glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani ◆ the journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana letnik 16, zvezek 33 2020 glasbenopedagoški zbornik akademije za glasbo, letnik 16, zvezek 33 the journal of music education of the academy of music in ljubljana year 16, issue 33 Glavna in odgovorna urednica ◆ Editor-in-chief Branka Rotar Pance (Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani, SI) Urednica številke ◆ Issue Editor Branka Rotar Pance (Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani, SI) Izvršni urednik, design in prelom ◆ Executive Editor, Design and Typesetting Jonatan Vinkler (Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem, SI) Uredniški odbor ◆ Editorial Board Michele Biasutti, FISPPA Department, University of Padova (IT); Tina Bohak Adam, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI); Bogdana Borota, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta (SI);Snježana Dobrota, Filozofski fakultet u Splitu, Sveučilište u Splitu (HR); Rũta Girdzijauskienė, Lithuanian Academy of Music and Theatre (LT); Sanja Kiš Žuvela, Muzička akademija Sveučilišta u Zagrebu (HR); Darja Koter, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI); Gabrijela Karin Konkol, The Stanisław Moniuszko Academy of Music in Gdansk (PL); Tatjana Marković, Univerzitet umetnosti, Fakultet muzičke umetnosti Beograd (RS); Andrej Misson, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI); Nicole Molumby, Boise State University (USA); Sabina Vidulin, Muzička akademija u Puli, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli (HR); Katarina Zadnik, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Lektor ◆ Proofreading Davorin Dukič Izdala in založila ◆ Published by Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani (zanjo: Marko Vatovec, dekan/dean) Stari trg 34, SI–1000 Ljubljana, Slovenija Založba Univerze na Primorskem (zanjo: Klavdija Kutnar, rektorica/rector) Titov trg 4, SI–6000 Koper, Slovenija Glavni urednik ◆ Editor-in-chief Jonatan Vinkler Vodja založbe ◆ Managing Editor Alen Ježovnik Ljubljana, Koper 2020 ISSN 1318-6876 (tiskana izdaja) ISSN 2712-3987 (spletna izdaja) DOI: https:/ /doi.org/10.26493/2712-3987.16(33) © 2020 UL Akademija za glasbo Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo / The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana je indeksiran v mednarodnih bibliografskih bazah Abstracts of Music Literature RILM, ProQuest, EBSCO glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani ◆ the journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana letnik 16, zvezek 33 2020 kazalo ◆ contents Branka Rotar Pance 9 Uvodnik Editorial Karolina Šantl Zupan 13 Pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal Teaching practice and pedagogical competences in the process of training future teachers of wind instruments Jelena Martinović Bogojević 43 Glasbena ustvarjalnost v osnovnošolskih učnih načrtih za glasbeno vzgojo v Črni gori in Sloveniji Musical Creativity in Primary School Programmes for Music Education in Montenegro and Slovenia Tilen Slakan 59 Analiza kompozicijskega stavka Alojza Srebotnjaka v orkestralni skladbi Slovenica Analysis of Compositional Tehniques of Alojz Srebotnjak in the Orchestral Work Slovenica Andrej Misson 91 O glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije Some Thoughts on Musical Terminolog y at Musical Theory, Composition and Counterpoint T eaching Branislav Rauter 109 Kitarske šole slovenskih avtorjev od Adolfa Gröbminga do Stanka Preka Guitar Schools by Slovenian Authors from Adolf Gröbming to Stanko Prek Anja Ivec 131 Glasbeno delovanje Heriberta Svetela v Ljubljani Heribert Svetel’s Music Activities in Ljubljana Leon Stefanija 157 Recenzija: Akademija za glasbo Univerze v ljubljani – 80 let: 1919–2019 7 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 8 Branislav Rauter 161 Povzetek doktorske disertacije: Razvoj poučevanja kitare v soodvisnosti z izdelovanjem kitar na Slovenskem in primerjava s Hrvaško Abstract of doctoral thesis: The Development of Guitar Teaching in Co-dependence with Making of Guitars in Slovenia and a Comparison to Croatia uvodnik branka rotar pance Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo branka.rotar-pance@ag.uni-lj.si J ubilejno 25. obletnico izdajanja revije zaokrožuje 33. številka Glasbenope - dagoškega zbornika Akademije za glasbo v Ljubljani. V četrt stoletja je re - vija v slovenski in mednarodni prostor prispevala bogat fundus znanstve - nih prispevkov z različnih področij in tematik glasbene pedagogike ter z njo povezanih ved. Tudi pričujoča številka vsebuje bogato paleto prispevkov, ki so uravnoteženo zastopani na treh področjih: glasbeni pedagogiki, kompoziciji in glasbeni teoriji, muzikologiji. Prispevka s področja glasbene pedagogike vklju - čujeta mednarodno raziskovalno dimenzijo, ostali prispevki pa so usmerjeni v slovensko glasbeno ustvarjalnost, razvoj slovenske glasbene terminologije ter zgodovino slovenske glasbene pedagogike. K ozaveščanju bralcev o novoizda - nih delih prispeva recenzija knjige, s katero je UL Akademija za glasbo zaklju - čila praznovanje 80-letnice delovanja. Raziskovalno delo, ki ga na njej v okviru doktorskih študijskih programov opravljajo mladi raziskovalci, je zaključeno z javnim zagovorom doktorske disertacije in podelitvijo najvišjega znanstvenega naziva. Za raziskovalno področje ustanove ima javni zagovor doktorske diser - tacije enak pomen, kot ga ima na umetniškem področju koncert na odru na - jeminentnejše dvorane. V reviji to obeležimo z objavo izvlečka doktorske di - sertacije, ubranjene v času med izidoma predhodne in nove številke. Zaradi epidemioloških razmer je bila tokrat predstavljena disertacija prvič javno ubra - njena prek aplikacije Zoom, kar je predstavljajo tudi poseben zgodovinski mej - nik na doktorski študijski smeri Glasbena pedagogika. Na UL Akademiji za glasbo se doslej ni namenjala večja pozornost kako - vostni rasti pedagoškega izobraževanja in praktičnega usposabljanja instru - mentalistov in pevcev – bodočih učiteljev v vertikali glasbenega šolstva na Slovenskem. Doseganje kompetenc in učnih izidov pedagoškega izobraževa - nja na področju pihalnih instrumentov prva raziskuje Karolina Šantl Zupan. V prispevku »Pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobra - ževanja prihodnjih učiteljev pihal« tako v teoretičnem delu kot v raziska - vi povezuje in primerja praktično izobraževanje na matični ustanovi z med - narodnim okoljem. Kompleksnost pedagoške prakse in razvoja pedagoških kompetenc predstavlja skozi stališča študentov in profesorjev. Predstavljeni izsledki predstavljajo neposreden izziv za podobne raziskave na drugih viso - košolskih instrumentalnih in pevskih smereh, pri čemer velja v nove študi - je kot udeležence vključiti še zaposlovalce iz celotne vertikale glasbenega iz - obraževanja. Uvodnik ◆ Editorial https:/ /doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)9-11 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 10 Tema glasbene ustvarjalnosti osnovnošolcev je prvo raziskovalno podro - čje, ki ga je na Slovenskem predstavila in v doktorski disertaciji l. 1987 ubranila nestorska slovenske didaktike glasbe Breda Oblak. V naslednjih desetletjih je s svojimi prispevki, objavljenimi tudi v naši reviji, spodbudila raziskovalni inte - res za preučevanje področja glasbenega ustvarjanja v osnovnošolskih kurikulih in pedagoški praksi tudi v mednarodnem regionalnem okolju. V tem konte - kstu nov raziskovalni prispevek predstavlja črnogorska avtorica Jelena Marti - nović Bogojević z delom »Glasbena ustvarjalnost v osnovnošolskih učnih na - črtih za glasbeno vzgojo v Črni gori in Sloveniji«. »Analiza kompozicijskega stavka Alojza Srebotnjaka v orkestralni sklad - bi Slovenica« Tilna Slakana predstavlja inovativen analitični vpogled v obrav - navano glasbeno delo. S poglobljeno sistematično analizo avtor prispeva k novi osvetlitvi celotnega Srebotnjakovega ustvarjalnega opusa in spodbuja k nadalj - njim raziskavam kompozicijskih elementov, značilnosti glasbenega izraza in pristopov pri obdelavi tematskega gradiva v drugih skladateljevih delih. Razvoj slovenske glasbene terminologije je izzivajoča tema v času, ko glo - balizacija vpliva na vsa umetniška področja in smo priče izredno hitro razvi - jajočih se tehnologij ter njihove uporabe tudi na glasbenem področju. Svoja razmišljanja in pogled na nastanek in oblikovanje posameznih glasbenih poj - mov v preteklosti ter na problematiko oblikovanja in uvajanja novih sloven - skih terminov na glasbenem področju predstavlja Andrej Misson v prispevku »O glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije«. Goto - vo bo bralce spodbudil k lastnemu razmišljanju in predstavitvi pogledov na ra - zvoj slovenske glasbene terminologije ter s tem prispeval k novim strokovnim in znanstvenim razpravam. »Kitarske šole slovenskih avtorjev od Adolfa Gröbminga do Stanka Pre - ka« so tretji prispevek Branislava Rauterja, objavljen v naši reviji. Tokrat se je usmeril na področje slovenskih kitarskih šol ter učbeniških gradiv, izdanih med letoma 1925 in 1950. V tem obdobju je bilo delovanje glasbenih učiteljev še izrazito polivalentno. Predstavljeni izsledki poglabljanja v zgodovino slovenske glasbene pedagogike spodbujajo k nadaljnjemu raziskovanju, kako so avtorji takratnih glasbenih učbenikov in priročnikov, kot sta bila npr. Adolf Gröb - ming in Stanko Prek, interdisciplinarno povezovali svoja glasbenopedagoška znanja in umetniške izkušnje na različnih predmetnih področjih. Anja Ivec obravnava » Glasbeno delovanje Heriberta Svetela v Ljublja - ni «. Ob predstavitvi njegove življenjske poti ter glasbenikove vpetosti v de - lovanje kulturnih društev Slavec in Sloga orisuje širše kulturno-umetniško in družbeno dogajanje, ki je vplivalo na Svetelov profesionalni in osebnostni r a z vo j . Ob jubileju UL Akademije za glasbo je izšla knjiga Darje Koter z nas - lovom Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani – 80 let: 1919−2019. Obsež - no delo, ki je plod avtoričinega večletnega raziskovanja ter hkrati prvenstve - uvodnik ◆editorial 11 no delo v zgodovini delovanja ustanove, v recenziji ovrednoti Leon Stefanija. 33. številko Glasbenopedagoškega zbornika Akademije za glasbo v Ljubljani za - ključuje povzetek doktorske disertacije Br anislava Rauterja »Razvoj poučeva - nja kitare v soodvisnosti z izdelovanjem kitar na Slovenskem in primerjava s Hrvaško«. Želimo si, da bi objavljene prispevke prebral najširši krog raziskovalcev in strokovnjakov ter našel raziskovalne odmeve s sklici na našo revijo in njene av - torje tudi v novih znanstvenih razpravah. pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal karolina šantl zupan Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo karolina.santl-zupan@ag.uni-lj.si Izvleček: Sodobni trendi spodbujajo aktivno vključevanje študentov v učni proces. Govo- rimo o dejavnikih pedagoške prakse, kot so strokovno usposabljanje, časovna umestitev v študijski proces, izvedbene možnosti in medinstitucionalno povezovanje. Pedagoška praksa predstavlja kompleksno predmetno področje, ključno pri pridobivanju pedago- ških kompetenc za poklicno delovanje. V študiji smo preučili pomen praktičnih izku- šenj, izvedbo pedagoške prakse in njeno vključenost v študijski proces, z rezultati razi- skave pa preverili, kakšna sta kakovost izvedbe pedagoške prakse danes in njen vpliv na pridobivanje specifičnih kompetenc na pedagoškem področju. Ključne besede: pedagoška praksa, študijski proces, pedagoške kompetence teaching practice and pedagogical competences in the process of training future teachers of wind instruments Abstract: Modern trends of education encourage students to engage in their learning pro- cess though variety of practical teaching experience`s elements, including professional qualification, teaching conduct opportunities and interinstitutional cooperation. Practi- cal teaching experience is recognised as a complex multidisciplinary area of education cru- cial for gaining pedagogical competences for the vocational practise. Our study includes research on the importance of practical teaching experience, its actual conduct and its im- pact on the student`s learning curve. Study’s results discuss quality and impact of practical teaching experience on gaining specific competences within the pedagogic field. Key words: practical teaching experience, study process, pedagogical competences S odobni trendi v izobraževanju učiteljev so usmerjeni v aktivno vključe - vanje pedagoške prakse v študijski proces, saj predstavljajo vez med teo - retičnim in praktičnim delom kurikulumov. V tem času se teorija sreča s prakso in idealizem z realnostjo. Govorimo o novem učnem prostoru, v katere - ga so vključeni študent, profesor in sodelujoči mentor. Študent postane učitelj, učitelj kolega in kolegi postanejo mentorji in prijatelji (Fallin in Royse, 2000). Ustvarijo prostor, ki nudi učinkovite praktične izkušnje, potrebne za bodoče učitelje. vključenost pedagoške prakse v študijski proces Pedagoška praksa predstavlja nepogrešljivo področje izobraževalnega progra - ma bodočih učiteljev individualnega pouka. Študentom omogoča pridobiva - Izvirni znanstveni članek ◆ Original Research Paper https:/ /doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)13-41 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 14 nje praktičnih spretnosti in veščin pedagoškega dela ter predstavlja reševanje praktičnih problemov v poučevanju. Ugotovitve ekspertnih skupin (Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education, 2010) opozarjajo na različno dolžino študija pedagoških predmetov, še zlasti na in - strumentalnem in vokalnem področju. Zahtevana znanja in učne rezultate, ki jih študent usvoji in pridobi na umetniški smeri, mora nadgraditi še s pedago - škim znanjem. Kreditno vrednotenje (ECTS) posameznih pedagoških pred - metov je med evropskimi glasbenimi institucijami različno, od 4 izbirnih kre - ditnih točk do 60 obveznih kreditnih točk. Eksperti izpostavljajo tri kategorije programov: – programi, ki so usmerjeni predvsem v umetniško smer, od študentov zah - tevajo le osnovno znanje pedagoških predmetov (4–16 ECTS, lahko so tudi izbirni predmeti), – programi, kjer sta pedagoška praksa in metodologija integrirani v učni načrt (16–36 ECTS), in – programi, ki so usmerjeni predvsem v pedagoški profil glasbenika (36–60 ECTS). Za študenta pedagoška praksa pomeni aktivno vključitev v učni proces. V njej se združujejo formalne študijske aktivnosti, opazovanje mentorja, po - znavanje glasbene vsebine in pedagoških metod ter lastne življenjske izkušnje. Stroka ugotavlja, da imajo osebne izkušnje velik vpliv na način poučevanja in so včasih močnejše od naučenih teoretičnih dejstev (Rideout in Feldman, 2002). Pri bodočih učiteljih pihal ugotavljamo, da so tovrstne izkušnje izrazi - te zaradi specifike individualnega pouka. Zagotovo se študenti pri pedagoški praksi najučinkoviteje identificirajo s pomočjo mentorja, ki potrjuje njihova prepričanja o poučevanju in z njimi deli skupne vrednote. C. Conway (2015) na podlagi opažanj mentorjev meni, da morajo biti mladi učitelji proaktivni, od - govornejši in da morajo sami poskušati najti odgovore na vprašanja. D. L‘Roy (1983), ki je v raziskavi obravnavala glasbenike in njihovo poklicno identiteto, jih je razdelila v dve skupini: – izvajalci, ki pedagoški poklic dojemajo kot nujo, in – študenti/učitelji, ki si želijo delovati na pedagoškem področju. Študenti pihalnih instrumentov na UL AG s pedagoško prakso dobi - jo neposreden vpogled v praktično delo, pridobivajo začetne pedagoške izku - šnje na področju individualnega instrumentalnega pouka in razvijajo veščine ter spretnosti na področju poučevanja pihal ( Učni načrt: Pedagoška praksa 1, 2004; Učni načrt: Pedagoška praksa 2, 2004). V nekaterih izobraževalnih in - stitucijah sicer ta predmet predstavlja tudi del zaključnega magistrskega dela. Tako ima pedagoška praksa pomembno vlogo tudi v procesu izobraževanja bo - dočih učiteljev pihal, saj se študenti aktivno vključujejo v proces poučevanja in niso več samo opazovalci metod izkušenih učiteljev. Študent – učitelj ima v ra - zredu legitimno vlogo kot učitelj, vključujoč moč in odgovornost svoje vloge. karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 15 S poglobljenim teoretičnim znanjem in kritičnim preverjanjem razvijajo svoje strokovno znanje, pri katerem se povezujeta teorija (strokovno znanje) in pra - ksa (pedagoško delo). Pedagoška praksa je v študijskem procesu zahtevna predvsem v izvedbe - nem smislu in organizaciji, saj vključuje različne izobraževalne institucije. Pri izvedbi predmeta sta vključeni dve instituciji, visokošolska in šola, na kateri se pedagoška praksa izvaja. S tem se povezuje celotna vertikala glasbenega izobra - ževanja. Izpostavljamo pa tudi pomembnost medinstitucionalnega povezova - nja že v času izobraževanja bodočega pedagoškega kadra. časovna razporeditev in izvedba pedagoške prakse v študijskem procesu na ul ag Predmeta Pedagoška praksa 1 in Pedagoška praksa 2 na UL Akademiji za glas - bo potekata v prvem in drugem letniku na podiplomskem magistrskem študij - skem programu Instrumentalna in pevska pedagogika in se izvajata na pod - ročjih pihalnih instrumentov v glasbenem šolstvu. Izvedba poteka na dveh izobraževalnih nivojih, Pedagoška praksa 1 na nižjih glasbenih šolah in Peda - goška praksa 2 na srednješolski stopnji izobraževanja. Predmet je razdeljen na dva dejavnostno-vsebinska sklopa, hospitacije in učne nastope. Glavnino pou - ka predstavljajo hospitacije (20 ur), ki potekajo pri istem ali različnih učiteljih mentorjih na šolah in se zaključijo z dvema učnima nastopoma. Pri izvedbi Pe - dagoške prakse 1 ali 2 je razlika le v že prej omenjeni različni stopnji izobraže - vanja. Študenti pišejo dnevnik pedagoške prakse, ki vsebuje dosledno zapisova - nje tako časovnega kot tudi vsebinskega poteka pedagoške prakse in omogoča kasnejšo evalvacijo pedagoške prakse ( Navodila za izvedbo pedagoške prakse , 2015/16). V času hospitacij študent spozna učni proces, metode poučevanja in di - daktične pristope. Študent naj bi hospitiral pri različnih učiteljih, saj s tem pridobi širši vpogled v različne pedagoške in didaktične pristope, motivacij - ske spodbude, ustrezno časovno razporeditev poteka posamezne učne ure in primerno jezikovno terminologijo. M. Kukanja Gabrijelčič (2016) hospitaci - je razdeli na štiri elemente: naključno in sistematično opazovanje pouka, vse - binske in formalne cilje opazovanja, zapisovanje opažanj ter vsebino hospitacij. Vsebina predmetov Pedagoška praksa 1 in Pedagoška praksa 2 je pri hospitaci - jah usmerjena v pisno in ustno refleksijo ob opazovanju učitelja pri pouku, v nadaljevanju pa v načrtovanje učne ure in pisno pripravo, vrednotenje izvedb samostojnih učnih ur in pripravo pedagoške dokumentacije. Glede na vsebi - no so oblikovani cilji in predvidene kompetence: prenos in fleksibilna uporaba znanja specialne didaktike glavnega predmeta, sposobnost priprave in izved - be učne ure na nižji ali srednji stopnji ter spremljanje umetniškega in tehnične - ga razvoja pri učencih. Na UL Akademiji za glasbo zaključenim hospitacijam glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 16 sledijo učni nastopi, potrebna sta najmanj dva na študijsko leto. Teme učnih nastopov z zastavljenimi cilji določi mentor, študenta ob tem seznani s posa - meznimi značilnostmi učenca in predvidenim okvirnim potekom učne ure. Za pripravo učne ure ima študent na voljo dva tedna, v pregled profesorju na AG pa jo predloži sedem dni pred nastopom. Dan pred učnim nastopom pripra - vo pregleda tudi mentor, ki glede na aktualno stopnjo učenčevega znanja poda svoje komentarje in sugestije. Menimo, da sta dva učna nastopa na študijsko leto premalo. Glede na dejstvo, da je to za bodoče učitelje eden najpomemb - nejših