Nataša Zrim Martinjak
Koncept socialnega kapitala: sodobna paradigma vzgoje in izobraževanja
Povzetek: Prispevek aplicira koncept socialnega kapitala na področje vzgoje in izobraževanja, ki ga obravnava v kontekstu sodobnih evropskih edukacijskih politik. Tb raziskuje z analizo vsebine ključnih dokumentov procesa Izobraževanje in usposabljanje 2010. Izpostavlja tezo o konfliktnosti lizbonske strategije in jo obravnava s perspektive socialnega in človeškega kapitala kot enega od možnih pristopov k znanju, posamezniku in družbi, z upoštevanjem njihovih medsebojnih interakcij in procesov. Poudarja pomen koncepta socialnega kapitala za razvoj sodobnega evropskega izobraževanja in usposabljanja, družbe in posameznika, kar pojasnjuje s tremi stopnjami oz. kategorijami v procesu izobraževanja, dostopom do izobraževanja, uspehom oz. dosežki v izobraževanju ter prenosom in širjenjem pridobljenega znanja. Osrednji raziskovalni vprašanji prispevka sta prisotnost koncepta socialnega kapitala v sodobnih evropskih edukacijskih politikah in kako lahko koncept socialnega kapitala v vzgoji in izobraževanju prispeva k razvoju sodobne družbe in posameznika. Ker se sodobna družba in posameznik na eni strani uveljavljata z dosežki in napredkom, kar pogojuje uspeh v konkurenci, na drugi strani pa se soočata z in manifestirata v socialnih razlikah, izključevanju in eksistenčnih problemih obstoja, se prispevek v nadaljevanju ukvarja z vprašanjem preseganja socialnih različnosti oz. neenakosti. Prispevek ugotavlja, da lahko na prisotnost koncepta socialnega kapitala v edukacijskih politikah posredno sklepamo na več mestih. Ugotavlja, da je koncept socialnega kapitala primeren za pojasnjevanje nekaterih pojavov tudi v vzgoji in izobraževanju in da se potrjuje kot pomemben vir v razvoju družbe, posameznika, vzgoje in izobraževanja ter v preseganju socialnih različnosti oz. neenakosti.
Kljucne besede: socialni kapital, človeški kapital, edukacijske politike, dostop do izobraževanja, uspeh oz. dosežki v izobraževanju, prenos in širjenje pridobljenega znanja, konkurenčnost, socialna kohezivnost.
UDK: 37.01:37.015.4 Izvirni znanstveni prispevek
Nataša Zrira Martinjak, dipl. univ. socialna pedagoginja SODOBNA PEDAGOGIKA Posebna izdaja/2006, 108-122
Uvod
V prispevku koncept socialnega kapitala apliciramo na področje vzgoje in izobraževanja1, ki ga obravnavamo z vidika sodobnih evropskih edukacijskih politik. Edukacijske politike oz. njihove vsebine vključujemo v razpravo z analizo vsebine ključnih dokumentov procesa Izobraževanje in usposabljanje 2010. Temeljne dileme v odnosu med posameznikom, družbo in izobraževanjem, ki se kažejo kot nikoli dokončana zgodba o njihovi medsebojni konfliktnosti, obravnavamo s perspektive socialnega in človeškega kapitala kot enega od mogočih pristopov k znanju, posamezniku in družbi, z upoštevanjem njihovih medsebojnih interakcij in procesov, ki se vzpostavljajo med njimi. Ozadje razprave so ideje o vrednosti socialnega kapitala za posameznika, družbo in izobraževanje, v smislu njihovega razvoja in preseganja medsebojnih konfliktov. Sodobna družba zahteva transformacijo našega načina življenja, dela, odnosov z drugimi, učenja, razmišljanja. Informacije in vse več in več znanja postajajo bistveni dejavniki za kakovost življenja in ekonomsko udeležbo. Le-ta izpodriva zgodovinske vrednote, kot so sodelovanje, solidarnost, nesebična pomoč drugemu, in postavljajo v ospredje tekmovalnost in premoč drugega.
Namen prispevka je izpostaviti in pojasniti napetosti in nasprotja, ki se kažejo tudi v sodobnih razvojnih politikah, vključno z edukacijskimi, in sicer med konkurenčnostjo in socialno kohezivnostjo v kontekstu družbenih sprememb in razvoja. V nadaljevanju je namen prispevka izpostaviti vlogo in mesto koncepta socialnega kapitala v edukacijskih politikah oz. vzgoji in izobraževanju. V razlagi se navezujemo na tri stopnje oz. kategorije v procesu izobraževanja oz. na poti do znanja, ki le-to, ob pomembnem prispevku socialnega kapitala, ovrednotijo in sklenejo v celoto. In sicer so to dostop do izobraževanja, uspeh oz. dosežki v izobraževanju ter prenos in širjenje pridobljenega znanja.
1 Prispevek je del neobjavljenih doktorskih tez avtorice.
Osrednji raziskovalni vprašanji prispevka sta prisotnost koncepta socialnega kapitala v sodobnih evropskih edukacijskih politikah in kako lahko koncept socialnega kapitala v vzgoji in izobraževanju prispeva k razvoju sodobne družbe in posameznika. Ker se sodobna družba in posameznik na eni strani uveljavljata z dosežki in napredkom, kar pogojuje uspeh v konkurenci, na drugi strani pa se soočata z in manifestirata v socialnih razlikah, izključevanju in eksistenčnih problemih obstoja, se prispevek v nadaljevanju ukvarja z vprašanjem preseganja socialnih različnosti oz. neenakosti.
