenje.
2.	Sumativni namen je namenjen preverjanju uspešnosti učenca ob koncu lekcije, šolskega leta itn. (Pižorn 2010).
Testing velja za podpomenko, saj z njim označujemo posamezen preizkus znanja. V anglofonskem prostoru razlikujejo med petimi osnovnimi tipi testiranja znanja:
1.	Uvrstitveni test (ang. placement test) je namenjen določanju učenčeve stopnje znanja. Uporablja se ga pred razvrstitvijo učenca v določeno skupino, kjer bo lahko optimalno izpopolnjeval svoje znanje tujega jezika.
2.	Test napredka (ang. progress test) lahko učitelj izvede v različnih fazah poučevanja nove snovi. Učitelj s testom preveri, ali učenec dosega cilje, ki so bili zastavljeni v učnem načrtu.
3.	Test dosežkov (ang. achivement test) se izvaja ob koncu določenega tečaja oz. programa (v Sloveniji je primer takšnega testa NPZ ob koncu osnovne šole in matura ob koncu srednje šole).
4.	Test znanja (ang. proficiency test) ni vezan na določen učni program, temveč se izvaja kot splošni način preverjanja znanja, ali učenec dosega določeno stopnjo znanja tujega jezika. Primer takšnega testa je standardizirani izpit iz znanja angleščine za pridobitev certifikata University of Cambrige, testi DaF ali testi ZPM (nem. Zentrale Mittelstufenprufung)1 iz znanja nemščine.
5.	Diagnostični test (ang. diagnostic test) se izvaja praviloma na začetku lekcije ali programa. Namenjen je ugotavljanju učenčevih potreb, saj lahko na podlagi teh rezultatov učitelj najbolj učinkovito priredi pouk učencem (Alderson idr. 1995: 11-12).
2.2 Alternativni načini preverjanja znanja
Kot paradni primer standardiziranega tipa naloge se šteje naloga izbirnega tipa (ang. multiple choice). Med alternativne načine preverjanja znanja pa raziskovalci uvrščajo metode oz. tipe nalog, ki niso standardizirani (Tsagari 2004: 5). Da bi se takšnim nalogam zagotovila čim višja stopnja transparentnosti, morajo alternativna preverjanja znanja ustrezati naslednjim kriterijem:
1.	Združljivost. Cilji preverjanja znanja se morajo ujemati s cilji učnega načrta.
2.	Izvedljivost. Preverjanje znanja ne sme biti preobsežno, ne sme vplivati na samo količino časa, ki je namenjena poučevanju, in ne sme biti zasnovano tako, da analiza vzame učitelju preveč časa.
3.	Otroku prijazno. Pri preverjanju znanja mlajših učencev je potrebno upoštevati, da ni vsaka metoda, ki je primerna za starejše učence, primerna tudi za mlajše. (Pižorn 2010)
Raziskovalci tega področja so ugotovili, da prinaša alternativni način preverjanja znanja mnoge prednosti vsem udeležencem v učnem procesu. Strne se jih lahko v naslednje točke:
a) Ne ocenjuje se samo končni rezultat učenja, ampak tudi ostalo vedenje, ki pripomore k učenju.
http://www.jezikovnapotovanja.com/informacije/certifikat.html#deutsch
A. Lah, K. Pižorn: ALTERNATIVNI NAČIN PREVERJANJA ZNANJA: TEST-TEACH-TEST PRISTOP ... 123
Z alternativnim preverjanjem znanja izvemo o učenčevi inteligenci, kulturnem in družinskem ozadju, o njegovih predhodnih izobraževalnih izkušnjah, izobrazbeni stopnji družine itn. Pridobimo si lahko tudi podatke o učenčevih učnih strategijah, delovnih navadah, socialnem vedenju ter drugih dejavnikih, ki vplivajo na njegovo uspešnost.
b)	Pomaga učitelju pri ocenjevanju in nadzoru nad kvaliteto svojih navodil.
Učitelj lahko sproti pridobiva povratne informacije o kvaliteti danih navodil pri posameznih nalogah.
c)	Daje pomembne rezultate vsem udeležencem v procesu učenja.
Kot splošno prepričanje velja, da so tako pridobljeni rezultati verodostojnejši kot rezultati, pridobljeni preko formalnega testiranja znanja, saj je za učence alternativna oblika preverjanja znanja manj stresna. Rezultati pripomorejo k usmerjenemu nadaljnjemu delu ne samo učiteljev, temveč tudi učencev, staršev in različnih uradnikov, ki preiskujejo napredek učencev.
d)	Povezuje se s kognitivno psihologijo in njenimi sorodnimi področji.