predmetov, bi morali razmisliti o možnosti, da se število učnih nastopov poveča ter kurikulum študija ustrezno spremeni. Primer dobre prakse je izvedba Pedagoške prakse individualnega pouka pihal na Muzički akademiji v Zagrebu (MUZA), ki se po obsegu hospitacij in učnih ur razlikuje od prej navedenih Pedagoške prakse 1 in 2 na Akademiji za glasbo UL. Na zagrebški ustanovi je pedagoška praksa kot izbirni predmet del integriranega študijskega programa, ki vključuje 40 ur obveznih hospitacij v glasbenih šolah in 20 ur individualnih konzultacij s profesorjem. Praktični del poteka na nižjih ali srednjih glasbenih šolah. Poleg hospitacij vključuje in - dividualne učne nastope pod vodstvom mentorja/učitelja, pred sovrstniki ter z mentorjem in profesorjem instrumentalne metodike ( Elaborat o studijskem programu, b. l.). Tovrstna praksa spodbuja tudi medvrstniško komunikacijo. vloga refleksije pri pedagoški praksi Refleksijo v pedagoškem kontekstu definiramo kot proces aktivne samoevalva - cije, ki je povezana z aktivno komunikacijo. Reflektivni pristop pri pedagoški praksi vpliva na strokovni razvoj, odpira različne perspektive in spodbuja raz - mišljanja pri študentih, ki na ta način prevzemajo odgovornost za poklicni ra - zvoj. Ustvarjalno izobraževalno okolje, medvrstniška komunikacija in opazo - vanja vrstnikov bodočim učiteljem pomagajo, da pri pouku prepoznavajo tudi možnosti alternativnih pedagoških pristopov. Učinkovitost reflektivne prakse se povečuje v sodelovalnem okolju med učitelji ali študenti, povečuje pa se tudi spoznavanje različnih pedagoških praks, ki lahko vplivajo na spremembe in iz - boljšanje lastne prakse (Glazer idr., 2004). S tem se tradicionalna pedagoška praksa začne premikati v smeri odprtega sodelovanja, skupnega mentorstva, medsebojne izmenjave izkušenj, znanja in spretnosti, kar posameznikom po - maga pri lastnem razvoju v širšem izobraževalnem in kulturnem okolju (Ga - unt idr., 2012). Takšen pristop povečuje potrebo po nenehnem razpravljanju o novih možnostih usposabljanja in praksah, ki imajo teoretične temelje (Juntu - nen, 2014). Pomemben element pedagoške prakse je kritična analiza posame - zne učne ure, ki lahko poteka na različne načine: individualno z mentorjem, skupaj z učiteljem in mentorjem pedagoške prakse ali kot razprava v manjših skupinah. Hkrati s kritično analizo se načrtujejo tudi izhodišča in cilji za na - karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 17 daljnjo pedagoško aktivnost . Ključnega pomena je, da je pri refleksiji pedago - ške prakse poudarek na študentu/učitelju. Kritična refleksija, samoevalvacija in objektivno samoocenjevanje niso nekaj samoumevnega. Nasprotno, pred - stavljajo proces, ki ga študent sicer razvija med individualnim poukom instru - menta, kasneje pa naj bi ga prenašal tudi na področje pedagoške prakse. Refle - ktivno razmišljanje bo oblikovalo ustvarjalno, odprto učno okolje, v katerem bodo študenti znali prenašati znanje iz ene učne situacije v drugo. Današnje generacije študentov dajejo prednost učenju s pomočjo digital - nih in socialnih omrežij, ob tem pa je zmanjšana uporaba splošnih akademskih veščin, kot so kritične ocene, evalvacija in analiza (Tsang, 2011). Prav zato je od - govornost učiteljev, da se študenti razvijejo v reflektivne praktike. Študenti naj bi ob samoevalvaciji svojega poučevanja razmišljali na transformacijski način. Glede na izkušnje K. Elgersma (2012) ne zagovarja refleksije po vsaki učni uri, temveč samoevalvacijo prakse v daljšem časovnem razponu, za katero meni, da je naravnejša. Študentom priporoča narativno, pripovedno refleksijo, v kateri razmislijo: – o svoji praksi: zakaj so uporabili določene metode, kaj lahko izboljšajo, kaj ni bilo dobro, kaj bodo v prihodnje spremenili, kakšna je bila izkušnja, in – o učencu: kako so se počutili učenci in kakšen je bil njihov odziv. vloga mentorja, visokošolskega učitelja in študenta Pomembno vlogo pri pedagoški praksi ima mentor, ki je običajno izkušen uči - telj in za bodoče učitelje predstavlja prvi stik s praktičnim poučevanjem, z bo - dočim poklicnim delom in okoljem (Yourn, 2000). Študenti mentorja ocenju - jejo in se po njem tudi zgledujejo (Marentič Požarnik, 2006; Rebolj, 2006). Mentor je pri predmetu aktivno vključen, študentu daje napotke za delo, izbe - re program, mu daje ustrezna navodila, ga seznanja s profesionalnimi pričako - vanji in podaja zadostne povratne informacije. K. Roulston s sodelavci (2007) priporoča, da ima študent dovolj časa tudi za opazovanje drugih mentorjev na istem področju (instrumentu) in na isti stopnji izobraževanja. Odnos med štu - dentom in mentorjem temelji na spoštovanju in medsebojnem zaupanju. B. Marentič Požarnik (1989) vlogo mentorja povzema po avstrijskem raziskovalcu Buchbergerju, ki pravi, da je mentor svetovalec, informator, ocenjevalec, orga - nizator in povezovalec. V nadaljevanju bomo predstavili, kako sta J. Fallin in Royse (2000) opredelila vloge študenta, profesorja in mentorja v procesu in iz - vedbi pedagoške prakse. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 18 Preglednica 1: Vloga študenta, profesorja in mentorja za zagotavljanje uspešne pedagoške prakse Študent Visokošolski učitelj Mentor Prevzame vlogo strokovnega sodelavca. Previdno izbira učna okolja, sodelujoče šole in koopera - tivne profesorje. Je seznanjen s cilji univerzite - tnega študijskega programa. Je pošten in nepristranski pri delu z učenci. Skrbi za prvo srečanje študenta in mentorja ter se pogovori o odgovornosti. V odi študenta v procesu izvedbe pedagoške prakse in v okviru profesionalnih pričakovanj. Sledi pravilom sodelujoče šole. Študenta spremlja pri peda - goški praksi, ga usmerja in skrbi za skupno refleksijo. Obravnava študenta kot kolega in ga ne postavlja v podrejeno pozicijo. Se udeležuje vseh obveznosti, povezanih s prakso, ki jih zahteva mentor. Evalvacijo bolj kot v tehnike in metode poučevanja usmer - ja v napredek sodelujočega učenca. Kontinuirano zagotavlja učinkovite povratne infor - macije. Sprejema konstruktivne kriti - ke in je dober poslušalec. Z mentorjem periodično spremlja napredek študenta. Je uravnotežen kritik z veliko spodbudami. Skrbi za odgovorno in kolegialno sodelovanje med univerzo, sodelujočo šolo, študentom in mentorjem. Vir: Fallin in Royse (2000). Mentorstvo je za učitelja dragocena izkušnja, v kateri tudi sam profesio - nalno napreduje. Postavlja pa se vprašanje, kdo je lahko mentor? Mentorji mo - rajo biti aktivni profesorji in takšni, ki so predani pedagoški praksi. Pri njiho - vem pedagoškem delu sta zaželeni kreativnost in izvirnost. Takšno mentorstvo bodoče učitelje dela močnejše, s tem pa na kvaliteti pridobivata tako instituci - ja kot tudi področje. Mentorji sicer opažajo, da učitelji začetniki kurikulumu posvečajo manj pozornosti, bolj so osredotočeni na svoje osebne probleme pri poučevanju. Prav zato bi mentorstvo lahko trajalo dlje časa, ne samo v prvem letu poučevanja (Conway, 2015). V Sloveniji še ni bila izvedena nobena raziska - va na področju dela mentorjev v okviru glasbenih pedagoških praks. Prav zato bi bilo v smeri opredeljevanja kakovosti mentorja in njegovega vključevanja v študijski proces potrebno opraviti raziskave tako na vseh instrumentalnih kot tudi na drugih predmetnih področjih. izbrani primeri izvajanja pedagoške prakse na glasbenem področju v mednarodnem okolju Izvedbo pedagoške prakse na UL AG smo že primerjali z MUZA. V nadalje - vanju jo bomo še z nekaterimi glasbenimi institucijami v evropskem prostoru. karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 19 Prakse so različne, tako je na Finskem pedagoška praksa bistvena v študijskem procesu in raziskovalno usmerjena. Študenti intenzivno povezujejo teoretična načela in prakso ter razvijajo pedagoški način razmišljanja, ki temelji na znan - stvenih dejstvih. V sistematičnem izobraževanju se od začetka do konca štu - dija preko raziskovalnega pristopa prepletajo tri področja: pedagoško-didak - tično znanje, teorija izobraževanja in praksa. Pedagoška praksa je v študijski proces vključena že od samega začetka, pri čemer sistematično prehaja iz manj - ših sklopov v kompleksnejše in v daljša časovna obdobja (Kansanen in Meri, 1999). Za primerjavo lahko postavimo študijski modul na Royal College of Music v Londonu. Tam imajo študenti na podiplomskem študiju modul Glas- bena vzgoja v mednarodnem kontekstu, ki poteka celoletno. Predmet poteka v obliki tedenskih seminarjev, ki so povezani s hospitacijami v glasbenih šolah. Modul daje študentom možnost spoznavanja in izmenjave različnih praks ter medkulturnega povezovanja. Razvijajo primerjalne študije, predstavljajo semi - narje in vodijo odprte razprave. Na raziskovalnem področju na podlagi študije primera v praksi izvedejo tudi primerjalno študijo o posameznih vidikih glas - bene vzgoje v mednarodnem prostoru . Uveljavljen model izobraževanja, ki se je razvil na Nizozemskem, pa temelji na t. i. načelu vodenega odkrivanja »od prakse k teoriji« in poteka v blokih, izmenjaje na visokošolski instituciji in šoli (Čagran idr., 2006). Cvetek (2006) na podlagi rezultatov raziskave, ki je potekala na Pedagoški fakulteti v Mariboru, poudarja nujnost povečanja pedagoške prakse v času štu - dija in njeno izvajanje skozi vsa leta študija. Prav tako izpostavlja pomembnost boljšega poznavanja administrativnega dela učitelja, seznanjanja z vsebinski - mi in s sistemskimi spremembami znotraj glasbenega šolskega sistema. Sledi - ti je potrebno sodobnim načinom poučevanja, pedagoško prakso pa glede na uskladitev z bolonjskim procesom ustrezno podaljšati in povečati njen obseg (Rebolj, 2006; Čagran idr., 2006). B. Rebolj (2006) poudarja pomembnost pe - dagoške prakse, zato meni, da bi bil potreben znanstveni pogled nanjo in na njeno izvajanje. Potrebno bi bilo razmisliti o strokovnih kvalifikacijah in me - rilih za izobraževanje učiteljev z ustreznimi strokovnimi programi za napredo - vanje in vseživljenjsko izobraževanje. Transfer pedagoške prakse v učno okolje Pedagoška praksa je predmet, pri katerem študent svoje teoretično znanje in instrumentalne veščine uporabi v praksi. Praktično se izobražuje v delovnem okolju in spoznava realno situacijo, v kateri bo opravljal svoj poklic. Zakon o visokem šolstvu RS na vseh treh stopnjah visokošolskega študija predpisu - je praktično izobraževanje oz. projektne naloge v delovnem okolju in razisko - valno delo kot obvezni sestavni del študija (»Zakon o visokem šolstvu«, 2012, 33. člen). Umestitev pedagoške prakse v ustrezno učno okolje je ključnega po - mena za visoko kvaliteto izvedbe pedagoške prakse. Na področju instrumen - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 20 talnega pouka pihal tovrstno učno okolje predstavljajo nižje in srednje glasbe - ne šole. Učinkovito učno okolje mora zagotavljati kakovostne pogoje za učenje, učenci pa morajo biti aktivno vključeni v učni proces ob upoštevanju njihove - ga predznanja in sposobnosti. Visokošolske institucije se morajo truditi izbirati šolska okolja s koopera - tivnimi mentorji, ki so pripravljeni sodelovati pri izvedbi pedagoške prakse in posredno tudi v študijskem procesu. Le tako lahko zagotavljajo realno spozna - vanje učnih okolij, v katera so vključeni učenci različnih starosti in s tem ne - predvidljive situacije. Slednje lahko kot značilno izpostavimo za individualni pouk pihalnih instrumentov, v katerem ima vsak učenec svoje specifične zna - čilnosti. Sposobnost prilagajanja različnim situacijam pri individualnem po - uku vpliva na samozaupanje bodočih učiteljev pri vstopu v poklicno življenje. Učno okolje in praktične izkušnje so v izobraževanju bodočih učiteljev ključ - ni. Tovrstne izkušnje odpirajo možnosti tudi za alternativne oblike poučeva - nja. Stik s poučevanjem odpira nova razmišljanja in vprašanja ter posameznika sooča s konkretnimi problemi in nalogami. Predvidevamo, da so lahko peda - goške izkušnje tudi negativne, da znižujejo samozavest in slabo vplivajo na od - nos študentov do poučevanja. Pedagoška praksa se v različnih institucijah izvedbeno razlikuje. Študen - tje lahko spremljajo pouk in svoja opažanja posredujejo učitelju, lahko aktivno učijo mlajše učence pod nadzorom svojega učitelja ali tutorja. Možnost izved - be pedagoške prakse je tudi v delovnih skupinah, kjer študentje opazujejo, uči - jo in ocenjujejo drug drugega ter svoja opažanja posredujejo učitelju (Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education, 2010). Raziskave in analize lastnih izkušenj študentov na področju pedagoške prakse ter razvoj ustreznih strategij za uspešno medinstitucionalno sodelovanje so bi - stveni, da bodoči učitelji postanejo tudi kritični pedagogi in se znajo spopadati z izzivi na poklicni poti (Yourn, 2000). Tako evropska delovna skupina za in - strumentalno in vokalno izobraževanje učiteljev govori o situacijskih kompe - tencah, za katere menimo, da so zelo pomembne pri prenosu pedagoške prakse v učno okolje (Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music T eacher Education, 2010). V tej skupini so opredelili glavne kompetence, ki jih mora študent razvijati pri individualnem poučevanju instrumenta: – Funkcionalna usposobljenost: funkcionalna usposobljenost temelji na veščinah, spretnostih in izkušnjah na področju posameznega instrumenta; – Kognitivne kompetence: prenos teorije in neformalno pridobljenega znanja v prakso; – Osebne vrednote: sposobnost prilagajanja, nadzor lastnega vedenja v določeni situaciji; – Etična kompetenca: posameznikove osebnostne in profesionalne vrednote. karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 21 Kako učinkoviti sta pedagoška praksa in učno okolje, v katerem le-ta po - teka, ter kakšne so kasneje prve izkušnje s poučevanjem, lahko preverjamo z raziskavami mladih učiteljev s kratkimi delovnimi izkušnjami (Conway, 2015). Predvidevamo, da transfer pedagoške prakse v učno okolje v času študija za štu - denta vendarle ne predstavlja povsem realne slike delovnega okolja. K. Roul - ston idr. (2007) menijo, da so študenti zaskrbljeni glede svojega poučevanja, potrebujejo vodenje pri razvijanju samoreflektivnih veščin, ob tem pa izpostav - ljajo tudi pomembnost možnosti opazovanja poučevanja drugih učiteljev na istem izobraževalnem nivoju in na istem področju. V povezavi z izkušnjami in s pričakovanji so posamezniki različno pripravljeni za pedagoško kariero. Najdragocenejše so lastne učne izkušnje, bolj kot vidiki izobraževalnih pro - gramov (T eachout, 1997). Na splošno so izkušnje pozitivne, vendar je v ospred - ju vprašanje odgovarjajočih izkušenj, tipičnih za specifično učno okolje. Tako nekateri iščejo pomoč tudi pri neformalnih mentorjih ali kolegih. Razlike v izvedbi pedagoške prakse pa se nanašajo tudi na socialno-ekonomske položa - je šol in sodelovanje s kolegi. Največkrat se mladi učitelji sprašujejo, kako po - učevati čim učinkoviteje, kako biti čim bolje organiziran pri delu in kako pri - dobiti več izkušenj. Pomembni sta kakovost izkušenj ter njihova kontinuiteta, ki omogočata oblikovanje novih izkušenj na podlagi predhodnih. M. Schmidt (2010) v povezavi z izkušnjami izpostavlja interakcijo med izkušnjami, pridob - ljenimi v času študija, in sedanjimi izkušnjami. Izkušnje v času študija vključu - jejo interakcijo med vrstniki in interakcijo z drugimi učnimi izkušnjami. Inte - rakcija med vrstniki vključuje predvsem izkušnje glede načrtovanja učnih ur in njihovo realizacijo. Druge učne izkušnje pa so pedagoške, ki jih prejmejo štu - denti izven študijskih programov. Tako študenti povezujejo različne koncepte poučevanja, kot študenti in učitelji, vključujejo pa tudi medvrstniško učenje in drugo poučevanje. Povezujejo teoretično znanje in ideje, predstavljene v študij - skih programih, ter lastne izkušnje. Na ta način oblikujejo individualna nače - la in spoznanja o poučevanju in učenju iz lastnih izkušenj. M. Juriševič idr. (2007, str. 156) poudarjajo, da aktivna vključitev študen - tov v poklicno okolje pomeni »profesionalno promocijo študentov«, saj izo - braževalni zavodi med pedagoškim usposabljanjem spoznavajo študente, kar jim je v pomoč pri kasnejši izbiri zaposlovanja diplomantov. cilji programov za izobraževanje bodočih učiteljev in pedagoške kompetence V ospredju izobraževalnega procesa bodočih učiteljev so pedagoške kompeten - ce, ki jih lahko dosegamo z zastavljenimi cilji programov. Cvetek (2006) v na - daljevanju navedene cilje združuje v t. i. modelu pedagoške prakse: uvajanje študentov v pedagoško prakso, doseganje širšega razumevanja bodoče poklic - ne prakse in izobraževalnega okolja, razvoj splošnih intelektualnih sposobnos - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 22 ti in sposobnost kritične evalvacije lastne prakse. V modelu pedagoške prakse izpostavlja cilje, ki so s svojimi specifikami v ospredju tudi pri izobraževanju bodočih učiteljev pihal (Cvetek, 2006): – sposobnost načrtovanja lastnega pedagoškega dela na podlagi opazovanja kolegov in izkušenih učiteljev, – prilagoditev pedagoške prakse zastavljenim ciljem glede na sposobnost učencev (tehnična spretnost, občutek za ton, muzikalnost), – uporaba različnih metod in tehnik poučevanja (prilagajanje pouka mlaj - šim otrokom, uporaba različnih didaktičnih pripomočkov), – priprava na učno uro in evalvacija, – preverjanje, ocenjevanje in vrednotenje znanja, – prepoznavanje težav pri pedagoškem delu (specifične lastnosti ali sposob - nosti posameznika), – refleksija lastne pedagoške uspešnosti in – prepoznavanje potreb po lastnem nadaljnjem poklicnem razvoju in vseži - vljenjskem izobraževanju. Vse navedene cilje lahko povezujemo s predvidenimi študijskimi rezultati programov za izobraževanje bodočih učiteljev pihal. Dodamo jim še komuni - kacijske sposobnosti, poznavanje načrtovanja dejavnosti na nižjih ali srednjih glasbenih šolah ter razvijanje poklicne samopodobe in profesionalne odgovor - nosti. Elaborat o študijskem programu za instrumentaliste na Glasbeni akade - miji v Zagrebu ( Elaborat o studijskem programu, b. l.) pa med cilje uvršča tudi sposobnost reševanja praktičnih pedagoških vprašanj, ki vključujejo obdelavo glasbenih vsebin preko vadenja in utrjevanja, ocenjevanja in vrednotenja. problem, namen in cilji raziskave Temeljni cilj celotne dvodelne raziskave, izvedene v letih 2017 in 2018, je bil preučiti posamezne segmente in interakcijo umetniškega in pedagoškega izo - braževanja bodočih učiteljev pihal ter na podlagi stališč že delujočih učiteljev preveriti, kako se v praksi aplicirajo pridobljena strokovna znanja in kompeten - ce. V prispevku predstavljamo delne rezultate raziskave, pri študentih v pove - zavi s pedagoško prakso, pri študentih in učiteljih pa rezultate, ki se navezuje - jo na vrednotenje predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju. Cilj raziskave je bil ugotoviti, na kakšen način se povezujeta instrumentalna tehnika in glasbena interpretacija s pedagoško prakso ter preveriti kakovost iz - vedbe pedagoške prakse v povezavi s strokovnim usposabljanjem. Ugotavljali smo, kako študenti in učitelji vrednotijo predmetnospecifične kompetence na pedagoškem področju. karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 23 raziskovalna metoda V dvodelni raziskavi smo uporabili kvantitativni pristop, temelječ na de - skriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi pedagoškega raziskovanja (Sagadin, 1993; 2003). vzorec V raziskavi je sodelovalo 59 študentov pihal iz UL Akademije za glasbo in Mu - zičke akademije Sveučilišta u Zagrebu. Vzorec je, glede na število vpisanih štu - dentov pihal na obeh ustanovah, reprezentativen. Raziskava o stališčih učite - ljev je potekala na reprezentativnem slučajnostnem vzorcu slovenskih učiteljev pihal, ki poučujejo na nižjih in srednjih glasbenih šolah. Sodelovalo je 64 učiteljev. merski instrument Za potrebe celotne dvodelne raziskave sta bila izoblikovana dva ločena anketna vprašalnika. Sestavljena sta bila iz vprašanj odprtega, zaprtega