V razpravi izhajamo iz predpostavke, da se socialni kapital pomembno povezuje s posameznikovimi in družbenimi uspehi ali neuspehi na vseh področjih, ki so pomembna za njun razvoj. Socialni kapital je vir z učinki na številna področja. Razvojne politike pri tem pomembno prispevajo h krepitvi in delovanju socialnega kapitala. Še posebej se izpostavljajo edukacijske politike, ki imajo že same po sebi moč vpliva na sodelovanje med posamezniki, delovanje v okviru koncepta socialnega kapitala pa bi pomembno vplivalo na posameznikovo in družbeno stopnjo medsebojne vzajemnosti, povezovanja, solidarnosti, socialne vključenosti, zaupanja, naravnanosti k sodelovanju in s tem na kakovost medosebnih odnosov. Dva klasična avtorja teorije socialnega kapitala, Bourdieu in Coleman, sta se ukvarjala s sociologijo izobraževanja in ugotavljala pomembno povezavo med socialnim kapitalom in izobraževanjem. Coleman (2000) je v svojih raziskavah potrdil vpliv socialnega kapitala na človeški kapital. Tudi Fukuyama (2001) med pomembnimi vplivi na krepitev socialnega kapitala izpostavlja edukacijske politike, in sicer opominja, da ne smemo mimo funkcije izobraževanja, ki jo ima v prenašanju družbenih pravil in norm. Le-to pomembno prispeva k stopnji socialnega kapitala posamezne družbe in s tem k sodelovalni naravnanosti med posamezniki.
Izvor napetosti in nasprotovanj: konkurenčnost vs. socialna kohezija
Številne politike in iniciative so pripeljale do leta 2000 zastavljene lizbonske strategije, ki pomeni začetek Procesa o skupnih evropskih ciljih za leto 2010 in pravi, da mora Evropa do leta 2010 postati najbolj konkurenčno in dinamično, na znanju zasnovano gospodarstvo na svetu, sposobno trajnostne gospodarske rasti z več in bolj{imi delovnimi mesti ter večjo socialno kohezijo (Presidency 2000, str. 2). Evropski svet je na lizbonskem zasedanju ugotavljal, da se morajo evropski sistemi izobraževanja in usposabljanja prilagoditi zahtevam družbe znanja in potrebi po zvišanju stopnje ter kakovosti zaposlovanja. Sodobna Evropa si namreč prizadeva za družbo, ki temelji na znanju, to pa zahteva veliko strukturnih izobraževalnih reform in vlaganja v ljudi, v t. i. človeške vire, in vseživljenjsko učenje, v znanje in spretnosti, primerne za hitro prilagodljivost družbenim spremembam. Evropa naj bi pomenila konkurenčno gospodarstvo, na znanju temelječo družbo in hkrati tudi socialno kohezivno družbo, kar povzroča dvom in go-vori o konfliktnosti same strategije, ki je izhodišče razvitim idejam v prispevku. Konkurenčnost in socialna kohezivnost sta
bistveni značilnosti sodobne družbe in uveljavljena termina v sodobnih razvojnih politikah. Lizbonska strategija poudarja gospodarske težnje po razvoju in konkurenčnosti ter v isti sapi navaja socialne in osebne vrednote, za katere se zdi, da, opremljene z duhom medsebojnega sodelovanja, predstavljajo bolj protiutež gospodarski tekmovalnosti kot pa samostojno družbeno težnjo. Kajti sodobna družba znanja je danes kompleksen fenomen s prodornim vplivom na vse vidike človeške dejavnosti. Hkrati zastopa gospodarski razvoj in je tudi socialni fenomen.
Področje vzgoje, izobraževanja in usposabljanja je neposredno povezano s temeljnimi izzivi razvoja družbe. Da edukacijske politike temeljijo na konkurenčnosti in je razvoj t.i. človeškega kapitala predvsem namenjen konkurenčnim prednostim, potrjuje leta 2002 na zasedanju Evropskega sveta sprejeto izobraževanje in usposabljanje za ključno prednostno področje v celotni lizbonski strategiji. To pomeni naslednje: »Ne glede na učinkovitost politik na drugih področjih bo Evropska unija postala vodilno in na znanju zasnovano gospodarstvo le, če bosta izobraževanje in usposabljanje odločilno prispevala h gospodarski rasti, inovativnosti, trajnostni zaposljivosti ter socialni koheziji. /_/ Čeprav imata izobraževanje in usposabljanje odločilno vlogo v lizbonskem procesu, predstavljata oba veliko več kot sredstvo za zaposljivost, saj nosita širši delež odgovornosti tako za državljane kot tudi celotno družbo. Poleg tega da Evropejce usposabljata za poklicno pot, prispevata k osebnostnemu razvoju, kar omogoča boljše življenje in aktivno državljanstvo v demokratičnih družbah, kjer spoštujejo kulturno in jezikovno raznolikost.« (European Commission, 2002, str. 9) Nadalje poudarjajo, da imata posebno pomembno vlogo pri krepitvi socialne ko-hezije, saj preprečujeta diskriminacijo, izključenost, rasizem in sovraštvo do tujcev, kar spodbuja temeljne vrednote, skupne vsem evropskim družbam, kot sta strpnost in spoštovanje človekovih pravic. Vzpostavitev povezovalnega in odprtega evropskega prostora izobraževanja in usposabljanja je v času znanja in svetu globalizacije ključnega pomena za prihodnost Evrope ter njenih državljanov.