Kognitivna psihologija je mnenja, da učenje ni linearni proces. Zato znanstveniki zagovarjajo idejo, da alternativni način ocenjevanja učencem daje možnost, da izoblikujejo odziv na določen tip naloge. S tem se pri njih spodbujata analiza in sinteza, ki sta kognitivno zahtevnejša miselna procesa.
e)	Predstavlja sodelovalni pristop k usvajanju znanja.
Pri alternativnem ocenjevanju znanja se spodbuja interakcija med učiteljem in učencem ter med samimi učenci, saj poteka preverjanje znanja v veliko bolj sproščeni razredni klimi.
f)	Podpira učenčev psihični razvoj.
Spodbuja se učenčeva samozavest in občutek uspeha, s tem pa se dviga motivacija za učenje in želja učenca sodelovati pri oblikovanju učnih ur.
g)	Spodbuja samostojno učenje in samokontrolo nad učenjem.
Alternativni način preverjanja in ocenjevanja znanja bi naj učence izuril v prepoznavanju svojih močnih in šibkih plati, jim pomagal pri urjenju, prepoznavanju in postavljanju realističnih ciljev. Predpostavlja se, da učenci postanejo samostojnejši pri svojem učenju ter da razvijajo učne strategije.
h)	Daje novo vlogo učitelju.
Učitelj lahko razvija natančnejše kriterije za ocenjevaje znanja. Ker ima učitelj priložnost samoocenjevati svoje delo, ima možnost razvijati spretnosti, ki jih potrebuje pri učinkovitem poučevanju (Tsagari 2004). Prispevek bo predstavil, v kolikšni meri pristop testirati-poučevati-testirati odgovarja na zgornje postavke. Glede na starost učencev se pričakuje, da jim bo ponudil spoznanja o pomembnosti skupinskega dela in njihovem napredku, učitelju pa podal dober način, kako preveriti kvaliteto svojega pouka.
3. TESTIRATI-POUČEVATI-TESTIRATI OZ. PRISTOP TEST-TEACH-TEST
Metoda testirati-poučevati-testirati/Test-Teach-Test (nadalje TTT) je stopila v ospredje v 80-ih letih in je bila teoretično nadaljevanje pristopa PPP (ang. Presentation, Practice, Production), ki je bil v slovenščino preveden kot uvajanje-urjenje-
124 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE
uporaba (UUU)2 (Lowe 2003). Metoda TTT je predvsem namenjena spoznavanju in utrjevanju besedišča, komunikacijskih vzorcev in slovničnih oblik3. Praviloma učenci ob naboru besedišča dobijo razpredelnico s tremi točkami: 1. Razumem, 2. Nisem prepričan, 3. Ne razumem. V prvi fazi (ang. Test) učenci individualno oz. v dvojicah razvrstijo besedišče med te tri kategorije. Faza prvega testiranja je podobna fazi uvajanje (ang. Presentation) v UUU, vendar s to razliko, da se učenci lotijo naloge brez učiteljeve pomoči.
Nato sledi faza poučevanja (ang. Teach), ki lahko vsebuje različne aktivnosti. Sledi lahko učiteljeva razlaga, delo v dvojicah, kjer si razlagajo nepoznano besedišče in ga tako poskušajo premakniti čim višje po pred tem predstavljeni lestvici od 3 do 1, oz. kakršen koli način poučevanja, ki pomaga učencem do takrat še vedno neznano besedišče usvojiti.
Sledi še faza ponovnega testiranja (ang. Test), kjer se preveri napredek posameznika. Cilj predstavljenega pristopa je, da imajo učenci celotno obravnavano besedišče v prvi koloni pod napisom Razumem4. Glede na rezultate učencev se lahko pristop razširi in se poučuje v naslednji fazi vsebine, ki se izkažejo kot še vedno neusvojene.
Predstavljena metoda dela je lahko za učitelja zelo koristna, saj mu daje odlične povratne informacije o učenčevi stopnji znanja. Ob tem je potrebno opozoriti na dejstvo, da je tip TTT preverjanja znanja zgolj omejeno uporaben. Z njim lahko preverjamo poznavanje besedišča, ne pa tudi njegove tekoče rabe. Najbolj priporočljivo ga je uporabljati kot diagnostično obliko preverjanja znanja na začetku ali koncu obravnavane lekcije.