in polodprtega tipa ter vprašanj z ocenjevalnimi lestvicami Likertovega tipa. zbiranje in obdelava podatkov Študentom UL Akademije za glasbo smo anketni vprašalnik posredovali v ele - ktronski obliki (Enklik anketa 1KA, 2018). Študente Muzičke akademije Sveu - čilišta u Zagrebu smo anketirali s prevedenim vprašalnikom za študente v ele - ktronski obliki oktobra 2018. Anketni vprašalnik za učitelje je bil posredovan učiteljem, ki poučujejo pihalne instrumente na javnih in zasebnih glasbenih šolah ter na srednjih glasbenih šolah v Sloveniji. Možnost izpolnjevanja anket ni bila časovno omejena. Anketiranje je potekalo enkratno. Vsem sodelujočim je bila zagotovljena anonimnost, rezultate anket pa smo uporabili le v razisko - valne namene. Anketni vprašalnik za študente so pregledali trije eksperti z obravnavane - ga področja. Ustreznost anketnega vprašalnika je bila preverjena tudi v pilotni raziskavi. Zanesljivost vprašalnika smo preverili z izračunom koeficienta za - nesljivosti Cronbachova alfa, ki je pokazal dobro raven zanesljivosti vprašalni - ka (α = 0,982). Tudi anketni vprašalnik za učitelje so pregledali trije eksperti z obravnavanega področja. Za merske karakteristike celotnega vprašalnika smo glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 24 iz numeričnih variabel izra č unali koeficient zanesljivosti Cronbachova alfa, ki znaša α = 0,864, kar pomeni dobro zanesljivost vprašalnika. statistična obdelava podatkov Podatke anketnih vprašalnikov smo s pomočjo programa SPSS 21.0 analizirali na ravni opisne in inferenčne statistike. Uporabili smo frekvenčno distribucijo (f, f %) atributivnih spremenljivk in aritmetične sredine ( x̅ ) numerično izraže - nih stopenj odgovorov. Pri intervalnih spremenljivkah smo izračunali aritme - tično sredino (M) in standardni odklon (SD). Pri preverjanju hipoteze z upora - bo osnovne statistike pa smo izračunali aritmetično sredino, na podlagi katere smo statistična odstopanja preverjali s t-testom za en vzorec. Pri statističnem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0,05. Rezultate smo predstavili gra - fično in tabelarično in pri tem uporabili program MS Excel 2010. rezultati in interpretacija – študenti Povezovanje instrumentalne tehnike in glasbene interpretacije s pedagoško prakso Graf 1: Načini povezovanja pedagoške prakse v okviru študijskega programa s študentovim razvojem intrumentalne tehnike in glasbene interpretacije Instrumentalni pouk obravnavamo z dveh vidikov, pedagoških strategij in vse - bine (Jørgensen, 2000; Sink, 2002; Koster, 2010). Govorimo o interakciji, v ka - teri se prepletajo problematika instrumentalne igre, identificiranje težav in iska - karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 25 nje rešitev v povezavi z glasbeno interpretacijo. V ospredju je skupna strategija reševanja problemov in proces, v katerem študent razvija veščine in strategije, ki so mu v pomoč pri samostojnem delu. Te mu zagotavljajo prenos izvajalskih strategij v pedagoško prakso (Kennell, 1992; Haddon, 2009; Blackwell, 2016). Preverili smo, na kakšen način študenti pedagoško prakso v okviru študij - skega programa povezujejo z razvojem svoje instrumentalne tehnike in glasbe - ne interpretacije. Anketiranci so lahko podali več odgovorov. Iz grafa 1 je razvidno, da največji delež študentov meni, da pedagoška pra - ksa spodbuja k drugačnemu razmišljanju o glasbenem delu in reševanju posame- znih tehničnih ali interpretativnih elementov glasbenega dela (78,9 %). Kar 31,6 % študentov navaja, da zaradi pedagoške prakse spreminjajo lastno vadenje . Le manjši delež (7,9 %) pedagoške prakse ne povezuje z lastnim razvojem instru - mentalne tehnike in glasbene interpretacije. Preglednica 2: Želja študentov po povezovanju pedagoške prakse z vsebinami instrumentalnega pouka N Min Max M Me SD KA KS pravilna drža in dihanje 41 3 5 4,34 4,00 0,693 -0,723 -0,578 oblikovanje in kontrola tona 40 3 5 4,43 5,00 0,747 -0,596 -0,895 vaje za vibrato 39 1 5 3,69 4,00 1,150 -0,223 -0,663 vaje za artikulacijo in staccato 40 2 5 4,23 4,50 0,919 -0,232 -0,893 načini za vadenje tehnično zahtevnih pasaž 40 3 5 4,28 4,00 0,784 -1,151 -0,538 kontrola intonacije 40 3 5 4,40 5,00 0,777 -0,785 -0,853 dinamika 40 2 5 4,18 4,00 0,843 -0,561 -0,620 sposobnost nasto - panja 40 3 5 4,48 5,00 0,715 -0,275 -1,013 igranje na pamet 40 2 5 4,00 4,00 0,905 -0,758 -0,436 priprava na samos - tojno delo 40 2 5 4,28 4,00 0,816 -0,011 -0,857 izbira literature 40 2 5 4,08 4,00 0,764 -0.029 -0,492 način izvedbe in percepcija poslu - šalca 40 3 5 4,20 4,00 0.790 -1.286 -0,380 Lestvica odgovorov: 5 – zelo bi si želel(a), 4 – želel(a) bi si, 3 – niti niti, 2 – ne že - lim si, 1 – sploh si ne želim. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 26 Iz preglednice 1 je na podlagi srednje vrednosti razvidno, da bi si večina študentov v primeru vseh elementov instrumentalne igre v povprečju (Me = 4 in Me = 4,5) želela pedagoško prakso vsebinsko povezovati z vsebinami pri in - strumentalnem pouku. Interakcija med individualnim poukom instrumen - ta in pedagoško prakso v študijskem procesu poteka tudi posredno, preko pe - dagoško-andragoških predmetov, pri čemer se študenti seznanjajo s splošnimi strategijami poučevanja in z razvojem otroka. Sicer pa ugotavljamo, da je uspeš - nost omenjene interakcije prvenstveno odvisna od praktičnih izkušenj (Cvetek, 2006). Rezultati so pokazali, da se instrumentalna tehnika in glasbena interpre - tacija povezujeta s pedagoško prakso kot sestavnim delom študijskega programa. Izvedba pedagoške prakse in strokovno usposabljanje Pedagoška praksa je za bodoče učitelje pihal ključna pri pridobivanju praktič - nih veščin in nepogrešljiv predmet v študijskem procesu (Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education, 2010). Govori - mo o kompleksnem procesu, v katerem študent svoje teoretične in praktične veščine uporabi v praksi. Del predmeta pedagoške prakse so hospitacije pri po - uku, kjer študent spozna učni proces, metode učenja in didaktične pristope. Preverili smo, kako študenti vrednotijo posamezne elemente, ki jih spoznavajo pri hospitacijah in jih kasneje poskušajo prenesti v izvedbo svoje učne ure, ter kako vrednotijo učni nastop. Preglednica 3: Vrednotenje elementov hospitacije N Min Max M Me SD KA KS spoznavanje učnega procesa 5 4 5 4,80 5,00 0,447 5,000 -2,236 metode učenja 5 4 5 4,60 5,00 0,547 -3,333 -0,609 raznolikost pedagoških in didaktičnih pristopov 5 3 5 4,60 5,00 0,894 5,000 -2,236 uporaba didaktičnih pripo - močkov pri začetnem učenju instrumenta 5 3 5 4,40 5,00 0,894 0,312 -1,258 motivacijske spodbude 5 4 5 4,80 5,00 0,447 5,000 -2,236 časovna razporeditev učne ure 5 5 5 5,00 5,00 0,000 primernost strokovne termi - nologije 5 3 5 4,40 5,00 0,894 0,313 -1,258 komunikacija med učencem in učiteljem 5 5 5 5,00 5,00 0,000 spoznavanje notnega mate - riala 5 3 5 4,40 5,00 0,894 0,313 -1,258 Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne - zadostno. karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 27 Srednja vrednost je zelo dobra (Me = 5) pri vseh spremenljivkah, kar kaže na dobre izkušnje študentov pri hospitacijah. Zelo dobro in enotno so ovre - dnotili časovno razporeditev učne ure in komunikacijo med učiteljem in učencem ter spoznavanje učnega procesa in motivacijske spodbude profesorja . V okviru predmeta pedagoške prakse študenti na UL AG opravijo dva učna nastopa letno ( Učni načrt: Pedagoška praksa 1, 2004; Učni načrt : Peda- goška praksa 2, 2004). Na MUZA v pedagoško prakso vključujejo individual - ne učne nastope pod vodstvom mentorja/učitelja, učne nastope pred sovrstniki ter učne nastope z mentorjem in profesorjem instrumentalne metodike ( Ela- borat o studijskem programu, b. l.). Graf 2: Vrednotenje učnega nastopa v okviru predmeta pedagoške prakse Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne - zadostno. Aritmetična sredina vrednotenja učnega nastopa glede na posamezne spremenljivke je nižja od zelo dobre le v primeru načrtovanja in pisne pripra - ve (M = 4,3). Preverili smo, na kakšen način študenti reflektirajo izvedbo svojega učne - ga nastopa z učenci. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 28 Preglednica 4: Načini reflektiranja izvedbe učnega nastopa z učenci N Min Max M Me SD KA KS s pomočjo mentorja peda - goške prakse 4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000 s pomočjo visokošolskega didaktika za področje pihal 4 2 5 4,00 4,50 1,414 1,500 -1,414 lastno izvajalsko prakso primerjam z izkušnjami pri hospitacijah 4 3 5 4,25 4,50 0,957 -1,289 -0,855 refleksijo povezujem z napredkom in odzivom učenca pri pouku 4 4 5 4,50 4,50 0,577 -6,000 0,000 v komunikaciji z vrstniki4 2 5 4,00 4,50 1,414 1,500 -1,414 v komunikaciji s profesor - jem glavnega predmeta 4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000 Lestvica odgovorov: 5 – zelo pogosto, 4 – pogosto, 3 – občasno, 2 – redko, 1 – nikoli. Glede na rezultate iz preglednice 4 je razvidno, da študenti v povprečju pogosto (Me = 4,5–5) reflektirajo pedagoško prakso pri vseh spremenljivkah. Posebej izpostavljamo elementa, ki sta povezana s sodelovanjem mentorja pri pedagoški praksi in komunikacijo s profesorjem glavnega predmet (M = 4,75; SD = 0,500). Študenti sicer refleksijo pogosto povezujejo z napredkom in odzivom učenca pri pouku (M = 4; SD = 0,577) in na način, da lastno izvajalsko prakso primerjajo z izkušnjami na hospitacijah (M = 4,25, SD = 0,957). Enaka aritme - tična sredina je pri spremenljivkah s pomočjo visokošolskega didaktika za podro - čje pihal in v komunikaciji z vrstniki (M = 4; SD = 1,414), pri katerih je zazna - na tudi najvišja razpršenost odgovorov. Reflektivni pristop pri pedagoški praksi bodoče učitelje pihal spodbuja k razmišljanju o poklicni praksi in strokovnem razvoju. Učinkovitost refle - ktivne prakse se povečuje v kreativnem okolju med učitelji ali študenti, s po - močjo medvrstniške komunikacije in z medsebojno izmenjavo izkušenj. To - vrstne izkušnje študentom omogočajo izboljšave in prenašanje dobrih praks iz ene učne ure v drugo (Glazer idr., 2004; Tsang, 2011; Elgersma, 2012; Gau - nt idr., 2012). V nadaljevanju nas je zanimalo, ali izvedba pedagoške prakse in strokov - no usposabljanje študentu omogočata delno razvijanje pedagoških kompe - tenc. karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 29 Preglednica 5: Vpliv pedagoške prakse na razvijanje pedagoških kompetenc pri študentih N Min Max M Me SD KA KS uporaba znanja v praksi in sposobnost posredovanja znanja 4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000 priprava in planiranje posamezne učne ure 4 4 5 4,50 4,50 0,577 -6,000 0,000 sposobnost vodenja učne ure 4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000 uporaba glasbenodi - daktičnih konceptov ter pedagoško znanje 4 3 5 4,25 4,50 0,957 -1,289 -0,855 vrednotenje napredka in evalvacija 4 3 5 4,50 5,00 1,000 4,000 -2,000 ustvarjalnost in razvi - janje novih idej 4 4 5 4,50 4,50 0,577 -6,000 0,000 sposobnost razvijanja umetniške interpreta - cije pri učencih 4 3 5 4,25 4,50 0,957 -1,289 -0,855 sposobnost pisnega in ustnega izražanja 4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000 spoznavanje literature 4 3 5 4,00 4,00 1,154 -6,000 0,000 Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne - zadostno. Iz preglednice 5 je razvidno, da pedagoška praksa v povprečju večinoma zelo dobro vpliva na razvijanje pedagoških kompetenc študentov. V treh pri - merih, uporaba glasbeno didaktičnih konceptov ter pedagoško znanje (M = 4,3; SD = 0,957), sposobnost razvijanja umetniške interpretacije pri učencih (M = 4,3; SD = 0,957) in spoznavanje literature (M = 4,0; SD = 1,154) vpliva v pov - prečju dobro. Primeri izvedbe pedagoške prakse v okviru študijskih programov se v iz - vedbenem smislu v mednarodnem prostoru razlikujejo tako po obsežnosti kot časovni umestitvi v študijski proces. Posebej izpostavljamo možnost postopne - ga vpeljevanja od manjših sklopov v kompleksnejše v večjem časovnem razpo - nu. Prav gotovo pa bo potrebno slediti sodobnim trendom, vključujoč znan - stvene poglede na pedagoško prakso (Kansanen in Meri, 1999; Čagran idr., 2006; Rebolj 2006). Ugotovili smo, da izvedba pedagoške prakse in strokov - no usposabljanje študentu omogočata delno razvijanje pedagoških kompetenc . Zaradi majhnega vzorca anketirancev je rezultat informativnega značaja. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 30 Vrednotenje predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju V okviru dodiplomskega in magistrskih študijskih programov (UL AG) ter integriranega študijskega programa (MUZA) študenti pihal razvijajo splošne in predmetnospecifične kompetence na pedagoškem področju. V nadaljevanju smo preverili, kako študenti v skladu z učnimi načrti vrednotijo posamezne predmetnospecifične kompetence na pedagoškem področju. Preglednica 6: Vrednotenje predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju – študenti N Min Max M Me SD KA KS sposobnost posredovanja znanja 44 2 5 4,02 4.00 0,762 0,747 -0,699 sposobnost priprave in planiranje posamezne učne ure 43 1 5 3,81 4.00 1,006 0,092 -0,637 sposobnost pedagoškega vodenja in priprave na učinkovito samostojno delo 43 1 5 3,88 4.00 0,878 1,539 -0,870 razumevanje in uporaba glasbenodidaktičnih konceptov ter pedagoško - -andragoških znanj 43 1 5 3,62 4.00 0,976 -0,102 -0,297 sposobnost interdisci - plinarnega povezovanja vsebin 44 1 5 3,81 4.00 0,994 1,453 -1,102 poznavanje slovenske in svetovne glasbene literature 44 1 5 3,40 3.00 0,972 -0,288 -0,130 vrednotenje dosežkov in sposobnost evalvacije le-teh 43 2 5 3,81 4.00 0,879 -0,588 -0,278 poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno - -izobraževalnega dela 43 1 5 2,55 3.00 1,296 -0,892 0,347 sposobnost urejanja ustreznih dokumentacij 43 1 5 2,69 3.00 1,145 -0,738 -0,064 vključevanje v različna socialna okolja 44 1 5 3,68 4.00 1,073 0,162 -0,735 Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne - zadostno. Razpon vrednosti je med posameznimi spremenljivkami od 1 do 5, od ne - zadostnega ali slabega do zelo dobrega pridobivanja predmetnospecifičnih pe - karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 31 dagoških kompetenc. Aritmetična sredina je razporejena med M = 2,56 in M = 4,02. Srednja vrednost pri predmetnospecifičnih kompetencah je v večini dob - ra (Me = 4), v treh primerih pa zadovoljiva (Me = 3). Med slednjimi je tudi po - znavanje slovenske in svetovne glasbene literature . Postavlja se vprašanje, ali so anketiranci kompetenco povezovali z vprašanjem poznavanja literature, ki je povezana z njihovim študijem (na umetniškem področju), ali s poznavanjem literature, povezane z njihovim bodočim pedagoškim delom. Najslabše so štu - denti ocenili sposobnost urejanja ustreznih dokumentacij (M = 2,7; SD = 1,145) ter poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno izobraževalnega dela (M = 2,56; SD = 1,297). Standardna deviacija je tudi pri tem vprašanju višja za od - govore pri nižji aritmetični sredini kot za odgovore z višjo aritmetično sredino. Slednji kompetenci sta zelo specifični. Vzroke za veliko razpršenost odgovorov na strani študentov bi lahko poiskali tudi v nepoznavanju omenjene tematike oz. v odsotnosti direktnega stika, kjer so potrebne omenjene specifične kompe - tence, npr. kompetenca poznavanja zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno-iz - obraževalnega sistema. rezultati in interpretacija – učitelji Vrednotenje predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju Preverili smo, kako učitelji vrednotijo predmetnospecifične kompetence na pe - dagoškem področju. Pri tem smo ločili vrednotenje na dve kategoriji: v času študija in v okviru pedagoškega delovanja. Preglednica 7: Vrednotenje predmetnospecifičnih pedagoških kompetenc učiteljev pihal, pridobljenih v času študija N Min Max M Me SD KA KS sposobnost posredovanja znanja 57 1 5 3,12 3,00 1,211 -0,866 -0,118 sposobnost priprave in načrtovanja posamezne učne ure 52 1 5 2,71 2,50 1,258 -0,820 0,390 sposobnost pedagoškega vodenja in priprave za učinkovito samostojno delo 51 1 5 2,73 2,00 1,266 -0,902 0,421 razumevanje in uporaba glasbenodidaktičnih konceptov ter pedagoško - -andragoških znanj 51 1 5 2,80 3,00 1,281 -1,001 0,204 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 32 N Min Max M Me SD KA KS sposobnost interdisci - plinarnega povezovanja vsebin 51 1 5 2,76 3,00 1,290 -1,063 0,110 poznavanje slovenske in svetovne glasbene literature 50 1 5 3,42 4,00 0,992 0,417 -0,816 vrednotenje dosežkov in sposobnost njihove evalvacije 50 1 5 3,16 3,00 1,113 -0,632 -0,237 poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno - -izobraževalnega dela 50 1 5 2,30 2,00 1,282 -0,802 0,618 sposobnost urejanja ustreznih vrst dokumen - tacije 50 1 5 2,36 2,00 1,258 -0,513 0,683 vključevanje v različne vrste socialnega okolja 51 1 5 2,76 3,00 1,274 -1,034 0,161 Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne - zadostno Najvišja srednja vrednost vrednotenja predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju, pridobljenih v času študija, je dobro (Me = 4), naj - nižja pa slabo (Me = 2). T udi rezultati aritmetičnih sredin so nekoliko bolj raz - noliki. Najnižja aritmetična sredina med spremenljivkami je pri kompetenci poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno-izobraževalnega dela (M = 2,3), sledi ji sposobnost urejanja ustreznih vrst dokumentacije (M = 2,36). Pred - videvamo, da so se v času od zaključka študija do časa, v katerem je bila izvede - na raziskava, morda spremenile šolska zakonodaja in zahteve, povezane s šolsko dokumentacijo. Rezultat nas spodbuja k razmisleku, koliko današnji študijski programi vključujejo dejanski razvoj navedenih kompetenc. Najvišja aritme - tična sredina se je pokazala pri poznavanju slovenske in svetovne glasbene lite - rature (M = 3,42) ter pri vrednotenju dosežkov in sposobnost njihove evalvacije (M = 3,16). karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 33 Preglednica 8: Vrednotenje predmetnospecifičnih pedagoških kompetenc učiteljev pihal, pridobljenih v okviru pedagoškega delovanja N Min Max M Me SD KA KS sposobnost posredovanja znanja 54 2 5 4,28 4,00 0,738 0,343 -0,790 sposobnost in priprava načrtovanja posamezne učne ure 49 2 5 4,02 4,00 0,878 -0,234 -0,619 sposobnost pedagoškega vodenja in priprave za učinkovito samostojno delo 48 2 5 4,23 4,00 0,751 0,238 -0,724 razumevanje in uporaba glasbenodidaktičnih konceptov ter pedagoško - -andragoških znanj 48 2 5 3,96 4,00 0,849 -0,601 -0,353 sposobnost interdisci - plinarnega povezovanja vsebin 47 2 5 3,89 4,00 0,866 -0,402 -0,418 poznavanje slovenske in svetovne glasbene literature 47 2 5 3,89 4,00 0,699 1,083 -0,650 vrednotenje dosežkov in sposobnost njihove evalvacije 47 2 5 3,98 4,00 0,872 0,262 -0,780 poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno - -izobraževalnega dela 47 1 5 3,72 4,00 0,902 0,770 -0,711 sposobnost urejanja ustreznih vrst dokumen - tacije 47 1 5 4,02 4,00 0,921 1,557 -1,091 vključevanje v različne vrste socialnega okolja 49 1 5 4,02 4,00 0,854 2,202 -1,087 Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne - zadostno Rezultati vrednotenja predmetnospecifičnih pedagoških kompetenc uči - teljev pihal, pridobljenih v okviru pedagoškega delovanja, kažejo, da je srednja vrednost pri vseh spremenljivkah višja: dobro (Me = 4). Dvig Me je v primer - javi s prejšnjimi rezultati neposredno povezan z neposredno pedagoško prakso, ki vpliva na nadgrajevanje predmetnospecifičnih pedagoških kompetenc v ob - dobju študija. Aritmetična sredina je najvišja pri sposobnosti posredovanja zna - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 34 nja (M = 4,28) in najnižja ponovno pri poznavanju zakonodaje in pravnih vidi - kov vzgojno-izobraževalnega dela (M = 3,72). Glede na to, da so učitelji vrednotili predmetnospecifične kompetence na pedagoškem področju v dveh kategorijah, nas je zanimalo, ali