Sporočilo deluje celostno in govori o prizadevanjih na obeh ravneh. Same akcije v prid zvečevanju konkurenčnosti pa na mnoge posameznike in skupine delujejo ogrožajoče glede večjega socialnega izključevanja in odvečnosti za svet konkurence, to pa spodbija težnjo k socialno kohezivni naravnanosti. Sodobne družbene spremembe se zrcalijo v kontekstu globalizacije in kompleksnosti gospodarskih in družbenokulturnih odnosov, zato je vsa razmišljanja o ciljih sistemov izobraževanja in usposabljanja v prihodnje treba razumeti v tem kontekstu, je zapisano v poročilu Komisije o konkretnih ciljih izobraževalnih sistemov v dani prihodnosti (2001). Očitno se sodobne družbe zavedajo pomena socialne kohezivnosti za svoj razvoj, zato vključujejo zviševanje njene stopnje v svoje razvojne politike. Pojem socialna kohezija se v literaturi (Kawachi 1999) uporablja za opis skupnosti, ki imajo visoko zalogo socialnega kapitala, nizko stopnjo socialne dezorganizacije in visoko stopnjo kolektivne učinkovitosti. Integrirane, inkluzivne in solidarne družbe so kohezivne. V kontekstu pojava globalizacije (Ritzen 2000) nam socialna kohezija pomaga razumeti vrsto procesov,
zaradi katerih so posamezniki in skupine vključeni ali izključeni iz dejavne soudeležbe v širši družbi. Socialna kohezivnost je povezanost med posamezniki in socialnimi skupinami, ki pospešuje sodelovanje in pravično razdelitev tako v družini kot širše v skupnosti in na državni ravni. Socialna kohezivnost je nujna za socialno stabilnost in za zniževanje materialnega in psihološkega stresa revščine (Narayan 2000). Raziskovalci danes govorijo o upadanju stopnje socialne kohezivnosti, kar vpliva na medsebojno povezanost, gostoljubnost, solidarnost tako na mikroravni (v družini, med prijatelji) kot na makroravni (skupnosti, narodu). Upad socialne kohezivnosti se pomembno povezuje (ibid.) s pomanjkanjem ekonomskih priložnosti in možnosti. Ob spodbujanju konkurenčnih prednosti bo teh še manj in lahko pričakujemo razpad socialno kohezivnih družb. Heyneman (2000, v Ritzen 2000) govori o štirih vplivih na socialno kohezivnost: političnem, ekonomskem, socialnem in izobraževalnem. Še posebej poudari povezavo med socialno kohezijo in izobraževanjem. Izobraževanje vpliva na krepitev socialne kohezije s posredovanjem znanja o socialnih vedenjih in posledicah neupoštevanja t. i. družbenih dogovorov. V šolah se učenci in dijaki učijo sprejemljivega vedenja za vzdrževanje socialnih odnosov in pridobivajo socialne izkušnje, v katerih se učijo reševati konflikte. Izobraževanje vpliva na razumevanje temeljnega pomena družbenih dogovorov. Šola kot socialni prostor ponudi možnost za neposredno učenje o/v medosebnih odnosih in s tem vpliva na socialno kohezijo. Socialna kohezivnost je tesno povezana s kategorijo socialnega kapitala. Kategoriji socialna kohezija in socialni kapital se umeščata med t. i. socialne vidike razvoja. Socialni kapital je relativno nova kategorija2, opredeljena s fenomeni sodobne družbe, ki pomaga razumeti njeno socialno strukturo. V mnogih zahodnih družbah je bil socialni kapital v razvojnih strategijah že uporabljen kot pojasnjevalni dejavnik upadanja socialne kohezije in skupnih družbenih vrednot (Field 2003). Ima integrativno vlogo (Adam, Ron-čevič 2003) med posameznimi znanstvenimi disciplinami, saj je uporaben za pojasnjevanje mnogih pojavov.
Glede na lizbonsko strategijo za razvoj Evrope do leta 2010 se izobraževanje in usposabljanje izpostavlja kot pot do večje socialne kohezivnosti in človeškega kapitala. Le-ta je bistvo družbe znanja, saj je konkurenčnost v temelju odvisna od človeškega kapitala, zato so razvojne politike usmerjene predvsem v njegovo večanje. Če pogledamo na družbo znanja s perspektive dveh pomembnih vrst kapitala, socialnega in človeškega, ugotovimo, da ima človeški kapital bistveno vlogo v inovacijah, tekmovanju, konkurenčnosti in gospodarskem razvoju, pri čemer je primarno determiniran z dosežki v izobraževanju. Sodobna družba ni le družba znanja, temveč je hkrati tudi mrežna družba, zato je za uspeh na poti k lizbonskim ciljem nujna kombinacija socialnega in človeškega kapitala. V sodobni družbi so poleg kognitivnih spretnosti potrebne še medosebne in komunikacijske, ki jih pridobimo s socialnim učenjem v so-
2 Zato se v evropskih razvojnih politikah v primerjavi s pojmom socialna kohezivnost redko uporablja.
cialnih mrežah. Znanje in spretnosti, strnjeni v človeški kapital, so pridobljeni v socialnem procesu učenja, ki ima svoje mesto v družini, formalnih oblikah izobraževanja in usposabljanja (od vrtca do izobraževanja odraslih), na delovnem mestu (formalno in neformalno učenje), v vsakodnevni socialni participaciji (skupnosti in socialne mreže) in prostočasnih dejavnostih, kar vse so značilna žarišča socialnega kapitala. Človeški kapital se razume kot skupek posameznikovega znanja, spretnosti, kompetenc in lastnosti, ki prispevajo k osebnemu, socialnemu in ekonomskemu zadovoljstvu. Razume se kot individualni vir, ki se manifestira v znanju, spretnostih in drugih kvalifikacijah. Socialni kapital predstavlja socialne mreže in participacijo v socialnem okolju, ki usposabljajo posameznika, skupine in skupnosti skupnih norm, vrednot, kulture, navad in običajev, spodbujajo zaupanje in razumevanje, kar krepi sodelovanje v skupinah ali med njimi z namenom doseči skupni cilj. Razume se kot posameznikov in družbeni vir, pri katerem gre za vlaganje v medosebne odnose in ki je v podporo socialnemu vključevanju v sodobno družbo. Človeški in socialni kapital lahko razumemo in uporabimo kot vzajemno krepitev in proizvajanje koristnih učinkov na gospodarsko rast pa tudi na drugih področjih, ki vplivajo na kakovost življenja, kot so npr. socialna kontrola, socialna vključenost, vzgoja in izobraževanje, zdravje, demokracija, vlada. To kaže, da sta obe izpostavljeni vrsti kapitala bistveni v oblikovanju razvojnih in posameznih politik in bi oba morali imeti tudi tako vlogo. V družbi znanja je njuna povezava v dejstvu, da je nastanek, skladiščenje, prenos, uporaba in delitev znanja proces, ki poteka med posamezniki v socialnem kontekstu. Znanje, socialni in človeški kapital delujejo v medsebojni interakciji, rezultati pa so odvisni od mogočih kombinacij in kontekstov, v katerih nastajajo. Dostop do znanja in socialnih vezi sta bistvena vpliva na človeški in socialni kapital. Z usmerjenostjo na posameznika in socialne odnose dajeta socialni in človeški kapital nove možnosti gospodarskemu in socialnemu razvoju družbe in posameznika. Skrb za zviševanje stopnje socialnega in človeškega kapitala je potemtakem bistvenega pomena na poti do lizbonskih ciljev. V ukrepih razvojnih politik s ciljem večje konkurenčnosti in socialne kohezivnosti bi poleg krepitve človeškega kapitala krepitev socialnega kapitala morala biti njihov sestavni del.