Objektivnost takšnih rezultatov je lahko vprašljiva pri preverjanju znanja mlajših učencev. Ti pri pouku tujega jezika ne razvijajo primarno zmožnosti branja in pisanja v ciljnem jeziku, torej se tudi ne srečujejo toliko z zapisanimi besedili. Kljub temu sem se pri skupini 15 učencev v 6. razredu osnovne šole odločila za opisan pristop, saj sem pri obravnavi učne enote izhajala iz zapisanega besedila (natančneje pesmi), ki so se ga po obravnavi naučili na pamet. Cilj uporabljenega pristopa je bil preveriti, v kolikšni meri razumejo besedišče pesmi.
Glede na predstavljene značilnosti TTT preverjanja znanja sama to metodo uvrščam med alternativne metode preverjanja znanja, čeprav takšne trditve doslej v strokovni literaturi nisem zasledila. Svojo trditev bom podkrepila s tem, ko bom ob analizi učenčevih rezultatov dodatno preučila, v kolikšni meri TTT podaja ugotovitve k predstavljenim točkam alternativnega preverjanja znanja.
2	Pristop PPP je bil pragmatično nadaljevanje audio-lingualne metode poučevanja tujih jezikov. Osnovna razlika med njima je, da imata prvi dve fazi pristopa PPP socialni pomen - torej realni kontekst, znotraj katerega učenci obravnavajo besedišče. Vaje potekajo tako, da se učencem najprej predstavi nova snov (npr. spreganje v sedanjiku) - Presentation, nato sledi faza vodenih vaj (Practice) in na koncu, v Production, sledijo^ vaje odprtega tipa (npr. igra vlog) (Lowe 2003: 2).
3	Že v 30-ih letih 20. stoletja so se znotraj behavorističnega pristopa k poučevanju tujih jezikov pojavile študije o metodi TTT, vendar so takrat testirali predvsem, kako uspešno s to metodo učencem priučijo pravilno črkovanje novega besedišča. (Senour 1930). Že takrat so rezultati pokazali presenetljivo uspešnost
4 Več različnih možnosti pristopa je predstavljeno na strani http://www.teachingenglish.org.uk/talk/que-stions/test-teach-test. Povzeto 18. 8. 2010.
A. Lah, K. Pižorn: ALTERNATIVNI NAČIN PREVERJANJA ZNANJA: TEST-TEACH-TEST PRISTOP ... 125
4. OPIS TESTIRANE SKUPINE
Testiralo se je 15 učencev v 6. razredu osnovne šole. Snov je bila izbrana skladu z učnim načrtom za nemščino kot izbirnim predmetom, ki opredeljuje med splošne cilje učenja nemščine sledeče:
»Za boljše poznavanje družbeno-kulturnega ozadja jezikovnih rab učenci s pomočjo namensko izbranih besedil spoznavajo z njimi povezane kulture različnih nemško govorečih skupnosti. To poteka tudi ob branju lažjih literarnih del. Ob branju posameznih del poskušajo razumeti tako podobnosti kot tudi razlike v primerjavi z lastno kulturo. Tako hkrati razvijajo sposobnost za medkulturno razumevanje in kritičnost do posameznih tujih besedil ter drugih kulturnih pojavov.« (UN 2001: 8)
Učenci so v sklopu deželoznanstva spoznali nemško pravljico Janko in Metka ter jo kot igo in pesem predstavili v okviru projekta Evropska vas. Nastop je bil oblikovan okrog okrajšane in poenostavljene pesmi, ki so jo vsi učenci prikazovali ob petju.
Učenci te skupine že 3. leto obiskujejo enkrat tedensko nemščino kot interesno dejavnost. Ur se udeležuje celoten razred, kar v tem primeru pozitivno vpliva na veljavnost predstavljene metode preverjanja znanja. Pri t.i. napovedni veljavnosti (ang. predictive validity)5 (Alderson idr. 1995: 180) se večkrat pojavi težava, da je učence nemogoče ponovno testirati in preveriti, ali so bili predhodni testi jasni pokazatelji nadaljnje uspešnosti učencev, saj mnogi na podlagi slabih rezultatov prvega testiranja odpadejo iz nadaljnjega programa izobraževanja. Ta pojav Alderson poimenuje kot turncated sample problem oz. težava okrnjenega vzorca. V predstavljenem primeru sicer ne bom izvedla dvojnega testiranja, ki je značilno pri preverjanju napovedne veljavnosti preizkusa znanja, je pa za veljavnost predstavljene oblike ključno, da vzorec ni okrnjen.