so uč itelji v okvi - ru svojega poklicnega delovanja dodatno razvili svoje predmetnospecifi čne kompetence na pedagoškem podro č ju. Graf 3: Primerjava pridobljenih posameznih predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju v času študija in v okviru pedagoškega delovanja – aritmetične sredine Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne - zadostno. Razliko v oceni pridobljenih predmetnospecifičnih kompetenc na peda - goškem področju v času študija in v času poklicnega delovanja učiteljev pihal smo izračunali z uporabo t-testa. Študij Poklicno delovanje karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 35 Preglednica 9: Pridobljene posamezne predmetnospecifične kompetence na pedagoškem področju v času študija in v okviru pedagoškega delovanja – preverjanje statističnih razlik od testne vrednosti 4 (dodaten razvoj kompetenc) T estna vrednost 4 t df p (2-stran - sko) M (razli - ke) Med študijem sposobnost posredovanja znanja -5,468 56 0,000 -0,87719 sposobnost in priprava načrtovanja posame - zne učne ure -7,387 51 0,000 -1,28846 sposobnost pedagoškega vodenja in priprave za učinkovito samostojno delo -7,189 50 0,000 -1,27450 razumevanje in uporaba glasbenodidaktičnih konceptov ter pedagoško-andragoških znanj -6,668 50 0,000 -1,19607 sposobnost interdisciplinarnega povezovanja vsebin -6,840 50 0,000 -1,23529 poznavanje slovenske in svetovne glasbene literature -4,136 49 0,000 -0,58000 vrednotenje dosežkov in sposobnost njihove evalvacije -5,336 49 0,000 -0,84000 poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno-izobraževalnega dela -9,379 49 0,000 -1,70000 sposobnost urejanja ustreznih vrst dokumen - tacije -9,220 49 0,000 -1,64000 vključevanje v različne vrste socialnega okolja -6,923 50 0,000 -1,23529 V okviru pedagoškega delovanja sposobnost posredovanja znanja 2,767 53 0,008 0,27777 sposobnost priprave in načrtovanja učne ure 0,163 48 0,871 0,02040 sposobnost pedagoškega vodenja in priprave za učinkovito samostojno delo 2,115 47 0,040 0,22916 razumevanje in uporaba glasbenodidaktičnih konceptov ter pedagoško-andragoških znanj -0,340 47 0,736 -,004216 sposobnost interdisciplinarnega povezovanja vsebin -0,843 46 0,404 -0,10638 poznavanje slovenske in svetovne glasbene literature -1,044 46 0,302 -0,10638 vrednotenje dosežkov in sposobnost njihove evalvacije -0,167 46 0,868 -0,02127 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 36 T estna vrednost 4 t df p (2-stran - sko) M (razli - ke) poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno-izobraževalnega dela -2,103 46 0,041 -0,27659 sposobnost urejanja ustreznih vrst dokumen - tacije 0,158 46 0,875 0,02127 vključevanje v različne vrste socialnega okolja 0,167 48 0,868 0,02040 Rezultat t-testa kaže statistično značilnost razlik v primeru vseh kompe - tenc, pridobljenih med študijem (p = 0,000), ter v primeru treh kompetenc, pridobljenih v času pedagoškega delovanja (p = 0,000). Učitelji vse svoje kom - petence, pridobljene med študijem, vrednotijo v povprečju zadovoljivo ali sla - bo, večino kompetenc, pridobljenih v okviru pedagoškega delovanja, pa vre - dnotijo v povprečju dobro. Pri posameznih kompetencah, pridobljenih med študijem, se aritmetična sredina giblje med M = 2,3 in M = 3,4, v času pedago - škega delovanja pa med M = 3,7 in M = 4,3. Rezultati kažejo, da profesionalno delovanje učiteljev omogoča dejanski razvoj kompetenc na pedagoškem podro - čju ter spodbuja k razmisleku o ustreznosti obsega in načinov pedagoškega iz - obraževanja bodočih učiteljev pihal. Učitelji ob praktičnem pedagoškem delu zaznavajo razvoj svojih kompetenc predvsem na področjih posredovanja zna - nja učencem, sposobnosti pedagoškega vodenja in priprav za učinkovito samos - tojno delo ter poznavanja zakonodajnih in pravnih vidikov vzgojno-izobraže - valnega dela. Na osnovi predstavljenih rezultatov ugotavljamo, da so učitelji pihal večino opredeljenih predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju v okviru pedagoškega delovanja dodatno razvili. Glede na izkazano različnost vrednotenja predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem po - dročju, pridobljenih med študijem, in tistih, pridobljenih v času poklicnega de - lovanja, se postavlja vprašanje, ali bi večji obseg pedagoške prakse v času študi - ja pripomogel k drugačnim rezultatom. zaključek Kakovostne praktične izkušnje in pridobljene pedagoške kompetence v času izobraževanja oblikujejo bodočega učitelja pihal in postavijo temelje za kre - ativnega in motiviranega profesorja, ki bo lahko skrbel tudi za strokovni ra - zvoj v širšem izobraževalnem prostoru. Ugotavljamo, da se izvedba pedagoške prakse med izobraževalnimi ustanovami razlikuje, in sicer glede na dolžino in vrednotenje kreditnih točk. Predvidevamo, da je pedagoško znanje bolj pove - zano s tehniko instrumenta kot s strategijami poučevanja, študenti pa so pri poučevanju bolj usmerjeni vase kot v proces poučevanja (Juriševič idr., 2007; karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 37 Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music T eacher Educati - on, 2010). Proces aktivne samoevalvacije in kritične refleksije jim omogoča, da na podlagi kritične analize iščejo izhodišča za izboljšave. V tem procesu pa je ključno tudi sodelovanje mentorja in visokošolskega učitelja. Postavlja se tudi vprašanje možnosti umestitve izvedbe pedagoške prakse v širši slovenski pros - tor in razširitve mreže vključenih šol in mentorjev. T o je seveda tehnično in lo - gistično težje izvedljivo. Prepričani pa smo, da učitelji, ki pri tem sodelujejo, na - predujejo tudi kot mentorji pri pedagoški praksi. To jih motivira ali pa od njih zahteva aktivnejše spremljanje novosti na področju izobraževanja, na ta način tudi vzdržujejo stik z visokošolsko institucijo. Sklepamo, da imajo s permanen - tnim izobraževanjem boljši pregled nad vertikalo glasbenega izobraževanja na področju instrumentalnega pouka pihal. Rezultati raziskave so pokazali, da se instrumentalni pouk povezuje s pe - dagoško prakso, študenti zaradi pedagoške prakse celo spreminjajo lastno va - denje. Ugotovili smo, da pedagoška praksa v povprečju večinoma zelo dobro vpliva na razvijanje pedagoških kompetenc študentov. Izstopa tudi ugotovi - tev, da zelo visok delež študentov meni, da jih pedagoška praksa spodbuja k dru- gačnemu razmišljanju o glasbenem delu in reševanju posameznih tehničnih ali interpretativnih elementov . Izstopata pa slabše ocenjeni kompetenci sposobnost urejanja ustreznih dokumentacij ter poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno izobraževalnega dela. Glede na izkazano različnost vrednotenja pred - metnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju pri učiteljih pa bi velja - lo razmisliti tudi o večjem obsegu pedagoške prakse v času študija. Danes velja splošno načelo, da imajo študenti liberalnejše, sodobnejše in bolj idealistične poglede na poučevanje. Predvidevamo, da je za mnoge sreča - nje s poklicnim okoljem drugačno od pričakovanega. Postavlja se torej vpraša - nje, kakšna je vizija o idealni pedagoški praksi in pripravi učiteljev na instru - mentalno pedagogiko? Kot pravi Juntunen (2014), ni normativov za dobrega ali idealnega učitelja. Učitelji imajo ustvarjeno individualno kompleksno sli - ko o praktičnem procesu in rezultatih učenja. V tem kontekstu govorimo o ce - lovitem pogledu na idealno pedagoško prakso, ki bodočim učiteljem omogoča povezovati vsebinsko znanje s pedagoškimi spretnostmi in strategijami. V Slo - veniji je v okviru programa Instrumentalna in pevska pedagogika pedagoška praksa le del podiplomskega študijskega programa in s tem časovno postavljena v zadnje obdobje študija, ko študent že osvoji elementarno znanje instrumen - ta. Morda bi lahko na UL Akademiji za glasbo pedagoške predmete že delno vključili v dodiplomski študijski program. Na ta način bi se študenti s pedago - škim področjem seznanili že v zgodnji fazi izobraževanja. Pridobljeno znanje bi na magistrskem študiju poglobili in ga preizkusili tudi v praksi. Ta možnost bi omogočala tudi znanstvenoraziskovalno širitev na področju instrumental - ne pevske pedagogike, ki bi temeljila na obravnavanju zgodnjih pedagoških iz - kušenj učiteljev pihal. Področje bi tako dobilo večjo težo in pomembnejšo vlo - go v študijskem procesu. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 38 Literatura Blackwell, J. (2016). Research in action: Evidence-based strategies to improve one-to-one teaching. Journal of Reserach in Music Performance, 25−35. Conway, C. (2015). Beginning music teacher mentor practices: Reflection on the past and suggestions to the future. Journal of Music Teacher Education, 24(2), 88−102. Cvetek, S. (2006). Model pedagoške prakse v programih za izobraževanje učiteljev. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 137−148.) Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Čagran, B., Cvetek, S., in Otič, M. (2006) Vloga pedagoške prakse v programih za izobraževanje učiteljev. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 121−136). Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Elaborat o studijskem programu. B. l. Sveučilište u Zagrebu, Muzička akademija. http:/ /www.muza.unizg.hr/wp-content/uploads/2016/06/ STUDIJ%20ZA%20INSTRUMENTALISTE%20-%20 DETALJAN%20OPIS%20PREDMETA%20KOJI%20SE%20 IZVODE%20NA%20STUDIJSKOM%20PROGRAMU.pdf Elgersma, K. (2012). Firts year teacher of first year teachers: A reflection on tacher training in the field of piano pedagogy. Internation Journal of Music Education, 30(4), 409−424. Fallin, J., in Royse, D. (2000). Student teaching: The keystone experience. Music Educators Journal, 87(3), 19−22. Gaunt, H., Creech, A., Long, M., and Hallam, S. (2012). Supporting conservatoire students towards professional integration: One-to-one tution and the potential of mentoring. Music Education Research, 14 (1), 25−43. Glazer, C., Abbott, L., in Harris, J. (2004). A teacher-developed process for collaborative professional reflection. Reflective Practice, 5 (1), 33−46. Haddon, E. (2009). Instrumental and vocal teaching: How do music student learn to teach? British Journal of Music Education, 26 (1), 57−70. Jørgensen, H. (2000). Student learning in higher instrumental education: Who is responsible? British Journal of Music Education, 17 (1), 67–77. Juntunen, M.-L. (2014). Teacher educators‘ visions of pedagogical training within instrumental higher music education – A case in Finland. British Journal of Music Education, 31(2), 157−177. Juriševič, M., Lipec Stopar, M., Magajna, Z., in Krajnčan, M. (2007). Model praktično-pedagoškega usposabljanja v prenovi študijskih programov Pedagoške fakultete UL. V T. Devjak in P. Zgaga (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov II (str. 154−163). Pedagoška fakulteta. karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 39 Kansanen, P., in Meri, M. (1999). Didactic ralation in the teaching-studying- learning process. Didaktik/Fachdidaktic as Science(s) of Teaching Profession, 2(1), 107−116. Kennell, R. (1992). Toward a theory of applied music instruction. The Quaterly Journal of Music Teaching and Learning, 3(2), 5−16. Koster, K. (2010). Revisiting teaching strategies for woodwinds. Music Educators Journal, 96(3), 44−52. Kukanja Gabriječič, M. (2016). Priročnik za študente magistrskega študija programa Inkluzivna pedagogika in mentorje na študijski praksi. UP Pedagoška fakulteta. L‘Roy, D. (1983). The development of occupational identity in undergraduate music education majors [neobjavljena doktorska disertacija]. North Texas State University. Maretič Požarnik, B. (1989). Usposabljanje, prikrojeno učiteljem mentorjem. Vzgoja in izobraževanje, 20(3), 16−23. Marentič Požarnik, B. (2006). Seminarji za mentorje kot priložnost za razvijanje kompetenc in poglabljanje refleksije ob partnerskem sodelovanju s fakultetnimi učitelji. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 45–52). Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Navodila za izvedbo pedagoške prakse . (2015/2016). Drugostopenjski magistrski študijski program Instrumentalna in pevska pedagogika (IPP), Ljubljana, UL Akademija za glasbo. https://www.ag.unilj.si/e_ files/vsebina/Navodila_za_izvedbo_pedagoske_prakse_IPP.pdf Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education. (2010). Instrumental and vocal teacher education: European perspectives. AEC Publications. Rebolj, B. (2006). Vloga učitelja praktika kot mentorja pri pedagoški praksi. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 165−173.) Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Rideout, R., in Feldman, A. (2002). Research in music student teaching. V R. Colwell and C. Richardson (ur.), The new handbook of research on music teaching and learning (str. 874−886). Oxford University Press. Roulston, K., Legette, R., in Womack, S. T. (2007). Beginning music teacher‘s perceptions of the transition from university to teaching in schools. Music Education Research, 7 (1), 59−82. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja . Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Sagadin, J. (2003). Statistične metode za pedagoge . Obzorja. Schmidt, M. (2010) Learning from teaching experience Dewey‘s theory and preservice teachers‘ learning. Journal of Research in Music Education, 58(2), 131−146. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 40 Sink, P. E. (2002). Behavioral research on direct music instruction. V R. Colwell and C. Richardson (ur.), The new handbook of research on music teaching and learning: A project of the music educators national conference (str. 315−326). Oxford University Press. Teachout, D. (1997). Preservice and experienced teachers‘ opinions of skills and behaviors important to successful music teaching. Journal of Research in Music Education, 45(1), 41−50. Tsang, A. K. L. (2011). Online reflective group discussion – Connecting first year undergraduate students with their year peers . Journal of the Scholarship of Teching and Learning, 11(3), 58−74. Učni načrt: pedagoška praksa 1. Magistrski študijski program 2. stopnje Instrumentalna in pevska pedagogika. (2004). UL Akademija za glasbo. https:/ /www.ag.uni-lj.si/e_files/vsebina/UN_IPP_II_17_18.pdf Učni načrt: pedagoška praksa 2. Magistrski študijski program 2. stopnje Instrumentalna in pevska pedagogika. (2004). UL Akademija za glasbo, https://www.ag.uni-lj.si/e_files/vsebina/UN_IPP_II_17_18.pdf Yourn, B. R., (2000). Learning to teach: Perspectives from beginning music teachers. Music Education Research, 2 (2), 181−192. Zakon o visokem šolstvu. (2012). Uradni list Republike Slovenije , (32). https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2012-01- 1406?sop=2012-01-1406 Summary UDC 37.013:025,178 High quality practical teaching experience and pedagogical competences, gained dur - ing the course of the student`s education, have been shown to have crucial impact on professional development of prospective winds professors. In addition, they contribute to creativity and motivation of the professor, who will be able to contribute to the pro - fessional development within the wider teaching community. It has been shown that the conduct of practical teaching experience vary among educational institutions, depend - ing on its length and credits valuation. One can anticipate that pedagogic knowledge is primary related to the instrument playing techniques rather than to teaching strategies. In addition, the students gaining practical experience have been shown to focus most - ly on themselves, rather than on the process of delivering a lecture or masterclass. (Ju - riševič idr., 2007; Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education, 2010). The process of self-feedback and evaluation enables students to criti - cally analyse the areas with room for improvement. During the process of evaluation, the involvement of supervisor or university lecturer has shown to be crucial. Furthermore, it has been suggested the conduct of practical teaching experience could be implicated in the wider Slovenian teaching and musical community, which would result in broaden - ing the network of schools and professors involved. However, such implication is techni - cally and logistically rather challenging. karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal 41 In addition, the results have indicated that professors involved in student`s practical teaching experience have professionally progressed and further developed the skills re - quired for a good mentor or supervisor. Such experience motivates the professors and encourages them to stay on top of the current teaching trends and remain actively en - gaged within the teaching institution. It can be assumed that their constant learning and progression gives them an insight in the current trends of musical education within the wind instruments teaching practices. Our study`s results have shown the strong interlink between instrumental teaching and practical teaching experience, since the students tend to alter their own practicing tech - niques due to the insights learned during the practical teaching experience. In addition, beneficial impact of practical teaching experience on the student’s developing pedagog - ical competences has been observed. Nonetheless, the study interestingly showed high percentage of students admitting that their practical teaching experience encouraged them to analyse and approach music compositions from different perspectives, which as - sists tackling specific technical and interpretative elements of the composition. On the contrary, the ability to deal with the administrative documents and familiarisation with laws and legislations within the educational departments, have been ranked as the least valued competences gained during the practical teaching experience. Subject specific competences ranked by professors were assessed based on two categories. Competenc - es obtained while studying at university, which were assessed as less valuable and compe - tences obtained during practical pedagogic experiences. Increasing the range of practi - cal teaching experiences during the course of student`s education, could therefore have beneficial impact also on competences` valuation by prospect professors, since our re - search, recognised significant differences among valuation of the subject-specific com - petences within the pedagogic field. Academy of Music at University Ljubljana offers practical teaching experience only dur - ing postgraduate course Instrumental and vocal pedagogic. Placing it at the end of stu - dent’s education path, it is ensured they have gained the necessary core knowledge of the instrument first. However, due to the constructive impact the practical teaching expe - rience has shown, it might be beneficial to incorporate pedagogical modules in the un - dergraduate courses as well. Through such modules students will be introduced to the pedagogical trends and techniques in the early stages of their education. The knowledge would be further developed and put into practice during the postgraduate course. Mod - ifications in the teaching system would stimulate development of scientific research within the field of instrumental and vocal education, based on the wind professors’ early teaching experience research. Advances in understanding the impacts of practical teach - ing experiences, would improve their value extent within the educational programmes. musical creativity in primary school programmes for music education in montenegro and slovenia jelena martinović bogojević University of Montenegro, Academy of Music jelena.bo@ucg.ac.me Abstract: Encouraging musical creativity in primary schools in Montenegro and Slove- nia is determined by the course programs for music education, according to which music teaching in two countries is realised through three musical activities: performing, listen- ing and creating. The