Socialni kapital, vzgoja in izobraževanje
Socialni kapital je razumljen kot vir - potencial in možnost posameznika, ki mu je dostopen v socialnih odnosih in se gradi na virih socialne strukture. Njegovih koristi so deležni vsi člani strukture, pogojujejo pa jih njihovo medsebojno sodelovanje, solidarnost, vzajemnost in medsebojno zaupanje.
Vloga in prispevek socialnega kapitala v vzgoji in izobraževanju sta pomembna, tako kot že samo načrtovanje edukacijskih politik, izvajanje vzgoje in izobraževanja v kontekstu koncepta socialnega kapitala, tudi že za samo razumevanje procesa izobraževanja oz. celotne poti do znanja. Tega zaznamujejo tri stopnje oz. kategorije, ki proces izobraževanja sklenejo v celoto in ga ovrednotijo v smeri
preseganja ali spodbujanja socialnih neenakosti oz. različnosti. In sicer so to dostop do izobraževanja, uspeh v izobraževanju ter prenos in širjenje pridobljenega znanja. V vsaki od teh treh kategorij ima socialni kapital pomembno vlogo in se zato pomembno povezuje z izobraževanjem. Vse tri izpostavljene kategorije so pomembne tudi s stališča razvoja posameznika in družbe, saj le-tega pogojujejo. Prva stopnja oz. kategorija dostop do izobraževanja je temeljnega pomena za začetek procesa izobraževanja in posledično razvoj človeškega kapitala. V družbi znanja, v kateri je potreba po vseživljenjskem učenju neogibna, so med kazalniki socialnega kapitala za posameznika visoko pomembne socialne vezi in mreže, ki mu olajšajo dostop do izobraževanja. V družbah znanja je prav socialni kapital tisti, ki omogoča hitro povezovanje virov znanja z uporabniki. Dostop do izobraževanja lahko blaži socialne neenakosti oz. različnosti ali pa jih spodbuja in krepi. Druga stopnja oz. kategorija uspeh oz. dosežki v izobraževanju je odvisna tudi od socialnega kapitala, saj so bistvenega pomena pri učenju socialne mreže, norme in kulturni kontekst. Coleman (Schuller, Baron, Field 2000) povezuje dosežke na področju izobraževanja s stopnjo socialnega kapitala, ki lahko nadomesti ekonomske in druge socialne primanjkljaje, pri čemer se izpostavlja pomen okolja za učenje. Z učenjem v/o kontekstu koncepta socialnega kapitala bi šole lahko pomembno prispevale k preseganju socialnih neenakosti oz. različnosti. V tekmovalno naravnanem okolju, v katerem veljajo zakoni konkurenčnih prednosti, pa se socialne neenakosti le še poglabljajo in šibkejše (ob različnih razlogih za socialne neenakosti) socialno izključujejo. Tretja stopnja oz. kategorija prenos in {irjenje pridobljenega znanja govori o presežku posedovanja pridobljenega znanja. V sodobni družbi, ko šola izgublja svojo ekonomsko funkcijo kot pripravo na zaposlitev in izobrazba ne zagotavlja več delovnega mesta, se odpira vprašanje, s katerim se morajo soočiti tudi edukacijske politike: Kakšno znanje potrebujemo v sodobni družbi in ga bomo potrebovali v družbi prihodnosti? Glede na ta problem se Nan Lin (Merljak 2004) ukvarja z vprašanji, kot so: zakaj med petimi diplomiranci iste fakultete samo eden dobi želeno službo, kateri med njimi je to in kaj ga razlikuje od drugih tekmecev? Pravi, da je odgovor v socialnem kapitalu. Socialni kapital predpostavlja znanje, uporabno za življenje. Adam in Rončevic (2003) med pomembnimi vidiki socialnega kapitala za razvoj družbe navajata tudi socialni kapital kot katalizator diseminacije člove{kega in intelektualnega kapitala. Prenos in širjenje pridobljenega znanja sta v izobraževanju prav tako pomembna kot dostop do izobraževanja in posedovanje znanja oz. sta njun presežek, ki celoten proces ovrednoti in zaokroži v celoto. Človeški kapital, ki se ne prenaša in širi in ne prispeva k razvoju in reševanju družbenih problemov, je »mrtvi kapital« (Gibbons idr. 1994 v Adam, Rončevic 2003). Socialni kapital se v tem kontekstu razume kot vir, ki ima vlogo prenosa in širjenja pridobljenega znanja. Na tej stopnji bi razvojne politike morale biti naravnane tako, da bi bile v pomoč preseganju socialnih neenakosti oz. različnosti.