5. POTEK POUČEVANJA
1. Predstavitev osnovnega besedišča.
Kot uvod v enoto in pripravo na končni nastop so učenci spoznali pravljico o Janku in Metki. Ob slikah na Power Pointu so poslušali skrajšano obliko zgodbe s temeljnim besediščem, ki ga bodo kasneje potrebovali. Po predstavitvi so učenci besedišče obnovili tako, da so ob slikah poimenovali ključne dele pravljice. Predstavljeno besedišče je bilo: Hänsel, Gretel, Vater, Wald, kamen, Pfefferkuchenhaus, Hexe, arbeiten, Ofen, gestoßen.
5 Pri tej obliki ugotavljanja veljavnosti testa primerjamo rezultate prvega testiranja z rezultati, ki jih na podobnem testu dosegajo na kasnejših testiranjih. V angleškem prostoru je primer takšnega načina preverjanja znanja test znanja (ang. proficiency test), ki napoveduje, kako uspešen bo učenec v prihodnosti - torej, kako uspešno bo obvladoval in uporabljal jezik pri nadaljnjem študiju oz. delu.
126 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE
2. Poslušanje pesmi in vstavljanje manjkajočih besed v besedilo.
Sledila je druga faza ure, v kateri so učenci dobili besedilo k pesmi o Janku in Metki z manjkajočimi besedami. Njihova naloga je bila, da jih vstavijo na ustrezno mesto.
Primer naloge:
Vir: Vildok: Schnupperangebot. Deutsch als Fremdsprache im Kindergarten
3.	Skupno petje.
Kakor hitro so izpolnili učni list, so lahko pričeli poskušati peti ob besedilu. Po nekajkratnem poslušanju so učenci ob pomoči učiteljice po verzih razložili dogajanje v pesmi, saj jim je bilo osnovno besedišče že znano.
4.	Razlaga besedišča z igranjem dogajanja v pesmi.
Sledila je dramatizacija pesmi. Učenci so ob prikazovanju dogajanja peli besedilo.
5.	Priprava na končno dramatizacijo.
Po več ponovitvah so se razdelile vloge med učence ter pripravila scena.
6.	Nastop.
Skupina je prispevala točko k predstavitvi Avstrije v okviru projekta Evropska vas. Učenci so pravljico prepričljivo odigrali in odpeli.
6. ANALIZA PREVERJANJA ZNANJA
Metoda TTT je bila izvedena teden dni po nastopu in je potekala v več fazah.
Učenci so najprej delali samostojno. Naredili so razpredelnico s tremi stolpci: 1.
das verstehe ich, 2. ich bin nicht sicher, 3. das verstehe ich nicht. Dano jim je bilo navodi-
lo, da zapisujejo samo polnopomenske besede iz pesmi - pri tem so si pomagali s primeri s table, ki so ponazarjali, katere besede naj izpustijo (npr. der, die das, eine, eine, einen, im, in).
A. Lah, K. Pižorn: ALTERNATIVNI NAČIN PREVERJANJA ZNANJA: TEST-TEACH-TEST PRISTOP ... 127
V naslednji fazi se je učence razporedilo v dvojice. Primerjali so razporejeno besedišče ter si poskušali razložiti čim več besed iz 2. in 3. točke, tako da jih je lahko njihov sogovorec prepisal v enega izmed zgornjih kvadratkov (med das verstehe ich in ich bin nicht sicher). Da bi bilo skupinsko delo uspešnejše, so se dvojice po petih minutah ponovno zamenjale. Na koncu je sledilo plenarno preverjanje. Rezultat njihovega individualnega in skupinskega dela je sledeč:
-	Vsi učenci so prepoznali osnovno besedišče, ki je bilo predstavljeno že v motivaciji, čeprav ga v tisti fazi učenci niso zapisali.
-	Zgolj uspešnejši učenci prepoznavajo naklonske glagole (npr. musste). Vzrok bi bilo možno iskati v tem, da so mnogi glagoli napisani v pogovorno okrnjeni obliki (npr. wollt").