similarities between the two primary education systems are char - acterised by the nine-year duration of primary school, which is divided into three three- year cycles. Programme for the course Music Culture in Montenegro, dating from 2003, has been developed in collaboration with Slovenian experts. Thus, creation, as an activi- ty, was clearly defined and has been represented in all the revised and new programs that followed. The aim of this paper was to analyse the representation of creation as an activ - ity through which some of the important goals and learning outcomes are achieved in both general primary education systems. The obtained results show that this activity is more concretely represented in the Slovenian programme, and that a higher level of sys- tematicity in its definition has been achieved. Comparative analysis can also serve as a guideline for future improving the programmes and a clearer definition of what is meant by musical creativity in the teaching of music in primary schools of two educational sys- tems. Key words: music education, primary school, musical creativity, course programmes, Montenegro, Slovenia glasbena ustvarjalnost v osnovnošolskih učnih načrtih za glasbeno vzgojo v črni gori in sloveniji Izvleček: Spodbujanje glasbene ustvarjalnosti v osnovnih šolah v Črni gori in Sloveniji do- ločajo učni načrti za glasbeno vzgojo, po katerih poučevanje glasbe v dveh državah po- teka s tremi glasbenimi dejavnostmi: izvajanjem, poslušanjem in ustvarjanjem. Za oba osnovnošolska sistema je značilno devetletno trajanje osnovnih šol, ki je razdeljeno na tri triletne cikle, in jih je mogoče povezati s prvimi reformami v Črni gori, ki so se naslanja- le na »slovenski model«. Učni načrt iz leta 2003 je bil razvit v sodelovanju s slovenskimi strokovnjaki. T ako je bilo ustvarjanje kot dejavnost jasno opredeljeno in od takrat zasto- pano v vseh revidiranih in novih učnih načrtih. Cilj prispevka je bil analizirati aktualne učne načrte za glasbeno izobraževanje v osnovnih šolah v obeh državah s poudarkom na predstavitvi ustvarjanja kot dejavnosti, s katero se dosegajo pomembni cilji in učni izidi. Rezultati kažejo, da je ta dejavnost konkretneje zastopana v slovenskem učnem načrtu in da je v njeni opredelitvi v primerjavi s črnogorskim učnim načrtom dosežena višja ra- ven sistematičnosti. Komparativna analiza je lahko tudi vodilo za izboljšanje učnih načr- Pregledni znanstveni članek ◆ Review Article https:/ /doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)43-57 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 44 tov in za jasnejšo opredelitev, kaj pomeni glasbena ustvarjalnost pri poučevanju glasbe v osnovnih šolah v obeh izobraževalnih sistemih. Ključne besede: glasbena vzgoja, osnovna šola, glasbena ustvarjalnost, učni načrti, Črna gora, Slovenija R epresentation of musical creativity is one of the main strategies of mod - ern music pedagogy in achieving the goal of supplementing the para - digm of music education, which mainly relies on performing and listen - ing to music . Kratus (1990, p. 34) points out that in creating curricula for music education that promote creative learning, goals and objectives need to be clear - ly articulated. Goals should contain three important components: the compo - nent of the person (student’s attitudes and predispositions), the component of the process (the way of engaging in these activities) and the component of the prod - uct (understanding of the musical components and “the ways music works” in these activities). Creation (sl. ustvarjanje; cnr. stvaranje) represented as an ac - tivity in curricula for music education in Montenegro and Slovenia, demands of pupils to create small musical units, musical dialogues, sound images, to im - provise the given melody, create a melody to a given text and vice versa, create an accompaniment, complement an already started melody etc. Creation re - fers, also, to an expression of a musical experience visually, verbally or by move - ment/dance. These two types of musical creativity Oblak (1987; 2001) defined as creativity in music and creativity with music. According to Borota (2013), cre - ativity in music is an active form of learning, in which the pupils, trough dif - ferent forms of work, and diverse tools of expression, use musical knowledge and spontaneously create musical units. This also implies the principles of con - structivist theory, according to which learning is realised by discoveries, under - standing and acquiring knowledge in a new context (Webster, 2011; Wiggins, 1999; 2002). Creation also represents an activity in which a creative product is valued according to the individual progress made by the pupil, who produces something new for himself/herself, and this represents development of “little c” and “mini c” creativities in education (Kaufman and Bagetto, 2009). A good solution, therefore, are open-ended tasks, which have no set limitations, aim - ing at being challenging, but not too demanding (Wiggins, 2002). The teach - er should thoughtfully come up with steps in which these activities are inter - twined. The lesson duration of 45 min and a high number of pupils in one class, should present some obstacles, but in such cases, group work and stimu - lation of collaborative creativity could be one of the ways to overcome difficul - ties and enable all pupils to be engaged in creative processes. The presence of musical creativity in all nine grades is the starting point for implementing cre - ative tasks in teaching practice, which keeps pace with strategies in contempo - rary music pedagogy, which seeks to encourage the expression of creative po - tential of each pupil in the music classroom context. j. martinović bogojević ◆ musical creativity in primary school programmes for music education in montenegro and slovenia 45 general characteristics of music education in primary schools in montenegro and slovenia Systems of primary education in Montenegro and Slovenia can be analysed through their numerous similarities, resulting from the reform of the edu - cational system in Montenegro, which began in 2001 and which took as its primary model the Slovenian education system. In music education, similar - ities were, primarily, related to the definition of musical activities, operation - al goals, didactic recommendations and teaching outcomes within three three- year cycles ( Predmetni program Muzička kultura, 1 2003). 2 Music education is present, in both educational systems, as an obligato - ry subject during all nine years of primary school. The legal framework, both in Montenegro and Slovenia, offers the specialist teacher a possibility to teach music from the fourth grade of primary school onwards. 3 The following table presents the annual class load for subjects Music Cul - ture/Muzička kultura in Montenegro (ME) and Music Education/Glasbena umetnost in Slovenia (SI), including the total number of lessons during the nine-year primary school education. Table 1: Annual number of music lessons as obligatory subject in Montenegro and Slovenia State 1 st grade 2 nd grade 3 rd. grade 4 th grade 5 th grade 6 th grade 7 th grade 8 th grade 9 th grade To t a l ME 35 35 35 35 35 35 35 35 31 311 SI 70 70 70 52,5 52,5 35 35 35 32 452 Source: Predmetni program Muzička kultura za I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole (2017); Holcar Branauer and Sicherl Kafol (2011). We can observe a considerable difference in the annual number of lessons between Montenegro and Slovenia. In Slovenia, music is present in the first cy - cle (1 st , 2 nd and 3 rd grades) with two lessons a week, i.e. 70 lessons per year, while in Montenegro, music is present with one lesson a week, or 35 lessons per year. The number of lessons decreases in Slovenia in the second cycle (52.5 lessons), which is 17.5 lessons more than in Montenegro (35 lessons). In the third cycle, 1 Course Programme Music Culture. 2 The first textbooks, teaching manuals and audio materials were created by The Agency for School Books and Teaching Materials from Podgorica in cooperation with the Slovenian publishing house Rokus Klett. 3 In the Republic of Slovenia, personnel requirements were defined by the document “Pravil - nik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole” (2011 ), člen 1.1.4. Glasbena umetnost. See: http:/ /www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpi - s a? id = PR AV10 9 43. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 46 the difference is negligible, as music is present in both systems with 35 lessons, except in the ninth grade with the annual lesson number of 32 in Slovenia and 31 in Montenegro. By comparing the total number of lessons of music as oblig - atory subject during all nine primary school grades, it is clear that pupils in Slo - venia have 141 lessons more than pupils in Montenegro. The latest reform of primary education completed in Montenegro in 2017, which, with its revision of previous programmes, decreased the total number of lessons by 10% at the primary school level, resulting in the negative trend of reduction of class load for the subject Music Culture, i.e. the fourth and fifth grade saw the decrease by 50%. In Montenegro, since 2019/2020 school year, pupils of the third three-year cycle have had a choice of an optional subject named Music Workshop /Muzič- ka radionica (Course Programme Music Workshop/Predmetni program Muzič- ka radionica, 2019), dominantly oriented towards musical creativity, with one lesson per week. In Slovenia, pupils in the third three-year cycle can choose op - tional music subjects, with 2 or 3 lessons per week. 4 The Montenegrin programme lists choir and orchestra as obligatory les - sons, provided pupils pass the musical ear check. It recommends that special attention should be given to musically gifted pupils and, also, to pupils attend - ing music school, in order to encourage and maximise their musical potential. The planned number of lessons includes two lessons of choir or orchestra week - ly. The lessons are noted in class register as obligatory, forming part of a for - ty-hour working week for teachers, which means that they are not counted as weekly class loads, by contrast to Slovenia, where choir lessons represent a part of the class load and are, thereby, more highly valued. general goals of the course General goals of courses Music Culture (ME) and Music Education (SI) re - fer both to the musical and extra-musical goals/outcomes, by which music be - comes a tool for development of emotional intelligence, as a founding prin - ciple for learning and emotional-social maturity of children. Music helps develop aesthetic criteria, critical thinking, appreciation of music, meaningful use of modern technologies (Program osnovna šola glasbena umetnost. Učni načrt, 2011); problem-solving competencies, decision-making ability, a positive self-perception, self-awareness and autonomy, work discipline during partic - ipation in practical musical tasks, which demand a high degree of focus and 4 See: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacr - ti. j. martinović bogojević ◆ musical creativity in primary school programmes for music education in montenegro and slovenia 47 continual practice ( Predmetni program Muzička kultura za I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole, 2017). 5 The Montenegrin programme defines general goals related to musical as - pects in the following way: (The pupil) obtains musical literacy, including the rules of writing music; links the knowledge acquired through music with other as - pects of his/her life; shows understanding and appreciation of artistic and aesthetic expression; researches possibilities for life-long active participation in certain forms of music as an art. ( Predmetni program Muzička kultura za I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole, 2017, p. 2) The Slovenian programme specifies the general goals more precisely, mak - ing them oriented more towards the musical and less to extra-musical aspects. This implies: Stimulation of musical experience and expression of music both through musical activities and other media; participation in various forms of musical activities, becoming acquainted with musical lit - erature, artists and performers, and with legitimacy of the musical language; development of musical abilities by work forms; develop - ment of mutual exchanges and communication by musical language; expression of musical experience by movement, visually or verbally. (Program osnovna šola glasbena umetnost. Učni načrt, 2011, p. 5) Both programmes emphasise the significance of education through appre - ciation of music, development of a critical approach and connection of music with everyday life. Extra-musical goals are related to the development of problem-solving competencies, critical thinking and decision-making abilities; development of positive self-perception, self-motivation and independence; social interac - tion; inter-cultural understanding and mutual respect by encounters with mu - sic and musical tradition of various cultures ( Predmetni program Muzička kul- tura za I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole, 2017). The general goals of the Slovenian programme include: development of sensory intelligence as a point of departure for learning and sensory-social ma - turity of children; awareness of the role of musical activities, such as techniques for relaxation of body and mind (music therapy); association of music with other arts. (Program osnovna šola glasbena umetnost. Učni načrt, 2011, p. 2) As a resume of general goals of music teaching in Montenegro and Slove - nia, we can conclude that they represent the multifold significance of music in elementary education. The Programme for Music Culture ( Predmetni program Muzička kultura za I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole, 5 Course Programme Music Culture for 1st, 2nd, 3rd, 4th, 5th, 6th, 7th, 8th and 9th Primary School Gra- des. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 48 2017) resulted from the latest reform of primary education. This reform led the teaching process to being more focused on educational and learning outcomes, as well as on activities and didactic recommendations for their achievement. The Slovenian programme offers operational goals, which are equivalent to learning outcomes in the Montenegrin programme. The operational goals re - fer to the three activities separately, which make them more concrete than the learning outcomes and activities as specified in the Montenegrin programme. comparative analysis of creation as an activity in course programmes The following table shows learning outcomes and activities related to musi - cal creativity in the first cycle of nine-year primary school general education in Montenegro (ME). Table 2: Learning outcomes and activities related to musical creativity for the first cycle (1 st , 2 nd and 3 rd grade) in Montenegro 1 st cycle Learning outcomes and activities 1 st grade Pupils - create a simple rhythmical accompaniment on rhythmical instruments of Orff ’s instrumentarium - experience of music is creatively expressed by movement - use drawings, movement or narratively show/describe personal thoughts, images and feelings 2 nd grade - create and perform rhythmical motives and sound effects on rhythmical instruments of Orff ’s instrumentarium, on the basis of the learned song, nursery rhymes or a musical game - create and perform simple and short rhythmical improvisations on rhythmi - cal instruments of Orff ’s instrumentarium - use drawings, movement or narratively show/describe personal thoughts, images and feelings to musical examples adapted to the 2nd grade age - discuss with others about own experience of music, providing arguments - describe the character of different compositions in own words j. martinović bogojević ◆ musical creativity in primary school programmes for music education in montenegro and slovenia 49 1 st cycle Learning outcomes and activities 3 rd grade - create and perform simple and short rhythmical improvisations - create and perform short melodic phrases on a melodic instrument of Orff ’s instrumentarium - improvise movements while listening to musical examples of school material for 3rd grade; - creatively express experience of music by movement; - create (improvise) short rhythmical units; - shape rhythmical accompaniment to songs already worked on; - create a short continuation of melody or rhythm; - create rhythmical and melodic-rhythmical units; - describe impressions of musical pieces listened to; - question their views of the experienced feelings after the heard musical piece, discussing with their partners or grade peers, providing arguments for their opinions; - think critically and show tolerance for a differently expressed musical experi - ence of peer. Source: Predmetni program Muzička kultura za I, II, III, IV , V , VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole (2017). In the field of creativity the first cycle in Slovenia (SI) contains operation - al goals as follows: Table 3: Operational goals in the field of creativity for the first cycle (1 st , 2 nd and 3 rd g rade) in Slovenia 1 st cycle - Operational goals Pupils - research sound colours and by them express sound thoughts; - research sounds of instruments, notice and describe differences; - through sound, they recognise things, animals, and languages, events from their surroun - dings and extended environment and nature; - perform songs, stories and instrumental contents; - create content and sound images. Shape their own musical thoughts: supplement melodic and rhythmical units, music questions and answers, melodies to a given text and vice versa; - invent image signs/labels, musical symbols, classify and order them into musical image notes (e.g. for shaped parts, individual elements of a sound: colour, brightness, duration and pitch); - creatively express their musical and extra-musical experiences and images visually, verbally or by movement; - express by movement their audio experience of tone duration and pitch, intensity and tone colours, and shaped units; - are introduced into evaluation of artistic achievements, and musical works and their presentation in various forms of communication and media. Source: Program osnovna šola glasbena umetnost. Učni načrt (2011, p. 7). glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 50 The above table (SI) shows that the descriptions of activities are similar to those in the Montenegrin programme and that they are realistically set with re - gard to the number of lessons. Invention of musical symbols, organised by pu - pils into meaningful units is absent in the programmes in Montenegro. This goal seems logical, as it develops creativity through creation of notation. Image sym - bols for tone marking are used in the first cycle of music education in both sys - tems. In this way, pupils can connect the visual with the auditive, gradually under - standing the meaning of symbols (movement of melody, pitch and tone duration). In the 4 th , 5 th and 6 th grade music literacy is gradually introduced. The fol - lowing table shows learning outcomes and activities related to creativity in the second educational cycle. Table 4: Learning outcomes in the field of creativity in the second cycle (4 th , 5 th and 6 th g rade) in Montenegro 2 nd cycle Learning outcomes and activities 4 th grade Pupils - perform musical games (develop musical memory, stimulate creativity, deve - lop a feeling for rhythm and melodic phrase); - develop a feeling of belonging to the group; - shape rhythmical accompaniment; - create (improvise) short rhythmical units; - create rhythmical and melodic-rhythmical units and perform on instru - ments; - link movement to music and naturally react to musical content, phenomena and dynamic; - express their impressions by movements during and after the heard piece, paying attention to the character and expressive elements; - create and perform movements which are an expression of their experience of the heard musical piece. 