Ključne postavke procesa Izobraževanje in usposabljanje 2010
Na podlagi prispevkov držav članic je Svet za izobraževanje leta 2001 opredelil številne skupne prednostne naloge za prihodnost in kako naj sistemi izobraževanja in usposabljanja prispevajo k uresničevanju lizbonske strategije. Potrebna je »možnost prilagajanja in razvoja sistemov izobraževanja in usposabljanja, tako da bodo zagotavljali znanje, spretnosti in usposobljenost, ki jih vsi potrebujemo v družbi znanja; tako da bo vseživljenjsko učenje postalo privlačno in koristno; tako da bodo sistemi segli do vseh članov družbe ne glede na to, kako oddaljeni od izobraževanja in usposabljanja se nemara zdijo sami sebi, ter jim ponudili priložnost za razvoj njihovega znanja in spretnosti in za to, da jih kar najbolje izkoristijo« (Commision 2001, str. 14). Obenem se Svet zaveda, da je pomembna vloga izobraževanja spodbujanje humanističnih vrednot, skupnih našim družbam. Svet je upošteval tudi splošne cilje, ki jih družba pripisuje izobraževanju in usposabljanju (Ibid., str. 3): individualni razvoj, ki lahko posamezniku omogoči uresničevanje vseh njegovih oziroma njenih zmožnosti in polno življenje, razvoj družbe, ki zlasti s krepitvijo demokracije zmanjšuje razlike in neenakosti med posamezniki in skupinami ter spodbuja kulturne raznolikosti, razvoj gospodarstva, ki zagotavlja usposobljenost delovne sile v skladu s potrebami gospodarskega in tehnološkega razvoja.
Z vidika družbenih izzivov in dogajanj ter da bi prispevali k lizbonski strategiji je Svet za izobraževanje sprejel tri strateške cilje (Ibid., str. 6) za leto 2010, ki bodo državam članicam zagotovili temelje skupnega delovanja na evropski ravni, in sicer: izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposab-ljanja v Evropski uniji, v luči zahtev, ki jih narekujejo družba znanja ter spremenjeni modeli poučevanja in učenja; vsem olajšati dostop do izobraževanja in usposabljanja, v luči vodilnega načela vseživljenjskega učenja, pospeševanje zaposljivosti ter razvoja poklicne poti kot tudi aktivnega državljanstva, enakih priložnosti in socialne kohezije; odpiranje sistemov izobraževanja in usposabljanja v širše okolje, v luči temeljne potrebe, da se spodbuja pomembnost dela družbe ter spoprime z izzivi, ki izhajajo iz globalizacije.
Evropski svet je leta 2001 sprejel poročilo O konkretnih ciljih za prihodnost izobraževanja in usposabljanja, ki je postalo prvi uradni dokument, v katerem so zasnovali osnutek obsežnega ter usklajenega evropskega pristopa na področju nacionalnih politik izobraževanja in usposabljanja Evropske unije. Leta 2002 je Svet za izobraževanje sprejel Delovni program o ciljih za prihodnost sistemov izobraževanja in usposabljanja, imenovan tudi Objectives Report. Potrditev tega dokumenta štejemo za zgodovinski sporazum na področju evropskega izobraževanja. Program za uresničevanje skupnih ciljev ima od tedaj osrednje mesto v vseh razpravah o edukacijskih politikah. Delovni program temelji na treh dolgoročnih strateških ciljih, ki so jih opredelili v poročilu O konkretnih ciljih za prihodnost sistemov izobraževanja in usposabljanja. Delovni program razčlenjuje tri dolgoročne strateške cilje na 13 operativnih ciljev3 in 42 ključnih vprašanj, ki jih je treba rešiti za doseganje zastavljenih nalog. Vsebuje širok spekter področij, povezanih z izobraževanjem in usposab-
ljanjem, ki segajo od osnovnega znanja in spretnosti do poklicnega in visokošolskega izobraževanja. Pri tem je posebna pozornost namenjena načelu vseživljenjskega učenja in splošni promociji filozofije, ki jo ta vsebuje, ter opredeljuje poglavitna sredstva za spodbujanje in merjenje napredka. Pri tem se uporabi odprta metoda usklajevanja, ki so jo določili v Lizboni, tako da bi spodbudili približevanje nacionalnih politik na poti do skupnih ciljev, kar bi omogočilo primerjavo evropskih dosežkov tako v evropskem kot tudi v svetovnem merilu. Časovno obdobje za uresničevanje tega delovnega programa je desetletje do 2010.
Analiza za merjenje napredka upošteva tudi pet evropskih standardov, ki jih je Svet za izobraževanje sprejel maja 2003 in naj bi jih dosegli za izboljšanje sistemov izobraževanja in usposabljanja Evrope do leta 2010. Natančneje, ti standardi določajo, kje naj bi bilo evropsko izobraževanje in usposabljanje v vmesnem obdobju leta 2004 in leta 2010. Standardi izhajajo iz Lizbonskih sklepov in so naslednji (Commision 2004, str. 14): največ 10 odstotkov je posameznikov, starih od 18 do 24 let, ki imajo največ nižjo sekundarno izobrazbo in se ne izobražujejo več; število diplomantov na področju matematike, naravoslovja in tehnologije naj bi se povečalo vsaj za 15 odstotkov ter popravilo ravnovesje med moškimi in ženskimi diplomanti na teh področjih; najmanj 85 odstotkov posameznikov, starih 22 let, mora imeti končano višje sekundarno izobraževanje; delež petnajstletnikov, ki dosegajo nizke dosežke v bralni pismenosti, naj bi se zmanjšal vsaj za 20 odstotkov v primerjavi z letom 2000; delež odraslih (25-64 let) v vseživljenjskem izobraževanju naj bi dosegel 12,5 odstotka populacije.
Evropski standardi za merjenje napredka na področju izobraževanja in usposabljanja predstavljajo stimulacijski instrument tako evropski skupnosti kot celoti kot posameznim državam članicam.