-	Samo uspešnejši učenci prepoznavajo pridevnike kot sta kalt in bitter, ki so jih spoznali že v prejšnjih lekcijah. Težjega, kot je finster, ni prepoznal nihče.
-	Pri razvrščanju besedišča se je pojavila težava, saj učenci niso prepoznavali nekaterih besed kot nepolnopomenskih, zanimal pa jih je njihov pomen (npr. diesem).
-	Ker ni smiselno stalne besedne zveze razlagati zgolj dobesedno, je bilo potrebno po obravnavi učence motivirati k prepoznavanju le-te v besedilu. Učence se je k besedni zvezi usmerilo tako, da so se spomnili, kaj so na tistem mestu odigrali. Nihče namreč sprva ni znal prepoznati in razložiti prisotne besedne zveze (sich freundlich stellen).
6.1 Dodatni vidiki alternativnega načina preverjanja znanja
Metoda TTT je prinesla mnoga spoznanja o znanju učencev in o njihovem pristopu k usvajanju nove snovi.
Pri dajanju navodil se je izkazalo, da mora biti učitelj zelo pozoren na to, ali se v besedilu skrivajo besedne zveze, ki bi jih bilo priporočljivo razložiti kot celoto. Ker to v obravnavanem primeru ni bilo temeljno navodilo učencem, so se pojavile težave pri reševanju naloge. Nekaterim učencem se je predstavljen tip preverjanja znanja zdel težaven, saj so naučeni, da je vedno važnejše razumevanje sporočila celotnega besedila kot posameznih besed, na čemer so doslej temeljila njihova preverjanja znanja. S tem se pokaže, da so dejansko navajeni delati na višji kognitivni ravni, čeprav se jim je TTT način preverjanja znanja zdel zanimiv izziv.
Naloga je pripomogla k učinkovitejšem delu v dvojicah in pokazala, v kolikšni meri k uspešno opravljeni nalogi pripomore sodelovalno učenje. Med preverjanjem znanja v razredu ni bilo opaziti anksioznosti, ki se pri učencih pojavlja, kadar se znanje preverja na klasičen način6.
Po preverjanju znanja so učenci izjavili, da so navdušeni nad povratno informacijo o svojem znanju. Izkazalo se je, da učenci večkrat podcenjujejo svoje znanje nemščine, ker ni klasičnega numeričnega ocenjevanja, ki bi jim ponazarjalo njihovo znanje. Z nalogo TTT so imeli priložnosti prepoznati svoje močne in šibke
6 Pri nemščini kot interesni dejavnosti se ne piše testov, ki bi bili numerično ovrednoteni. Avtorica prispevka pa učence poučujem tudi v sklopu dopoldanskega pouka, med katerim sem večkrat opažala, kako stresno je numerično preverjanje in ocenjevanje znanja.
128 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE
točke v znanju nemščine. Po končani nalogi so v refleksiji izpostavili, da bi si želeli natančneje spoznavati pomene glagolov, saj so po preverjanju znanja dobili občutek, da imajo na tem področju primanjkljaj.
Znotraj tega pristopa se lahko učitelj uri v vlogi moderatorja. Delo učencev je bilo zasnovano tako, da je bilo pretežno samostojno, tako da je učitelj samo organiziral potek naloge in pomagal pri morebitnih zapletih. Ob izvajanju naloge se je izkazalo, da se učenci v sami fazi učenja niso obremenjevali z vsebino, saj so jo zaradi splošnega znanja poznali (ang. world knowledge). Pri razlagi besedišča so si s tako učinkovito pomagali z deli dramatizacije, kar potrjuje način dela, pri katerem se učenci lahko gibajo po prostoru in pride do izraza kinestetični učni stil.
7. UGOTOVITVE
Pri raziskovanju teoretičnega ozadja se je izkazalo, da metoda TTT nikoli ni bila popularna, saj je strokovna literatura o njej zelo skopa. Največ so se z njo ukvarjali v začetku prejšnjega stoletja (npr. Senour), kasneje pa je vedno omenjena kot nekaj samoumevnega in postranskega. Čeprav ji je treba priznati omejeno uporabnost, sem prepričana, da kot metoda alternativnega preverjanja znanja prinaša učitelju mnoga dragocena spoznanja. Kljub začetnim pomislekom, če je primerna za preverjanje znanja mlajših učencev, je pokazala presenetljive rezultate. Metoda TTT se je ob manjši modifikaciji in modernizaciji izkazala kot uporaben način, kako alternativno testirati učenčevo znanje.