3 Pregled trinajstih ciljev, usmerjenih v tri dolgoročne cilje:
1	Izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja:
1.1	izboljšanje izobraževanja in usposabljanja učiteljev in izobraževalcev
1.2	razvijanje spretnosti za družbo znanja
1.3	vsakomur zagotoviti dostop do IKT (informacijska in komunikacijska tehnologija)
1.4	povečanje vpisa na naravoslovne in tehnične programe
1.5	kar najbolje uporabiti vire
2	Vsem olajšati dostop do sistemov izobraževanja in usposabljanja:
2.1	ustvariti odprto učno okolje
2.2	naj bo učenje privlačnejše
2.3	zavzemanje za aktivno državljanstvo, enake možnosti in socialno kohezijo
3	Odpiranje sistemov izobraževanja in usposabljanja v širše okolje:
3.1	krepitev vezi z delovnim okoljem, raziskovanjem in širšo družbo
3.2	razvijanje podjetniškega duha
3.3	izboljšanje učenja tujih jezikov
3.4	povečanje mobilnosti in izmenjav
3.5	krepitev evropskega sodelovanja - Council, 2002
Socialni kapital in sodobne evropske edukacijske politike
Osrednje raziskovalno vprašanje prispevka, ki se navezuje na prisotnost koncepta socialnega kapitala v sodobnih evropskih edukacijskih politikah, smo raziskovali z analizo vsebine ključnih dokumentov procesa Izobraževanje in usposabljanje 2010, ki oblikujejo sodobne evropske edukacijske politike.
V analizi smo bili pozorni na povezovanje posameznih kazalnikov socialnega kapitala z dvema karakteristikama sodobne družbe in razvojnih politik (tudi edukacijskih): socialno kohezivnostjo in človeškim kapitalom. Zanimalo nas je, koliko in kako so kazalniki socialnega kapitala, in sicer širjenje socialne mreže, zaupanje, vzajemnost, sodelovanje, solidarnost, upoštevanje pravil, vključenost v skupine, povezovanje s drugimi skupinami, vključeni v sodobne evropske edukacijske politike. Analizo smo izpeljali iz prisotnosti kategorije socialne kohezivnosti in vsebine evropskih standardov za področje izobraževanja in usposabljanja za leto 2010.
Ugotovitve
1. v povezavi s kategorijo socialne kohezivnosti:
Socialna kohezija predstavlja želeno posledico izobraževanja in usposabljanja, kar je tudi družbeni in strateški cilj Evrope. Strategije sodobnega izobraževanja so usmerjene v zvečanje socialne kohezije in s tem, glede na predpostavke o njuni medsebojni povezanosti, posledično oz. posredno k zvišanju ravni socialnega kapitala družbe. »Ker sta izobraževanje in usposabljanje v rokah družbe, bi ju bilo treba uporabljati v prid razvoja take družbe, kakršno si želimo. To pomeni, da morajo sistemi izobraževanja in usposabljanja ljudi prepričati, da rasizem in nestrpnost nimata mesta v naši družbi ter da je diskriminacija iz kakršnega koli vzroka 1^1 nesprejemljiva. Družba znanja, v kateri postaja učenje vse pomembnejše in ki vabi ljudi, da dejavneje sodelujejo v njej, mora tem ljudem ponuditi priložnost za dostop do izobraževanja in usposabljanja.« (Council, 2001, str. 11)
Sodobno evropsko izobraževanje v svoje naloge vključuje tudi razvoj osebnih spretnosti, ki bi jih glede na vsebino in teoretske predpostavke o kazalnikih socialnega kapitala lahko prištevali h kategoriji socialnega kapitala. »Temeljno znanje in spretnosti, ki jih družba zahteva od sistema izobraževanja in usposabljanja, je tisto, kar posamezniku daje trden temelj za življenje in delo« (Council, 2001, str. 7). Poleg poklicne in strokovne usposobljenosti obsega tudi družbeno in osebno usposobljenost, tiste usposobljenosti, ki usposabljajo ljudi za medsebojno sodelovanje in aktivno državljanstvo (ibid.). Zgolj strokovno znanje in spretnosti v sodobni družbi ne bodo več zadoščali. Družba kot celota je manj enovita kot v preteklosti, »zato so osebne lastnosti (kot so prilagodljivost, strpnost do drugih in oblasti, sposobnost za reševanje problemov in tveganje, samostojnost itn.) potreb-nejše, če želijo ljudje strpno živeti skupaj in spoštovati drug drugega« (ibid.).
Ugotovimo lahko, da edukacijske politike opredeljujejo investicije v kategorijo medosebnih odnosov z razvijanjem osebnih spretnosti in lastnosti ter us-
posabljanjem posameznika za sodelovanje z drugimi. Ugotavljamo tudi, da je mogoče sklepati na prisotnost kategorije socialnega kapitala v edukacijskih politikah posredno skozi kategorijo socialne kohezije, natančneje iz strategij, ki so zastavljene v prid zvečanju socialne kohezije. Še posebej je poudarjeno sodelovanje, ki ga prištevamo med indikatorje kategorije socialnega kapitala. Glede na teoretične predpostavke o socialnem kapitalu sklepamo na prisotnost kategorije socialnega kapitala na ravni celotnega procesa Izobraževanje in usposabljanje 2010. Pri uresničevanju njegove temeljne ideje, doseči zastavljeni razvoj evropskega izobraževanja in usposabljanja s pomočjo skupnih ciljev vseh sodelujočih, ob sočasnem upoštevanju njihove medsebojne različnosti, ima sodelovanje kot kazalnik kategorije socialnega kapitala temeljno vlogo pri izmenjavi dobre prakse med posameznimi državami, to pa je ključno za razvoj sodobnega koncepta evropskega izobraževanja. Ugotavljamo, da je problematika uresničevanja skupnih ciljev ob izmenjavi dobrih praks in upoštevanju različnosti močno povezana s tematiko socialnega kapitala.
2. v povezavi z evropskimi standardi za leto 2010:
Iz evropskih standardov, ki naj bi jih dosegli za izboljšanje sistemov izobraževanja in usposabljanja do leta 2010, lahko ugotovimo tendenco k zvečanju človeškega kapitala, ki se kaže primarno v dejavnosti za zvišanje izobrazbene ravni Evropejcev. Ugotovimo lahko, da bo stopnja človeškega kapitala leta 2010 veljala za glavni kazalnik v razvoju in napredku evropskega izobraževanja in usposabljanja. Če upoštevamo izpostavljene stopnje oz. kategorije v procesu izobraževanja oz. na poti do znanja, potem se v povezavi z evropskimi standardi kot še posebno pomembna izpostavljata dostop do izobraževanja in uspeh oz. dosežki v izobraževanju. Predpostavljamo, da morata biti za doseg evropskih standardov ta dva pogoja izpolnjena. Glede na drugi skupni strateški cilj: Vsem olaj{ati dostop do sistemov izobraževanja in usposabljanja ugotavljamo, da sodobne evropske edukacijske politike delujejo v smeri prvega izpostavljenega pogoja. Številne dejavnosti Procesa so usmerjene v problem dostopa do izobraževanja in usposabljanja. Predvidevamo, da nekatere dejavnosti Procesa, vezane na skupne cilje, posredno vplivajo tudi na drugi pogoj, uspeh oz. dosežke v izobraževanju. Vendar pa se, glede na značilnosti sodobne družbe, katere značilnosti nista le socialna kohezivnost in človeški kapital, temveč na drugi strani tudi socialno izključevanje, neenakosti ali različnosti pri oblikovanju sodobnega evropskega izobraževanja, zdi pomembno upoštevati tudi Cole-manovo (2000) tezo o vplivu socialnega kapitala na človeški kapital oz. o pomembni povezavi med socialnim kapitalom in uspehom oz. dosežki v izobraževanju.
Iz analize uradnih dokumentov procesa Izobraževanje in usposabljanje 2010 lahko ugotovimo, da se kategorija socialnega kapitala v sodobnih evropskih edukacijskih politikah pojavlja posredno po kategoriji socialna kohezivnost. Evropski standardi za leto 2010 odpirajo vprašanja v zvezi s kategorijo človeškega kapitala, ki je v razvoju družbe in posameznika v pomembni povezavi s socialnim kapitalom.
Sklep
Posredna prisotnost kategorije socialnega kapitala v edukacijskih politikah govori o pozitivni naravnanosti do koncepta socialnega kapitala in možnosti za njegovo umestitev na področje vzgoje in izobraževanja. Delovanje v okviru koncepta socialnega kapitala na neposrednem praktičnem polju vzgoje in izobraževanja pa bi pomenilo nove možnosti za razvoj posameznika in družbe v sodobnem svetu socialnih neenakosti oz. različnosti.
Glede na ugotovitev, da so evropski standardi vezani na vprašanje človeškega kapitala, ugotovitev, da socialni kapital pomembno vpliva na človeški kapital (Coleman 2000; Field 2003), in opredelitev socialnega kapitala kot katalizatorja človeškega kapitala (Adam, Rončevič 2003) se potrjuje vrednost socialnega kapitala za edukacijske politike in nakazuje pomemben vpliv tako na razvoj sodobnega evropskega izobraževanja kot družbe in posameznika. Glede na to, da bodo evropski standardi za leto 2010 posredni kazalniki razvoja na področju izobraževanja in usposabljanja, in ugotovitve iz analize prispevka, predpostavljamo, da bi delovanje edukacijskih politik v skladu z viri socialnega kapitala pozitivno prispevalo k zastavljenim skupnim ciljem, razvoju izobraževanja in usposabljanja ter posledično družbe in posameznika. Glede posameznih kategorij v procesu izobraževanja lahko sklenemo, da mora dostop biti za vse, da imajo tudi tisti s slabšim socialnim izhodiščem možnost pridobiti katero koli stopnjo izobrazbe in s tem že prispevajo k preseganju socialnih neenakosti. Za skupine, ki še posebno težko premagujejo socialne neenakosti, pa morajo biti nadaljnje politike zastavljene tako, da so jim v pomoč pri prenosu in uporabi pridobljenega znanja.
Četudi Svet Evrope poudarja, da je človeški kapital najpomembnejši dobiček Evrope, pri čemer je družba znanja ključ za uresničitev lizbonske strategije, bi socialni kapital nedvomno pomembno prispeval k uresničevanju lizbonske strategije in preseganju njene notranje konfliktnosti. Socialni in človeški kapital se prepoznavata kot dejavnika, ki vzajemno vplivata na gospodarski in socialni razvoj, kar bi razvojne politike lahko izrabile v svojih ukrepih.
Socialne koristi izobraževanja se merijo na področjih, kot so npr. zdravje, socialno zavarovanje, starševstvo, stopnja kriminala, osebno in subjektivno zadovoljstvo. Raziskave kažejo, da sta zaupanje in sodelovanje v pomembni povezavi z ekonomsko učinkovitostjo. V skupnostih z visoko stopnjo socialnega kapitala ljudje bolj zaupajo drugemu, ker socialna mreža bolje izloča deviant-nost, obenem se ljudje lahko bolj zanesejo na obljube drugega; to je posledica moralne drže, vcepljene v procesu vzgoje in izobraževanja.
Posebno pozornost si v sodobni družbi znanja zasluži vprašanje ključnih veščin, relevantnih za dejavno socialno participacijo. Glede na zahteve sodobne družbe po transformacijah našega načina življenja, dela, odnosov z drugimi, učenja in razmišljanja te ne morejo več biti vezane le na kognitivne spretnosti in sposobnosti. Med pomembnejšimi se izpostavljajo še komunikacijske spretnosti, pismenost, osebne spretnosti, kot so motivacija, vztrajnost, pripravljenost na učenje, samodisciplina, sposobnost lastnega mnenja, ki temelji na relevant-
nih etičnih vrednotah, medosebne spretnosti, kot sta npr. timsko delo in vodenje, ter druge spretnosti in lastnosti, kot so znanje ICT, konstruktivno reševanje problemov in tudi fizične spretnosti. K razvoju teh pa pomembno prispeva učenje v/o kontekstu socialnega kapitala.