LITERATURA
ALDERSON, J. C., CLAPHAM, C., WALL, D. (1995) Language test construction and evaluation. Cambrige University Press
BOWEN, T.: Teaching approaches: task-based learning. 18. 8. 2010. http://www. onestopenglish.com/section.asp?docid=146502.
LOWE, C.: Integration not eclecticism: a brief history of language teaching, 1853 - 2003. 11. 8. 2010. http://www.ihworld.com/ihjournal/ articles/03ABRIEFHISTORY.pdf.
PIZORN, K.: Assessing young learnes. 12. 8. 2010. http://e-ucenje.ff.uni-lj.si/file. php/1095/Zgodnje_ucenje_tujih_jezikov/vrednotenje_in_ocenjevanje_TJ_ na_zgodnji_stopnji/Assessing_young_learners_Pizorn.ppt#256,1,Assessing young learners.
RIGSON, S.: Assessment of young learners of english. 12. 8. 2010. http://e-ucenje. ff.uni-lj.si/file.php/1095/Zgodnje_ucenje_tujih_jezikov/vrednotenje_in_oce-njevanje_TJ_na_zgodnji_stopnji/assessment_ylearners.pdf.
SENOUR, A. C.: An Investigation of the Effectiveness of the Test-Teach-Test Method of Instruction in Spelling (1930). 19.8. 2010. http://www.jstor.org. nukweb.nuk.uni-lj.si/stable/995879?seq=4&Search=yes&term=Test-Teach-T est&list=hide&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3DTest-
A. Lah, K. Pižorn: ALTERNATIVNI NAČIN PREVERJANJA ZNANJA: TEST-TEACH-TEST PRISTOP ... 129
Teach-Test%26wc%3Don&item=1&ttl=52&returnArticleService=showArticle &resultsServiceName=doBasicResultsFromArticle. TSAGARI, D.: Is there life beyond language testing? An introduction to alternative language assessment. 10. 8. 2010. http://e-ucenje.ff.uni-lj.si/file.php/1095/ Vrednotenje_in_ocenjevanje_v_tujih_jezikih/alternative_assessment.pdf. Učni načrt: izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraževanja. Nemščina - 1. natis. (2001) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo.
WIDLOK, B. (2008) Schnupperangebot: Deutsch als Fremdsprache im Kindergarten. Goethe Institut, München. http://www.teachingenglish.org.uk/talk/questions/test-teach-test. 18. 8. 2010. http://www.jezikovnapotovanja.com/informacije/certifikat.html#deutsch. 20. 5. 2011.
POVZETEK
Alternativni način preverjanja znanja: test-teach-test pristop v osnovni šoli
Načine preverjanja in ocenjevanja znanja klasično delimo na formalni in alternativni način. Med formalnimi tipi v anglofonskem prostoru ločijo med petimi klasičnimi tipi, medtem ko je pri alternativnem načinu možnosti mnogo več. Ustrezati morajo le trem ključnim kriterijem: 1. združljivost z učnim načrtom, 2. so izvedljivi, 3. so otrokom prijazni.
Pri nemščini kot interesni dejavnosti v 6. razredu osnovne šole je bil kot alternativni način ocenjevanja izveden preizkus znanja z metodo testirati-poučevati-testirati. Pristop ni samo pokazal stopnje usvojenosti snovi, temveč je pripomogel k spoznanjem, ki vplivajo na samo usvajanje snovi.
Ključne besede: TTT, testirati-poučevati-testirati, alternativno ocenjevanje znanja, formalno ocenjevanje znanja, zgodnje poučevanje
ABSTRACT
Alternative ways of assessment: TTT method in primary school
Testing and assessment is classified into two basic categories: formal and alternative. There are five basic types of tests in formal assessment. Alternative assessment on the other hand offers more possibilities of testing knowledge, but it has to satisfy the following criteria: 1. compatibility with the school curriculum, 2. feasibility, 3. child friendly (Pizorn 2010).
Test-teach-test (TTT) method way of testing children's knowledge in German as an extracurricular activity in 6th grade of primary school was used as an alternative way of testing children's knowledge. This method showed not only the degree of their knowledge, but brought many results about factors that influence the acquisition.
Keywords: TTT, test-teach-test, formal testing, alternativ testing, young learners