Delovanje vzgoje in izobraževanja v okviru koncepta socialnega kapitala bi v svetu tekmovalne naravnanosti in konkurenčnih bojev pomembno prispevalo k oblikovanju novih pogledov in možnosti za posameznika in družbo. Visoko opevana konkurenčnost vse preveč pozornosti usmerja le v človeški kapital, ki predstavlja pot do finančnega kapitala, ta pa oblikuje življenja posameznikov predvsem v smeri socialnih različnosti in neenakosti. Pozablja se na drugo, pomembno obliko kapitala, to je socialni kapital, ki je pomemben vir v smislu protiuteži tako družbenemu toku kot posameznikovi naravnanosti v sodobni igri eksistenčnega obstoja. Glede na spoznanja o vrednosti socialnega kapitala je njegova umestitev v vzgojo in izobraževanje tako na mikroravni v praksi kot na makroravni v edukacijskih politikah več kot primerna. Govorimo lahko o sodobni paradigmi vzgoje in izobraževanja.
Literatura
Adam, F., Rončevic, B. (2003). Socialni kapital: opredelitve in raziskovalne strategije. V: Makarovič, M. (ur.), Socialni kapital v Sloveniji. Ljubljana: Založba Sophija, str. 5-32.
Adler, P. S., Kwon, S. (2000). Social capital: the good, the bad, and the ugly. V: Lesser, E. L. (ur.), Knowledge and social capital. Boston: Butterworth-Heinemann, str. 89-115.
Baker, W. (2000). Social capital by design: structures, strategies and institutional context. Pridobljeno 15. 5. 2002 s svetovnega spleta: http://www.humaxnetworks.com /Print/p-corpsoc.html
Coleman, J. S. (2000). Social capital in creation of human capital. V: Lesser E. L. (ed.). Knowledge and social capita. Boston: Butterworth-Heinemann, str. 17-41.
Commission of the European Communities, Communication from the Commission - Draft detailed work pprogramme for the follow-up of the report on the concrete objectives of education and training systems. Brussels: Commission of the European Communities, 7. september 2001.
Commission of the European Communities, Communication from the Commission - »Education & Training 2010« The success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms. Draft joint interim report on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Brussels: Commission of the European Communities, 11. november 2003.
Commission of the European Communities - Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2002.
Commission of the European Communities - Implementation of the »Education & Training 2010« programme. Supporting document for the draft joint interim report on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Brussels: Commission of the European Communities, 11. november 2003.
Commission of the European Communities - Progress towards the comon objectives in education and trainig. Indicators and Benchmarks. Brussels: Commission of the European Communities, 21 January 2004.
Commission of the European Communities - Report by the Commission on The concrete future objectives of education and training. Brussels: Commission of the European Communities, 31 January 2001.
Council of the European Union - Detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Brussels: Council of the European Union, 20 February 2002.
Council of the European Union - »Education & Training 2010« The success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms. Joint interim report of the Council and the Commission on the implementation of the detaile work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Brussels: Council of the European Union, 3 March 2004.
Council of the European Union - Report from the Education Council to the European Council on The concrete future objectives of education and training systems. Brussels: Council of the European Union, 14 February 2001.
Evropska komisija - Izobraževanje in usposabljanje v Evropi: različni sistemi, skupni cilji za 2010. Luksemburg: Urad za uradne objave Evropskih skupnosti, 2002. Pridobljeno 15. 6. 2004 s svetovnega spleta: http://www.mszs.si/slo/ministrstvo/med-narodno/solstvo/pdf/brosura-prevod-lek.pdf
Field, J. (2000). Lifelong learning and the new educational order. Stoke on Trent, Sterling (ZDA): Trentham books.
Field, J. (2003). Social capital. London & New York: Routledge.
Fukuyama, F. (2001). Social capital, civic society and development. Third World Quarterly, 22 (1), str. 7-20.
Kawachi, I., Kennedy, B. P., Wilkinson, R. G. (1999). Crime: social disorganization and relative deprivation. Social Science & Medicine, 48 (1999), str. 719-731.
Merljak, S. (2004). Nan Lin o socialnem kapitalu. Če potrebujem avto, si ga sposodim od prijatelja. Delo, Sobotna priloga, 22. 5. 2004.
Narayan, D. (2000). Voices of the poor. Can anyone hear us? Oxford: Oxford University Press for the World Bank.
Poročilo Sveta za izobraževanje Evropskemu svetu O konkretnih ciljih za prihodnost izobraževanja in usposabljanja. Pridobljeno 15. 6. 2004 s svetovnega spleta: http://www.mszs.si/slo/ministrstvo/mednarodno/solstvo/pdf/Prevod%20Konkret-nih%20ciljev.pdf
Presidency Conclusions, Lisbon European Council - Conclusions of the Lisbon European Council. Lisbon: European Council, 23.-24. marec 2000.
Ritzen J. (2000). Social cohesion, public polica, and economic growth: implications for OECD countries. Symposium on the contribution of human and social capital. Pridobljeno 11. 7. 2004 s svetovnega spleta: http://www.oecd.org/dataoecd /25/2/1825690.pdf
Schuller, T., Baron, S., Field, J. (2000). Social capital: a review and critique. In: Baron S. (ur.), Social capital, critical perspectives. New York: Oxford University Press, str. 1-38.
Tkalec, V. (2003). Bodoči cilji - avstrijski pristop. Pobude I/5. Pridobljeno 12. 7. 2004 s svetovnega spleta: http://www.cpi.si/Datoteke/Publikacije/Spodbude_junij_2003.pdf
ZRIM MARTINJAK Nataša
THE CONCEPT OF SOCIAL CAPITAL: A CONTEMPORARY PARADIGM OF EDUCATION
Abstract: The focal research issues of the article are the presence of the concept of social capital in contemporary European education policies and how the concept of social capital in education can contribute to the development of contemporary society and individuals. Since, on one side contemporary society and individuals establish themselves through achievements and progress which is the condition to succeed in competition while, on the other side, they face and manifest themselves in social differences, exclusion and existential problems, the article then treats the issue of overcoming social differences or inequalities.
It finds that the presence of the concept of social capital in education policies can be indirectly deduced at several points. It also finds that the concept of social capital is appropriate for explaining certain phenomena in the education field and is confirmed as an important resource in the development of society, individuals, education and in the overcoming of social differences or inequalities.
Keywords: social capital, human capital, education policies, access to education, success or achievements in education, transfer and dissemination of knowledge gained, competition, social cohesive-