5 th grade - create short rhythmical units with sixteen notes and dotted quarter note; - shape rhythmical accompaniment; - shape rhythmical accompaniment for memorised songs; perform in the “Rap” style memorised songs; - create musical questions and answers in a form of musical sentence, create short melodic-rhythmical continuations; - create short rhythmical and melodic-rhythmical units, perform on instru - ments; - describe impressions of heard compositions of folk and art music; - express their impressions in a visual, literary and dance form. 6 th grade - create rhythmical units with rhythmical figures – triplet and syncopation; - create melodic-rhythmical continuations; - shape rhythmical accompaniment of memorised songs; - rapping memorised songs. Source: Predmetni program Muzička kultura za I, II, III, IV , V , VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole (2017). j. martinović bogojević ◆ musical creativity in primary school programmes for music education in montenegro and slovenia 51 Table 5: Operational goals in the field of creativity for the second cycle (4 th , 5 th and 6 th g rade) in Slovenia 2 nd cycle - Operational goals Pupils - by singing and/or rhythmically expression, supplement and create musical contents and forms; - by singing create different kinds of tones; - by rhythmical expression, create one-, two- or polyphonic contents and forms; - create the same, similar and different units. By instruments they supplement and create different musical contents and forms (form of a song, cannon, rondo, theme, variation); - with instruments, they create different kinds of tones; - by movement-dance, visually and verbally they express musical and non-musical experien - ces and images; - present, perform and assess their achievements; - express a special dedication to music and musical expression. Source: Program osnovna šola glasbena umetnost. Učni načrt (2011, p. 8). In the second cycle (SI), operational goals are considerably more demand - ing, particularly if they concern creation of musical units into musical forms, with which pupils become acquainted in the second cycle (form of a song, a theme with variations, rondo, canon). Instrument playing suggests that the goals related to playing are, also rarely reachable. In the second cycle (ME), cre - ation refers to creation in the shape of a musical sentence. Instrument playing and presentation and assessment of own achievements (SI) are present in the Montenegrin programme, too, but they refer to performance activities. Fur - ther, there is no demand of pupils (ME) to create polyphonic contents and forms by rhythmical expression. The creation of rhythmical units implies the use of rhythmical figures, such as triplet and syncopation. One of the activi - ties in Montenegrin programme, comparing with Slovenia, is performance of memorised songs as “Rap” songs, which represents a form of style improvisa - tion. In the third cycle (7 th , 8 th and 9 th grade), both programmes emphasise oper - ational goals (SI) and learning outcomes (ME), related to the domain of music history. Both programmes expect pupils to be able to creatively express them - selves about music of various epochs and to present their musical experiences in diverse ways. As pupils are equipped with certain musical knowledge at this stage, they are expected to create vocal and instrumental musical contents, and to begin using improvisation. Pupils create rhythmical improvisations, impro - vise melodic-rhythmical units, respecting expressive elements of music. In the 8 th grade (ME), pupils create a rhythmical accompaniment for heard compositions. At the end of the third cycle, the programme describes the process in the following way, specifying creativity in this cycle, which in - cludes the development of the ability to improvise: glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 52 In this cycle, the ability of creativity is manifested – of textual and visual expression of musical impressions, while rhythmical/dance expressions are, mainly, characteristic for certain individuals. The teacher should plan activities thoughtfully and take into account in - dividual interests. If possible, he/she should make pupils improvise (create) vocally or instrumentally short musical contents. Achieve - ments of pupils’ creative work are: sound mosaics, formal parts (mo - tives, themes, melodies, rhythms, songs). ( Predmetni program Muzič- ka kultura za I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole, 2017, p. 63) Table 6: Operational goals for the field of creativity in the third cycle (7 th , 8 th and 9 th g rade) in Slovenia 7 th grade 8 th grade 9 th grade Creatively express experi - ences and images about the chosen music of pre-history, ancient and middle ages, renaissance and baroque in other arts Creatively express experien - ces and images about musical works of the 18 th and 19 th centuries, in other arts Creatively express experien - ces and images of the music of the 20 th and 21 st centuries, in other arts Pupils - create vocal and instru - mental musical contents; - are trained to use elements of musical improvisation; - reproduce chosen vocal and instrumental musical units; - creatively shape accompaniments and create musical units and contents with their own, Orff ’s, folk and improvi - sed instruments; - demonstrate their own endeavour, motivation and interest for music and musical expression. Source: Program osnovna šola glasbena umetnost. Učni načrt (2011, p. 10). Operational goals in the third cycle (SI) outline an expression, through creativity, of musical experience of works with which pupils become acquaint - ed through musicological contents related to listening to music. As other goals are more general in the third cycle, from the process-developmental perspec - j. martinović bogojević ◆ musical creativity in primary school programmes for music education in montenegro and slovenia 53 tive pupils are expected to use the already acquired knowledge and skills in their creative activities. At this phase, pupils are expected to be introduced to the process of improvisation. In the Montenegrin programme, creativi - ty is mentioned only in activities and learning outcomes, while the Slovenian programme highlights activities and, therefore, specific goals related to them. Hence, creativity in the programme in Slovenia is given a greater significance, with a higher number of goals, which are precisely defined. didactic recommendations in the programmes Didactic recommendations (ME) highlight the significance of “auditory im - agination”, “creative expression” verbally, visually, by movement or by various forms of didactic musical games (p. 59). Didactic recommendations (SI) for the first cycle for the field of creation suggests that creativity is a natural and necessary part of arts and musical development. The processes and forms of creation in the first cycle comprise: performance of musical contents, musical production by invention and supplementing of musical contents, creative ex - pression of musical experiences and images through movement, visually or ver - bally. One of the recommendations is encouragement and creation of musical notation. The second cycle (ME) highlights the aesthetic expression by singing and playing, while manifestation of musical experiences remains linked to move - ment, dance, visual or verbal expression. As performance skills improve, the tasks related to creativity in music are expected to be performed at a higher lev - el, while informative knowledge is advanced by practical application through creative tasks (musical dialogues, sound images, rhythmical improvisations). In the second cycle (SI), creation refers to: “supplementing of musical phrases” (by the principle question-answer), shaping of accompaniment (ost - inato, bordun, etc.), creation of short musical units, shaped on the basis of ex - periences and knowledge of foundational regularities of characteristics of mu - sical forms (song, rondo, variation)“ Source: Program osnovna šola glasbena umetnost. Učni načrt (2011, p. 11). An important recommendation concerns evaluation of achievements in the realm of creativity, which should be defined according to the music-developmental characteristics of pupils. The creative product should, primarily, be a reason for conversations, stimulus, exchange of ideas, and respect of music. The third cycle (ME) emphasises the reception of music through becom - ing acquainted with musical styles and genres. The teacher should be percep - tive with regard to a pupils’ individual abilities and encourage, at this stage, the development of improvisation. The third cycle (SI) specifies that creativity is not only an active form of learning, but that it also enables the use of the exist - ing knowledge in new musical situations. This implies a creative performance glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 54 of works of vocal and instrumental literature, creation and supplementing of musical contents, which are based, also, on the use of improvisation and exper - imenting with sound, creatively express musical experience through other arts. Both programmes enable improvisation by the use of the acquired knowledge. Composing as a term is absent from both Slovenian and Montenegrin pro - grammes. The phrase “creative shaping” (SI) implies activities by which a new material is created and generated on the basis of the existing knowledge. Play - ing and improvisation on folk and improvised instruments (SI) is not specified in the programme (ME), which mentions only the instruments of Orff’s in - strumentarium. Didactic recommendations of both programmes do not spec - ify steps of preparation, performance and evaluation of musical creativity. The purpose of these documents is not to provide detailed didactic instructions and ready solutions, which can be counter-productive if they limit teachers in their own inventiveness. The above analysis of the course programmes for Music culture/Music ed - ucation in two distinct school systems demonstrates numerous parallels and similarities, leading to the conclusion that music creativity is present through operational goals and activities (SI) and learning outcomes and activities (ME). The Slovenian programme (SI) specifies these activities more precisely, in - troducing, with a greater progression, a wide spectrum of creative processes in music. In the Montenegrin system (ME), they are mentioned as creation of rhythmical, melodic-rhythmical units, musical continuations, but they are not precisely defined. As activities are mutually interactive (ME), the teacher should link them with the development of new knowledge and development of skills, according to pupils’ abilities and in accordance with the overall peda - gogical-educational outcomes at the level of each school grade or cycle. conclusion The presence of musical creativity in the programmes of music education of both countries shows that there is a continuous tendency towards a holistic ap - proach to music education, which corresponds to the way primary school pu - pils acquire musical knowledge (Wiggins, 2002), and that they are given the opportunity of their own creative music experience. Bearing in mind that, in other segments whose activities include performing and listening to music, the programmes are extensive, the question arises, especially in the Montene - grin system with a smaller number of lessons, whether it is possible to achieve planned goals and learning outcomes in which creativity is continuously real - ised. Although it is difficult to give universal didactic instructions for musical creativity, due to the heterogeneous nature of creative processes (Odena and Welch, 2009), one gets the impression that they are more specifically listed in the Slovenian programme. j. martinović bogojević ◆ musical creativity in primary school programmes for music education in montenegro and slovenia 55 Although the programmes cannot be expected to deal with this topic in more detail, there are manuals for teachers, as an integral part of textbook sets in both countries, further analysis of their content when it comes to musi - cal creativity would give a clearer picture of how much support is provided to teachers through proposals for various solutions for the implementation of this activity. Until the next revision of the curriculum, it remains for teachers in Montenegro to define more clearly, through research of their practice, how to make a gradual progression in creative tasks, as well as how to evaluate creative products of pupils in higher grades. Although composing is not explicitly stat - ed in any of the analysed programmes, since musical creativity is more orient - ed towards improvisation, teachers in Slovenia were given the opportunity to develop their competencies in this area through mentoring pupils during the manifestation Music Olympiad (Rotar Pance, 2018). Analysing the Sloveni - an programme, it can be concluded that it consists the components represent - ed by Kratus (1990): person, process and product. From the stated contents, it is possible to see which goals are expected from pupils, what the creative pro - cesses imply, as well as what acquired knowledge students understand through product creation. References Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine . Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Kaufman, J. C., and Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The four C model of creativity. Review of General Psychology , 13(1), 1–12.  Kratus, J. (1990). Structuring the music curriculum for creative learning. Music Educators Journal, 76(9), 33–37. Oblak, B. (1987). Ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka osnovne šole [Unpublished doctoral dissertation]. Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani. Oblak, B. (2001). Glasbena slikalnica 3: priročnik za učitelje . DZS. Odena, O., and Welch, G. (2009). A generative model of teachers’ thinking on musical creativity. Psychology of Music, 37 (4), 416–442. Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole (2011). Uradni list Republike Slovenije, (109). https:/ /www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/ vsebina/2011-01-4943?sop=2011-01-4943 Predmetni program Muzička kultura za osnovnu školu. (2003). Podgorica: Zavod za školstvo. Predmetni program Muzička kultura za I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole. (2017). Zavod za školstvo. Program osnovna šola glasbena umetnost. Učni načrt. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 56 si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/ obvezni/UN_glasbena_vzgoja.pdf Rotar Pance, B. (2018). Strategies to work with musically talented primary school pupils. In V. Marković and J. Martinović Bogojević (Ed.), Zbornik radova s Međunarodnog simpozijuma iz oblasti muzičke pedagogije: muzička pedagogija, izazov, inspircija i kreacija (pp. 29–43). Muzička akademija. Webster, P. R. (2011). Construction of music learning. In R. Colwell and P. R. Webster (Eds.), MENC handbook of research on music learning: Volume 1: Strategies (pp. 35–83). Oxford University Press. Wiggins, J. (1999). Teacher control and creativity: Carefully designed compositional experiences can foster students‘ creative processes and augment teachers‘ assessment efforts.  Music Educators Journal, 85(5), 30– 44. Wiggins, J. (2002). Creative process as meaningful music thinking. In T. Sullivan and L. Willingham (Eds.), Creativity and music education (pp. 78–88). Britannia Printers. Povzetek UDC 37.013:159.954 Prispevek je zasnovan na komparativni analizi učnih načrtov za osnovnošolska predme - ta Glasbena kultura v Črni gori in Glasbena vzgoja ( Glasbena umetnost) v Sloveniji. Zanima - lo nas je, kako je v učnih načrtih zastopana ustvarjalnost kot ena od treh temeljnih glas - benih dejavnosti. Primerjava števila učnih ur glasbenih predmetov v predmetnikih obeh držav je pokazala, da imajo slovenski učenci v času osnovnošolskega izobraževanja v pri - merjavi s črnogorskimi učenci 141 ur glasbenega pouka več. Največja razlika v številu uč - nih ur je v prvem triletju. Črnogorski učenci imajo v 1., 2. in 3. razredu po 35 ur glasbenega pouka na leto, slovenski učenci pa 70 ur. V Črni gori je do zmanjšanja učnih ur prišlo leta 2016 ob izvedbi zadnje reforme osnovnošolskega izobraževanja. Glasbene ustvarjalne dejavnosti lahko črnogorski osnovnošolski učitelji uresničujejo izven obveznega pred - meta Glasbena kultura tudi skozi različne interesne dejavnosti in izbirni predmet Glas - bena delavnica, ki je bil v šolskem letu 2019/20 umeščen v tretje triletje. Učna načrta obveznih glasbenih predmetov se v državah razlikujeta tudi v uporabljeni metodologiji. Črnogorski učni načrt je usmerjen na rezultate vzgojno-izobraževalnega dela oz. na učne izide, slovenski učni načrt pa na operativne učne cilje na posameznih de - javnostnih področjih. Za razliko od slovenskega učnega načrta, ki ima opredeljene učne cilje na vseh treh dejavnostnih področjih, se izvajanje, poslušanje in ustvarjanje v črno - gorskem učnem načrtu obravnavajo kot učni izidi in kot dejavnosti. V črnogorskem uč - nem načrtu noben krovni učni izid ne vključuje ustvarjanja. Komparativna analiza je po - kazala, da je ustvarjanje v slovenskem učnem načrtu zastopano z večjo preciznostjo in postopnostjo, kar posledično pomeni tudi širši spekter dejavnosti. V črnogorskem uč - nem načrtu ustvarjanje spremlja ostale dejavnosti. Priporočeno je, da se kombinira s po - j. martinović bogojević ◆ musical creativity in primary school programmes for music education in montenegro and slovenia 57 slušanjem ali pa z izvajanjem in tako privede do doseganja učnih izidov. Čeprav se upo - števa, da učenci glasbene sposobnosti razvijajo postopno in da v skladu s pridobljenimi glasbenimi znanji manipulirajo s tonskim gradivom in ustvarjajo glasbene celote, v uč - nem načrtu manjka jasna opredelitev glasbene ustvarjalnosti kot dejavnosti. Ugotavlja - mo, da je bilo v Črni gori med zadnjo šolsko reformo v primerjavi s poslušanjem in z izva - janjem najmanj pozornosti namenjene ustvarjanju. Slovenski učitelji v primerjavi s črnogorskimi dobijo jasnejše napotke za vodenje ustvar - jalnih dejavnosti tudi skozi didaktična priporočila, ki so sestavni del obeh učnih načr - tov. Slovenska didaktična priporočila upoštevajo razvojne vidike in postopen napredek učencev skozi vsa triletja. Črnogorski učni načrt izhaja iz kompetenc učitelja na podro - čju ustvarjanja in učitelje na tem področju prepusti njihovim lastnim strokovnim ter pedagoškim sposobnostim. Čeprav oba učna načrta izpostavljata učiteljevo avtonomi - jo in svobodo pri oblikovanju dejavnosti, ugotavljamo, da je slovenskim učiteljem v pri - merjavi s črnogorskimi učitelji jasneje predstavljeno, kaj pomeni in vključuje ustvarjanje pri osnovnošolskem glasbenem pouku ter na kakšne načine lahko realizirajo glasbene ustvarjalne dejavnosti. Komponiranje kot ena od oblik glasbene ustvarjalnosti ni nave - deno v učnih načrtih, kar pa učiteljev ne ovira, da ga ne bi spodbujali v pedagoški praksi. V Sloveniji so h komponiranju spodbujeni glasbeno nadarjeni učenci, ki se pod mentor - stvom osnovnošolskih učiteljev glasbe udeležujejo vsakoletne Slovenske glasbene olim - pijade (Rotar Pance, 2018). Slovenski učni načrt opazneje upošteva tudi priporočila Kra - tusa (1990), kako spodbuditi kreativno učenje skozi opredeljene učne cilje, ki vsebujejo komponente ustvarjalne osebe (učenca), ustvarjalnega procesa in ustvarjalnega produk - ta. analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica tilen slakan Gi m na z ija Velenje tilen.slakan@scv.si Izvleček: V pričujočem prispevku je predstavljena podrobna analiza kompozicijske- ga stavka Alojza Srebotnjaka v orkestralni skladbi Slovenica za trobila, tolkala in goda- la (1976) in kot taka obravnava skladateljev preplet folklornih elementov z zvočnostjo kompozicijskih prijemov 20. stoletja. Srebotnjak skozi vse tri stavke uporablja več veznih kompozicijskih elementov, ki jih kompleksno prepleta na različnih nivojih glasbene te- ksture. Oblikovna struktura je skozi vse tri stavke tesno povezana s konceptom konstru- iranja različnih glasbenih tekstur, melodičnih vzorcev, orkestracijskih in dinamičnih kontrastov ter harmonskih sistemov. Ključne besede: Alojz Srebotnjak, Slovenica, glasbena analiza, glasbena kompozicija, slo- venska glasba analysis of compositional tehniques of alojz srebotnjak in the orchestral work slovenica Abstract: The following article presents a detailed analysis of compositional techniques in the orchestral work Slovenica for Brass, Percussion and Strings (1976) by Alojz Sre- botnjak. It discusses the composer‘s intertwinment of folklore elements with the sono- rity of compositional processes in the 20th century. Throughout all three sentences Sre - botnjak uses multiple linking compositional elements that he complexly intertwines on different levels of musical texture. The structure is also tightly connected to the concept of constructing different musical textures, melodical patterns, orchestral and dinamic constrasts, and harmonic systems. Keywords: Alojz Srebotnjak, Slovenica, music analysis, musical composition, Slovene music. V Slovenski filharmoniji je 8. oktobra 1976 Srebotnjakovo Slovenico za trobila, tolkala in godala 1 (1976) pod taktirko Antona Nanuta krstno izvedel orkester Slovenske filharmonije. Izvedbo je nato orkester po - novil še 12. oktobra v Trstu in 23. oktobra v Zagrebu istega leta. Skladatelj Alojz Srebotnjak (1931–2010) je v komentarju k orkestralni skladbi Slovenica ob krstni izvedbi v Ljubljani zapisal (Srebotnjak in Šinigoj, str. 4): 1 V nadaljevanju uporabljamo skrajšani naslov Slovenica. Izvirni znanstveni članek ◆ Original Research Paper https:/ /doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)59-90 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 60 Uporaba folklornih elementov v glasbenem ustvarjanju postavlja pred skladatelja danes nove zahteve in naloge, ki so povezane s splo - šnim razvojem glasbe v 20. stoletju. Romantika je uporabila folkloro kot element, ki je bil podvržen tematskemu razvoju in še v prvi polo - vici tega stoletja je Bartoku uspelo asimilirati folklorni element in ga preoblikovati v nov, originalen glasbeni izraz. Danes je prepad med skrajno abstrakcijo sodobne glasbe in figurativnostjo folklornega ele - menta tako velik, da je sinteza v tej obliki skoraj nemogoča. V svojem delu Slovenica sem kot osnovo uporabil nekaj starih, morda najstarej - ših slovenskih ljudskih pesmi. Ta folklorni element, ohranjen vsesko - zi v originalni obliki, kot citat, sem poskušal postaviti v nov zvočni prostor z različnimi barvnimi kombinacijami. Obe prvini naj bi na ta način ohranili svoje bistvene lastnosti in druga drugo dopolnjevali. Šinigoj v koncertni knjižici nato nadaljuje (Srebotnjak in Šinigoj, 1976, str. 4): Oblikovno je Slovenica grajena iz treh stavkov, ki so si kontrastni tako po izrazu kot po vsebini. V »Antifoni« je skladatelj v instrumental - ni obliki ohranil eno najstarejših oblik petja pri nas. V drugem stav - ku »Ples«, katerega orkestralno zasedbo je narekovala vsebina ori - ginala, je podčrtana ostinatna trpkost rezijanskega ritma. Zaključni »Žalni spev« pa je grajen na dveh vsebinsko sorodnih glasbenih mo - tivih na temo smrti. Iz zapisanega kot tudi iz pregleda skladateljevega opusa je razvidno, da je Srebotnjak pri komponiranju glasbe vir navdiha iskal med drugim tudi v folklornih elementih, navezanosti s tradicijo in narodom. Te je obdeloval in razvijal z različnimi tedaj sodobnimi, predvsem ekspresionističnimi, kompo - zicijskimi tehnikami (Gabrijelčič, 1966), vendar pa je v skladbah ves čas ohra - njal določene elemente, predvsem melodične in ritmične, in s tem načinom os - tajal razumljivejši širšemu poslušalstvu. V intervjuju za slovenski časnik Večer je skladatelj sam razkril svojo razumljivost in »poslušljivost« (Vehovar, 1999, str. 16): Elemente iz folklorne glasbene zakladnice sem veliko uporabljal, ven - dar sem jih zmeraj zelo natančno preštudiral. Predvsem pa sem jih zmeraj uporabil v celoti – nisem jih razbijal, ampak sem samo obliko - val prostor, v katerem so ti elementi lahko dobro zaživeli, v različnih barvnih kombinacijah in z različno dramaturško funkcijo. Prepričan sem, da razbijanje teh vzorcev nima nikakršnega smisla. Slednjo trditev lahko razumemo tudi kot rahlo zadržanost skladatelja pri kompozicijskem obdelovanju ljudske motivike, v katero iz spoštovanja do tradicije ni želel pretirano posegati ali pa jo obdelovati do nerazpoznavnega. Kot je omenil v drugem pogovoru, folklorni elementi v njegovih kompozici - tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 61 jah »niso bili podvrženi razvoju, pač pa so se kot citati vključevali v nov zvoč - ni prostor« (Kralj Bervar, 2005, str. 40). Omejen zvočni prostor je v Slovenici oblikovan z raznovrstnimi kompo - zicijskimi prijemi, ki odsevajo vpliv ter pečat časa in prostora skladateljevega ustvarjanja – iskanje novega v glasbi, eksperimentiranje z raznovrstnimi glas - benimi elementi, estetska mnogovrstnost in slogovni pluralizem –, pri čemer pa je potrebno poudariti tudi skladateljev interes za sodobno glasbo, študij v tujini (Rim, London, Pariz, Siena) ter nenazadnje tudi članstvo in udejstvova - nje v avantgardno usmerjenih skupinah, kot so Klub komponistov , društvo Col- legium musicum in Pro musica viva (Barbo, 2001). Kompozicijski prijemi v Slo - venici sicer niso odraz strogih prevzetih dodekafonskih načel ali kakršnih koli drugih, predvsem razumskih in strukturalistično togih kompozicijskih teh - nik, s katerimi se je Srebotnjak spoznal v času študija (dela, kot so Invenzione variata za klavir , Epitaf za violino in klavir , Microsongs za glas in 13 instrumen- tov, Monologi za flavto, oboo, rog, timpane in godalni orkester , Antifona za sim- fonični orkester, nosijo pečat iskanja in se naslanjajo na najdrznejše kompozicij - ske prijeme tistega časa), pač pa kažejo že na urejeno pridobljeno znanje, ki je le njemu lastno in se ujema z njegovim ustvarjalnim hotenjem (Gabrijelčič, 1966). Krajši uvod o Srebotnjakovi glasbeni estetiki in vplivih, s katerimi je gra - dil in razvijal svoj kompozicijski stavek, želim preusmeriti k vsebinskim in h kompozicijsko tehničnim kvalitetam, katerih diapazon je v skladateljevih de - lih izredno raznolik in vreden občudovanja. raziskovalna vprašanja in metodologija Namen pričujočega prispevka je razgrniti Srebotnjakovo kompozicijsko zasno - vo in pristope pri ustvarjanju orkestralne skladbe Slovenice , razkriti posamezne elemente, tematski razvoj, glasbeni izraz in njihovo medsebojno povezanost. Kakšen je torej omenjeni skladateljev zvočni prostor, v katerega je postavil folklorne elemente? Kako je zgrajen? Kakšne barvne kombinacije je uporabil in zakaj ravno te? Kako je prepletal staro (ali, kot je sam zapisal v komentarju ob krstni izvedbi, »morda najstarejšo«) in novodobno zvočnost? Gre pri tem za kakšno globljo zvočno vizijo? Podobo? Kakšna je dramaturgija skladbe kot celote? Kakšno vlogo ima pri tem zunanja glasbena struktura? Tekstura? Je mogoče najti kompozicijsko tehnično, elementarno povezavo med posamezni - mi stavki? Kakšno vlogo je pri tem skladatelj namenil izvajalskemu aparatu? Takšnih in podobnih vprašanj bi bilo mogoče formulirati neskončno mnogo, odgovore in razlago pa bi nedvomno lahko našli v več analitičnih iz - hodiščih oz. iztočnicah. Glavni vir je v precejšnji meri uporaba metode ana - lize glasbe (sinonim za razčlenjevanje posameznih glasbenih in kompozicij - skih prvin), ki pa jo je mogoče razumeti v širšem smislu (s stališča sociologije, psihologije, filozofije, kompozicijske tehnike itn.) ali v ožjem pomenu besede glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 62 kot analizo glasbenega stavka (Stefanija, 2004). Že sam izraz »analiza« prina - ša več različnih plati opazovanja, sistemov in načinov razčlenjevanja, kar sem uporabil tudi kot svoje širše pojmovano metodološko načelo. Zaradi Srebotnjakove raznolike rabe kompozicijskih prijemov v Sloveni - ci bi bilo torej preozko slediti zgolj enemu že oblikovanemu sistematizirane - mu analitičnemu aparatu analiziranja kompozicijskih prvin, saj bi na ta način skladbo posledično že umestili v izdelan kalup posameznega analitičnega mo - dela ali pa bi se zapletli zgolj v deskripcijo nekega sistema pravil (ki lahko velja npr. za tonalitetno, atonalitetno, dvanajsttonsko glasbo itn.), pri tem pa izpus - tili in zgrešili edinstvenost posamezne skladbe. V želji po čim celovitejši ana - lizi izbranega dela želim izhajati predvsem iz unikatnosti njega samega. Z raz - ličnimi metodološkimi postopki bom obravnaval in razčlenjeval posamezne melodične člene, harmonske sisteme, ritem, metrum, instrumentacijo ter or - kestracijo in v njih iskal širši smisel Srebotnjakove rabe tovrstnih kompozicij - skih sredstev. Kljub primarnemu fokusu pričujočega prispevka na glasbenoteoretsko analizo bi želel najočitnejše primere Srebotnjakove rabe kompozicijskih prije - mov pogledati tudi v širšem vsebinskem kontekstu in izpostaviti le nekaj pri - merjav z drugimi deli iz skladateljevega glasbenega opusa ter deli drugih vi - dnejših sodobnikov njegovega časa. Namen omenjenih komparacij je prikazati vpliv, prepletenost in povezanost obravnavanega dela z drugimi deli bodisi iz njegovega opusa bodisi opusov drugih domačih ali tujih sodobnikov. analiza orkestralne skladbe slovenica Analiza orkestralne skladbe Slovenica bo oblikovno sledila njeni tristavčni za - snovi. Vsak od stavkov (»Antifona «, »Danza «, »Canto funebre «) bo obrav - navan posamično glede na uporabljen kompozicijski slog z ustrezno glasbeno - teoretsko analitično metodo. Analizam posameznih stavkov bo sledil splošni oris kompozicijskega stavka kot sinopsis ugotovljenih spoznanj Izvajalski aparat, ki ga je Srebotnjak predvidel v obravnavani skladbi, je sledeč: tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 63 Slika 1: Instrumentacija orkestralne skladbe Slovenica Pogled na zapisano zasedbo takoj izzove vsaj eno vprašanje – zakaj ravno takšna, nekoliko nenavadna instrumentacija? Razloga verjetno ne gre iskati v naročilu skladbe ali omejenosti z izvajalsko zasedbo, kot je to lahko pogosto v navadi, saj je bila na vseh uvodnih koncertih Slovenske filharmonije poleg Sre - botnjakove Slovenice in drugih del izvedena tudi Simfonija št. 4 v f-molu, Op. 36 skladatelja Petra Iljiča Čajkovskega s polno zasedbo velikega simfonične - ga orkestra. Izvajalska zasedba s tega vidika zagotovo ne bi smela biti vprašlji - va. Skladateljevo odločitev za uporabo tovrstne instrumentacije bi lahko tudi korelirali z deli podobnega korpusa drugih skladateljev (npr. Glasba za goda - la, tolkala in čelesto, Sz. 106, BB 114 skladatelja Béla Bartóka itn.) ter njihovimi vplivi, vendar bi bilo takšno povezovanje brez vsakršnih dokazov zgolj ugiba - nje in domneva. Vir izbire omenjene instrumentacije bi lahko bila tudi sklada - teljeva osebna zvočna podoba in predstava »najstarejših slovenskih ljudskih pe - smi« ter »folklornih elementov« , ki jih je omenil v spremni besedi koncertne knjižice ob krstni izvedbi (Srebotnjak, 1976). Slednje je najočitnejše v 2. stav - ku (»Ples«), v katerem je skladatelj zreduciral zasedbo in sledil zvočnosti rezi - janske glasbene tradicije – solo napev v rezijanskih citirah (violina), bordun v bunkulah (violončelo) in – kot je značilno za citiravca – tolčenje z nogo ob tla (tenor boben) (Strajnar, 1988). Na izbor skladateljeve specifične zasedbe z doz - dajšnjimi zbranimi informacijami lahko torej gledamo z različnih perspektiv, slednje pa gotovo dopuščajo dopolnitve, razprave in dodatne razmisleke ter s tem povezano podrobnejšo raziskavo in obravnavo te dileme. Srebotnjak je v začetku orkestrske partiture zapisal tudi predvideno traja - nje skladbe – durata: 17‘ ca (trajanje: pribl. 17 min). glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 64 antifona Prvi stavek Srebotnjakove Slovenice nosi naslov »Antifona«. Po zapisu skla - datelja v spremni besedi ( »V ‚Antifoni‘ je v instrumentalni obliki ohranil eno najstarejših oblik petja pri nas.«) ga lahko povežemo s petjem kratkih napevov, tj. antifon, v zgodnjem krščanskem bogoslužju, te pa je mogoče najti v več sre - dnjeveških koralnih rokopisih, ki jih hranijo izbrana slovenska hranišča in ar - hivi (Snoj, 2018). Srebotnjak prvi stavek prične v prostem metrumu oz. brez metruma ( sen- za misura), trajanje posameznih segmentov pa je določeno s časovnim zapisom v sekundah – gre torej za koncept t. i. »proporcialne notacije« (tudi »časovna notacija«, redkeje »časovno-prostorska notacija«) (Gligo, 2012), ki je bila med mlajšo generacijo slovenskih skladateljev po drugi svetovni vojni relativno po - gosto uporabljena. Takšno kompozicijsko prakso so Srebotnjak in njegovi so - dobniki ( Pro musica viva ) spoznali ter ji bili izpostavljeni predvsem med študi - jem v tujini (Rihtaršič, 2019). V godalih se v tradiciji 12-tonskega komponiranja zvrstijo posamezni toni, vendar ne v celoti. 9-tonski agregat v godalih, ob tremolu viseče činele in veli - kega bobna, ustvari plast sodobnega zvočnega okolja, v 1. in 3. rogu pa se v kon - trapunktični tehniki strette pojavi napev antifone v manjkajočih tonih, s čimer skladatelj sklene niz vseh dvanajstih tonov. Omenjen niz tonov ni zasnovan po načelih oz. pravilih gradnje 12-tonskih serij, gotovo pa gre iskati zgled in vpliv ravno v tovrstni tehniki komponiranja. Stretto napeva antifone v 1. in 3. rogu eruptira vstop harfe z novim 7-tonskim agregatom in predstavlja novo zvočno plast. 1. in 3. rogu se pridružita še 2. in 4. rog po že videnem principu strette. Skladateljevo izbiro tovrstne imitacijske tehnike za obdelovanje tematskega gradiva je mogoče iskati predvsem v srednjeveški cerkveni glasbi in takratni praksi komponiranja. S tem se Srebotnjak po načinu obdelovanja približa sta - rejšim kompozicijskim tehnikam, vzpostavi glasbeno-tehnično zgodovinsko relacijo, vendar v popolnoma novem večplastnem zvočnem okolju. Slednji gle - de na časovni zapis postopoma dinamično bledi in izzveni. Nov del 1. stavka Slovenice zaznamujejo določeni časovni elementi (takto - vski način, metrum, tempo) – njihovo uveljavitev podkrepi začetek ponavljajo - čega se tritaktnega ritmičnega ostinata v pavkah (v tehniki scondato – znižano, razglašeno) in velikem bobnu. Omenjeno ritmično plast dopolni zvok trobil, ki tvori novo modalno plast. Napev v trobilih po terčnem ambitusu spominja na prvega, ponovno je prisotna uporaba imitacije, vendar pa tokrat skladatelj obde - lavo omenjenega napeva nadgradi in ga postavi v polimodalni harmonski sistem. V 1. in 2. pozavni se na tonskem centru Des predstavi modalni napev, ven - dar ga pred zaključitvijo, torej v stretti , dopolnita 3. in 4. trobenta na tonskem centru As. Enakemu načelu vpeljevanja napeva sledita tudi tretji nastop nape - va v 3. in 4. pozavni na tonskem centru G in četrti nastop napeva v 1. in 2. tro - tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 65 benti na tonskem centru D. Omenjeni tonski centri so povezani z intervalom čiste kvinte – torej Des in As ter G in D. Po strettni predstavitvi modalnega napeva v trobilih se v ritmu tolkal prid - ružijo še nizka godala in harfa, in sicer v dveh kvartnih akordih (zvečane kvar - te oz. enharmonično spremenjene zmanjšane kvinte – D-As in Es-A). Tem se pridružijo še preostala godala, prav tako s kvartnimi akordi (E-B, F-H, C-Fis in Cis-G), s čimer tvorijo 12-tonski agregat. Ob podpori tolkal v crescendu gradi - rajo do fortissima in v večplastnosti, modalni napev v trobilih ter ritmični osti - nato v tolkalih, harfi in godalih dosežejo dinamični vrhunec. Z vidika instrumentacije gre razumeti zapisan odsek predvsem v smeri gradnje tenzije. Ta se pne od začetka, od piana v tolkalih pa vse do dinamič - Slika 2: Začetek Srebotnjakove Slovenice za trobila, tolkala in godala; prikaz zvrstitve 9-tonskega agregata ter dopolnitev do vseh dvanajstih tonov z napevom v rogovih glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 66 nega vrhunca, do fortissima v tutti orkestru. Srebotnjak je pri tem izkoristil vsa glavna orkestracijska orodja: dodajanje posameznih instrumentov, podva - janje, razširitev v ekstremne registre, zgostitev teksture, progresijo harmonske - ga sistema (Smith Brindle, 1966), pri tem pa obdržal začrtan sistem konstruk - cije zvočnih plasti. Potrebno je izpostaviti tudi preplet dveh različnih tekstur – polifone (imi - tacija napeva v trobilih) in homofone (ritmični ostinato s kvartnimi akordi v preostalem orkestru). Postopna zgostitev omenjenih tekstur namreč vodi v še večjo zvočno gmoto, morda slišno nebrzdano in neurejeno, pa vendar tako har - monsko kot oblikovno zelo jasno strukturirano. Slika 3: T onsko slikanje zvonov v novi plasti nad ponavljajočim se modalnim napevom v godalih Odseku z določenimi časovnimi elementi ponovno sledi proporcialno no - tiran del v prostem metrumu ( senza misura), vendar tokrat napev antifone zaz - veni v zvoku godal. Napev se v strettni tehniki ponavlja v 1. violinah ( div.) in violah ( div.) – v 1. violinah na tonskem centru C in v violah na tonskem cen - tru A. Zvočni plasti modalnega napeva se pridruži nova plast tolkal, zvono - vi v čistih kvartah in tam-tam (mali in veliki), kar napevu da novo zvočno po - dobo. Antifoni, kot kratkemu napevu v krščanskem bogoslužju, Srebotnjak s specifično uporabo instrumentacije doda t. i. tonsko slikanje , posnemanje zvoč - nih pojavov s pomočjo glasbe (lit. onomatopoija). Najočitnejšo povezavo lahko najdemo predvsem v zvočni podobi zvonjenja cerkvenih zvonov, kar ustreza lo - kacijski dimenziji uporabe tovrstnih napevov. Nekoliko bolj profundna zvoč - Preglednica 1: Pregled vstopov modalnega napeva po posameznih sekcijah in tonskih središčih glede na takte tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 67 na vizija analiziranega dela lahko torej sugerira na bogoslužno petje antifon ob zvonjenju cerkvenih oziroma samostanskih zvonov. V pianu se omenjenima plastema pridruži nova zvočna plast v trobilih – sestavljena je iz vseh dvanajstih tonov in tvori grozd tonov oz. cluster . Trobilna zvočna plast ustvarja tenzijo s počasno dinamično gradacijo, s crescendom do forte fortissima, kar pa skladatelj še dodatno orkestracijsko podkrepi z upora - bo tremola v crescendu na malem bobnu. Omenjena zasedba v svojem dinamič - nem vrhuncu hipoma preneha. Ostaneta le še preostali dve plasti, napev an - tifone v godalih in zvonjenje v tolkalih, vendar le za kratek čas – skladatelj je predvidel čas treh sekund – v fortissimu omenjeno zvočno plast prekinejo udar - ci pavk ter dolgi in nizki toni v harfi, violončelu in kontrabasu kot nekakšna re - miniscenca malo pred tem prekinjenega clustra . Omenjen eruptivni element je pravzaprav sekundni akord, kontrabas (ton Fis) in violončelo (ton G) sta pos - tavljena v interval male none (m9), njuna tona okrepi oz. podvaja harfa, udar - ci na pavkah pa dodajo še tretji ton, ton Gis. Po končani reminiscenci sklada - telj postopno reducira instrumente, ponavljajoči se napev v godalih pa počasi izginja. Po zgoraj končanem odseku se z določenimi časovnimi elementi (takto - vski način, metrum, tempo) prične nov del, ki je tematsko in oblikovno soro - den drugemu delu, vendar z daljšim časovnim trajanjem in določenimi melo - dičnimi permutacijami. Ostinatni ritem v tolkalih ostane enak kot v prejšnjem delu, vendar pa se tokrat pri prvem nastopu modalnega napeva pozavnam prid - ružijo še godala – sprva viole, violončela in kontrabasi (na tonskem centru D), nato pa še 1. in 2. violine (na B). Tokrat nastopi antifone niso povezani v kon - trapunktični tehniki strette , pač pa si sledijo v nedosledni imitaciji. Po zaklju - čitvi modalnega napeva v rogovih in violinah ti v crescendu hipoma izginejo – ostaneta le še dva tona, ton C v violinah in ton Cis v pavkah kot povezoval - ni element med tem in novim zvočnim slojem. Tega skladatelj predstavi v po - zavnah in trobentah, sestavljen pa je iz dveh celotonskih lestvic – motivi, ki se med sabo dopolnjujejo v različnih ritmičnih permutacijah, so pravzaprav prev - zeti iz zaključnega dela modalnega napeva – v trobentah na tonu As in v po - zavnah na tonu G. Srebotnjak tako z uporabo dveh celotonskih lestvic tvori 12-tonski agregat. Slika 4: Zaključni del modalnega napeva Zaključni del modalnega napeva, označenega na sliki 4, je skladatelj upo - rabil v različnih ritmičnih permutacijah v trobilih. Z različnimi tonskimi cen - tri je sklenil dve celotonski lestvici. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 68 Slika 5: Zaključni del antifone Zaključni del antifone (slika 5) se v ritmičnih permutacijah dopolnjuje in prepleta v štirih segmentih – v tritonusnem razmerju v 3. in 4. trobenti na tonu As in v 1. in 2. trobenti na tonu D – ter prav tako v tritonusnem razmerju v 3. in 4 pozavni na tonu G in v 1. in 2. pozavni na tonu Des – posamezni segmenti pa skupaj tvorijo dve celotonski lestvici, v trobentah na tonu As in v pozavnah na tonu G, ter posledično 12-tonski agregat. Ponavljajočim se motivom v trobentah in pozavnah se v crescendu pridru - ži še mali boben v tremolu ter sinkopiran postop v violinah na tonu G – niza - nju kvint z veznim elementom intervala male sekunde (m2) se pridruži kvintni postop na tonu C v violah in violončelih, vendar v diminuciji. Slika 6: Prikaz nizanja kvint z veznim elementom intervala male sekunde v godali Postopno dodajanje instrumentov in vsesplošni crescendo preide do dina - mičnega vrhunca prvega stavka Srebotnjakove Slovenice . V forte fortissimu se skozi celotno vertikalo partiture naniza 12-tonski cluster – slednji ponovi ritem 3-taktnega ostinata, ki je v tolkalih prisoten vse od začetka analiziranega odse - tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 69 ka. Zadnjemu taktu 3-taktnega ostinata sledi hipna opustitev sekcije trobil in harfe – v diskantnem clustru ostanejo le še godala, a brez kontrabasa in violon - čela, ter mali boben v tremolu. Po enotaktnem zatišju se z dušilci v trobentah začne sklepni del prvega stavka Slovenice . V novem taktovskem načinu in tempu se predstavi že omenjena plast tro - bent z dušilci – ponavljajočim se signalom trobent, ki so oblikovani po vzoru 3-taktnega ostinata v tolkalih, se v novem tempu pridruži že znan modalni na - pev v 1. in 2. pozavnah na tonskem centru Es. Po končanem štiritaktnem nape - vu se v 3. in 4. trobenti dosledno, v enakem ritmu in na enakem tonskem cen - tru, ponovi modalni napev, vseskozi pa napev spremljata 1. in 2. trobenta z že omenjenimi signali kot nekakšna zvočna kulisa. Modalni napev se v omenjeni instrumentaciji in imitaciji dosledno pono - vi kar petkrat, vseskozi pa ga spremlja ritmični ostinato v trobentah z dušilci. Že v drugi ponovitvi se v intervalu zmanjšane kvinte (D-As) v nizkem registru (violončeli in kontrabasi s podvojeno harfo) odpre nova zvočna plast, ki v pia - nu omenjeni zvočnosti doda širši in globlji diapazon. Plast se s krajšimi premo - ri v takšni obliki utripajoče ponovi še trikrat, pri drugi ponovitvi pa se poja - vi še četrta zvočna plast, in sicer v 1. in 2. violinah. V tehniki imitacije, začenši s 1. violinami, se v unisonu predstavi preprosti 6-taktni kvartno-kvintni spev kot nekakšna harmonska reminiscenca na vso predhodno uporabljeno kvar - tno-kvintno zvočnost. Preglednica 2: Prikaz večplastne fakture zaključnega dela 1. stavka Srebotnjakove Slovenice 6-taktni spev se v enaki instrumentaciji v diskantni legi ponovi še dvak - rat – prvič v tehniki strette , drugič pa kot unisono v 1. in 2. violinah. Pred zad - njo ponovitvijo speva ritmični ostinato zaključijo trobente z dušilci, štiri takte glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 70 pred tem se zaključi modalni napev, ki se je v različnih oblikah pojavljal tekom celega 1. stavka. Z zadnjo noto 6-taktnega speva v 1. in 2. violinah in počasnim diminuendom do pianissima Srebotnjak v diskantni legi pomirjujoče sklene 1. stavek Slovenice. Celostna oblikovna struktura Srebotnjakovega 1. stavka Slovenice je pre - gledna in jasna, njegova tekstura pa domiselno in smiselno pretkana ter na - zorno zasnovana. Predvsem pa je tesno povezana s temeljnimi kompozicijski načini oblikovanja in obdelovanja glasbenega materiala, tj. ponavljanjem, vari - iranjem, kontrastiranjem in njih kombinacijami (Skovran in Peričić, 1977). Ob nastopu posameznega načina obdelovanja tematskega materiala skladatelj ved - no v notranji strukturi tvori nov oblikovni del – tako vsak nastopi z drugačno glasbeno teksturo, kar dodatno podkrepi nastop novega oblikovnega dela. Na ta način je tudi brez pogleda v orkestrsko partituro jasno in nazorno slišna ce - lostna oblikovna struktura. Princip orkestriranja sledi opisanemu konceptu oblikovne gradnje. Skla - datelj je konstruiral teksturno, instrumentacijsko in harmonsko različne zvoč - ne plasti in jih nalagal drugo nad/pod drugo, jih prepletal ter imitiral. Ključen orkestracijski element v povezavi z oblikovno strukturo je uporaba dinamičnih kontrastov – te je Srebotnjak dodobra izkoristil pri vsakršni menjavi posame - znih delov. Z dinamični kontrasti je dosegel tudi zelo intenziven ter posledič - no učinkovit dramaturški lok, s čimer oblikovnim delom daje novo dimenzijo. Preglednica 3: Abstraktna oblikovna shema 1. stavka Srebotnjakove Slovenice Abstraktna oblikovna shema 1. stavka Srebotnjakove Slovenice kaže posa - mezne segmente in njihovo trajanje (v sekundah ali taktih), zunanjo tematsko oblikovno shemo ter pregled dinamike (jasno vidni dinamični kontrasti v po - vezavi z oblikovno strukturo). Tudi harmonski sistemi in melodični členi so konstruirani po podobnem konceptu kot opisana oblikovna struktura in orkestracija. Te z uporabo po - limodalnosti, o prisotnosti katere v Srebotnjakovih delih je pisal že Mihevc (1991) v magistrskem delu, in kvartno-kvintne tehnike gradnje sozvočij kon - struira tako, da zapolni oz. naniza vseh 12 tonov kromatične lestvice. Ob tem je nemogoče spregledati prisotnost ostankov tradicije 12-tonske tehnike kom - poniranja, ki jo je v študijskih letih uporabljal tudi Srebotnjak ( Invezione vari- ata za klavir, Serenata za flavto, klarinet in fagot, Monologi za flavto, oboo, rog in godala, Šest skladb za fagot in klavir, Microsongs za glas in 13 instrumentov, tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 71 Antifona za simfonični orkester, Koncert za harfo in simfonični orkester, Dnev- nik za violino, violončelo in klavir (O‘Loughlin, 1990; Barbo, 2001) in Koncer- tantne epizode za simfonični orkester), zato ni presenetljivo, a vseeno ni nujno, da so ga takšni kompozicijski prijemi zaznamovali tudi na drugih področjih kompozicijskega stavka. Poleg polimodalnosti in kvartno-kvintne tehnike gradnje akordov je za doseganje zapolnitve vseh dvanajstih tonov kromatične lestvice uporabljal tudi celotonske lestvice in sekundne akorde ( clustre), pogoste intervalne strukture sodobnih skladateljev 20. stoletja (Ulehla, 1966). Te je Srebotnjak mnogokrat uporabljal tudi v naslednjih dveh stavkih Slovenice. Konstruktivistični duh je torej prisoten v vseh opisanih kompozicijskih prvinah. danza Kontrastni srednji stavek Srebotnjakove Slovenice nosi ime »Danza« (»Ples«) in kot tak »ohranja ostinatno dramatičnost ljudskega plesa iz Rezije« (Sre - botnjak, 1994). Omenjen ostinato je skozi cel 2. stavek prisoten v tenor bobnu (cassa rullante), ki rezijanskemu napevu daje izrazit ritmičen in plesni karak - ter. Ob tem je potrebno omeniti skladateljevo nagnjenost k številnim obdela - vam ljudskega gradiva (Barbo, 2001), ne le rezijanskim, čeprav je tudi teh ne - malo ( Godec – ljudske viže za klavir , Slovenski ljudski plesi za violino in klavir , Slovenski ljudski plesi za godalni orkester, Rapsodica za godalni orkester, balet Trobenta in vrag, nenazadnje v zborovski Rezijanska itn.). Rezijanska ljudska motivika je bila v navdih tudi mnogim drugim slovenskim skladateljem, npr. Pavletu Merkùju v Invenzione e danza za flavto in fagot , Urošu Kreku v Canti - cum Resianum za mezzosopran in komorni orkester, Janiju Golobu v Rezijanski ples za dva rezijska godca in godala, Ljuba rožice beré za godala itn. Rezijansko motiviko v slovenski instrumentalni glasbi je v diplomski nalogi obravnavala L. Vrhunc (1990) in med drugimi predstavila tudi Srebotnjakov »Ples« iz Slo - venice, a s poudarkom na obsegu analize obdelovanja rezijanske motivike. Začetek stavka z oznako Vivace energico (živahno, energično) zaznamu - je folklorni napev iz Rezije – najti ga je mogoče v Strajnarjevi Citiri (1988, str. 146) pod zaporedno številko 4. Citat je v celoti, vključno s tonaliteto in loko - vanjem, povzet dosledno. Slednji je v uvodnem delu stavka predstavljen v smis - lu rezijanske glasbene tradicije – solo napev v rezijanskih citirah (violina), bor - dun v bunkulah (violončelo) in, kot je značilno za citiravca, tolčenje z nogo ob tla (tenor boben) (Strajnar, 1988). Glede na kasnejšo letnico izdaje omenjene knjige bi bilo potrebno raziskati in najti Srebotnjakov originalni vir folklorne - ga napeva, mogoče tudi pri drugih avtorjih in raziskovalcih rezijanske glasbe (Valens Vodušek, Uroš Krek, Marija Šuštar, Milko Matičev, Mirko Ramovš, Zmaga Kumer idr.). glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 72 Slika 7: Rezijanski folklorni napev v solo violini ob ritmični spremljavi borduna v violončelu in tenor bobnu Menjava taktovskih načinov je prisotna v poteku rezijanskega napeva in se izmenjuje po taktih v relaciji . 5-taktni rezijanski motiv se v začetku predstavi v D-duru ( rez. na tenko, na tinko) in se nato v tradiciji rezijanske iz - vajalske prakse ponovi na sobdominantni veji, G-duru ( rez. na tolsto, na tusto). Ob ponovni vrnitvi na toniko (iz G-dura v D-dur) se solo violini, solo violon - čelu in tenor bobnu pridruži celotna sekcija prvih violin ( tutti), sekciji violon - čel ( div. ) in kontrabasov v ritmu borduna tvorita molov trozvok v široki terčni legi na tonu Es, sekcija violin in preostali violončeli pa nadaljujejo z igranjem rezijanskega napeva v začetni tonaliteti (D-dur) – Srebotnjak tako folklorni napev postavi v nov, sodobni zvočni prostor bitonalnosti (es-mol in D-dur). Ob novi ponovitvi 5-taktnega rezijanskega napeva v bitonalnosti se ome - njeni zasedbi pridruži sekcija viol z rezijanskim napevom v dosledni imitacij - ski tehniki strette. Ob ponovni ponovitvi rezijanskega napeva je tokrat napev ponovno na subdominanti (iz D-dura v G-dur), skladatelj pa poleg gradaci - je v instrumentaciji (podvajanje tenor bobna z velikim bobnom ( gran cassa) kot ojačitev ritmičnega ostinata) in melodični kompleksnosti doda začetni motiv rezijanskega napeva v 2. violinah, vendar na tonu Des. Tako Srebotnjak nadgradi prejšnji harmonski sistem ter z novim tonalnim centrom tvori zvoč - nost politonalnosti (es-mol, G-dur, Des-dur). Po predstavitvi rezijanskega napeva v politonalni zvočnosti sledi kontrast na več ravneh – zmanjšanje zasedbe na začetno komorno, posledično tudi di - namični kontrast, premik tonalnega centra v tonični D-dur ter nenazadnje sam zvočni kontrast iz politonalnosti v izvirno ljudsko tonalnost. Omenjene hipne in nepričakovane spremembe dajejo vtis reminiscence na začetno predstavitev rezijanskega napeva, a le za kratek čas. Omenjenemu 5-taktnemu rezijanske - mu napevu v komorni zasedbi sledi 5-taktna ponovitev v politonalni zvočnos - ti ( tutti). Temu sledi nova ponovitev 5-taktnega napeva v komorni zasedbi in nato še ena ponovitev v celotni zasedbi ( tutti), a z razliko tonalnega centra – to - nalni center se iz D-dura prestavi v subdominantni G-dur. tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 73 Slika 8: Harmonski sistem politonalnosti – 1. violine in viole v G-duru z rezijanskim napevom, kontrabasi v ritmičnem ostinatu z es-molovim akordom v široki terčni legi in 2. violine s prvimi tremi toni rezijanskega napeva v Des-duru Končani ponovitvi v G-duru s politonalno zvočnostjo (es-mol, G-dur, Des-dur) sledi prehodni del oz. medigra. V ostinatnem ritmu in z dodanimi pavkami ( scordato) se v forte fortissimu z močnimi poudarki zvrstijo 12-tonski akordi, zgrajeni iz intervala čiste kvarte (č4). Omenjen del zaradi karakterne - ga ritma, močnih disonanc in dvojemk v godalih zveni izrazito divje, prvinsko, surovo, že nekoliko barbarsko. Tematsko in vsebinsko gledano gre pri ome - njenem prehodnem delu predvsem za prevzem vloge borduna v bunkulah in ob tolčenju z nogo ob tla, vendar pa tovrstna zvočnost in karakter v godalih prikličeta spomin na balet Pomladno obredje (tudi Posvetitev pomladi ) Igor - ja Stravinskega iz leta 1913 in zvočnost njegovega ikoničnega bikorda v plesu adolescentov iz 1. dejanja. Za potrditev morebitnega vpliva ali zgolj naključja omenjene slušne asociacije bi bilo potrebno nekaj dodatnega razmisleka in raz - iskav v tej smeri. Srebotnjak je namreč dela in kompozicijski stavek Stravinske - ga dobro poznal (primere je uporabil v skripti z naslovom Tonske lestvice v glas - bi 20. stoletja, 1981), zato morebitnega vpliva ne gre popolnoma izključiti. V omenjeni strukturi in zasedbi se v različnih ritmičnih permutacijah zvr - sti še nekaj 12-tonskih akordov, tem pa sledi nov del in z njim kontrastni nastop drugega rezijanskega napeva v pianissimu z novim sestavljenim taktovskim na - činom, ki se izmenjuje v relaciji in ga ni mogoče najti med Strajnarjevimi zapisi rezijanskih tem. Ali gre res za kakšen drugi citat in katerega, bo potrebno v pri - hodnje še dodobra raziskati, obstaja pa tudi možnost, da je Srebotnjak po nav - dihu rezijanske folklore sam prekomponiral novo temo. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 74 V 1. violinah se nov rezijanski napev predstavi v F-duru, spremljevalni bor - dun v violončelih in violah pa je sestavljen iz dveh intervalov čistih kvint (č5), ki sta med seboj v polarnem odnosu – F-C v violončelih in H-Fis v violah. Slika 9: Polarno oddaljeni čisti kvinti rezijanskega borduna po kvintnem krogu Kot v prvem delu se tudi v drugem tonalni center rezijanskega napeva pre - makne na subdominanto vejo (iz F-dura v B-dur). Spremembo tonalnega cen - tra dopolni tudi že videna imitacija rezijanskega napeva v stretti , vendar tokrat nekoliko drugače – rezijanski napev v 1. violinah (F-dur) v stretti dosledno imi - tira napev v terčno sorodnem tonalnem središču (D-dur), s čimer Srebotnjak ponovno tvori zvočnost bitonalnosti. Omenjenemu sledi 8-taktni prehodni del oz. medigra, ki je ponovno sesta - vljena iz intervala čiste kvarte (č4) in z izrazitim ritmom rezijanskega bordu - na spominja na prehodni del z 12-tonskim akordom v godalih. V tem prime - ru skladatelj ne naniza vseh 12 tonov hkrati, pač pa jih razdeli na dva dela, dva akorda – 6 tonov (C-F, B-Es, As-Des) v intervalu kvarte predstavi v diskantni legi, preostalih 6 (Fis-H, E-A, D-G) pa po enakem sistemu v nizki legi. Preglednica 4: Prehodni del oz. medigra, sestavljena iz dveh delov oz. kvartnih akordov Tovrstna uporaba vseh 12 tonov v preglednici 4 z drugega vidika ponuja misel tudi na dva heksakorda, tradicijo 12-tonskega komponiranja in s tem po - vezane tehnike tropiranja. tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 75 Prehodnemu delu sledi ponovni nastop rezijanskega napeva v F-duru, tok - rat s strettno imitacijo v 2. violinah v enaki tonaliteti. Rezijanski bordun ostaja v violončelih in violah v intervalu čistih kvint (č5) s polarno oddaljenostjo (F- C, H-Fis). Omenjeni ponovitvi sledi hipna opustitev godal, ostane le še tenor boben z ostinatnim ritmom. Slednji ob podvajanju tolkal (pavke in veliki bo - ben) in vsesplošnemu crescendu gradira do že znanega dela v forte fortissimu z 12-tonskim akordom godalih. Omenjenemu delu sledi repriza prvega rezijanskega napeva v politonal - ni zvočnosti – violončeli ( div.) in kontrabasi v ritmu borduna tvorijo kvintni akord (Es-B-F), 2. violine ( div.) prav tako v ritmu borduna nizajo sestavljen akord (Des-As-C), sekcija 1. violin in preostali violončeli nadaljujejo z igranjem rezijanskega napeva v začetni tonaliteti (D-dur), sekcija viol pa ga v tehniki stretto imitira. Po ponovitvi rezijanskega napeva v omenjeni zvočnosti sledi še enkratna repriza v G-duru z akordično razloženim dopolnilnim motivom v 2. violinah. Dvakratni ponovitvi sledi kontrastna redukcija instrumentov na solo violino, solo violončelo in tenor boben, tj. na začetno komorno zasedbo v osnovni to - naliteti (D-dur). Rezijanski napev se v različnih harmonskih in instrumenta - cijskih variacijah ponovi še trikrat. Preglednica 5: Rezijanski napev v različnih harmonskih in instrumentacijskih variacijah Srebotnjak v prihajajočem delu večplastnost teksture še bolj popestri in zgosti – trojni strettni imitaciji napeva (v 1. violinah, 2. violinah in violah) v D-duru doda novo plast v violončelih in kontrabasih. Ti v nedosledni avgmen - taciji rezijanskega napeva – violončeli v intervalu čiste kvinte na tonu Des (jonski modus) in kontrabasi na tonu F (frigijski modus) – tvorijo bimodal - no zvočnost. Večkratnim ponovitvam rezijanskega napeva v omenjeni fakturni zgoščenosti sledi 5-taktni že videni prehodni del v forte fortissimu z 12-tonskim akordom v godalih. T emu sledi kontrastni pianissimo in z njim drugi rezijanski napev v sekciji 1. violin, ki napev predstavi v B-duru, pri tem pa jo spremlja osti - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 76 natni ritem v tenor bobnu, interval čiste kvinte (H-Fis) v 2. violinah in osnov - ni ton B-dura v violončelih. Tokrat po končani ponovitvi napeva v B-duru ne slišimo njegove transpozicije na subdominantni, ampak na dominantni tonali - teti (F-dur). Z nastopom rezijanskega napeva na dominanti se v sekciji 2. violin s strettno imitacijo pojavi že večkrat videna kontrapunktična obdelava teme, ostinatni ritem pa iz 2. violin prevzame sekcija viol. Violončeli primerno novi tonaliteti spremenijo osnovni ton rezijanskega borduna (F-C). Po končani ponovitvi rezijanskega napeva s strettno imitacijo se ponovi 7-taktni prehodni del z dvema kvartnima akordoma, ki skupaj skleneta vseh 12 tonov – najprej v nizki (Fis-H, E-A, D-G), nato pa še v diskantni legi (C-F, B-Es, As-Des). Omenjena zvrstitev je zrcalna prejšnji. Preglednica 6: Ponovljen prehodni del oz. medigra v zrcalnem sistemu tako orkestracijsko kot harmonsko 7-taktnemu prehodnemu delu sledi ponovni nastop drugega rezijanske - ga napeva na predhodni tonaliteti (B-dur). Slednji se s strettno imitacijo v vio - lah – strettna imitacija je grajena na terčno sorodni tonaliteti (D-dur) – in rit - mičnim ostinatom v tenor bobnu, 2. violinah in violončelu ponovi še trikrat. Omenjeno ponovitev nasledi niz 12-tonskih akordov v ritmu rezijanskega bor - duna, ki se je tekom stavka pojavil že večkrat. Po končanem nizanju akordov v godalih sledi postopna opustitev tolkalnih instrumentov, ki jo skladatelj pne z diminuendom vse do piana . Postopnemu dinamičnemu pojemanju sledi sklepni del 2. stavka. Kot na začetku stavka se nam v solo violini predstavi rezijanski napev v G-duru ob spremljavi ritmičnega ostinata v tenor bobnu in solo violončelu. 5-taktnemu napevu sledi ponovitev v že znani politonalni zvočnosti – kontrabasi in vio - lončeli tvorijo molov trozvok v široki legi na tonu Es, solo violončelo sledi osti - natnemu ritmu na tonu G, 1. in 2. violine tvorijo polarni durov trozvok na tonu Des, solo violina v G-duru nadaljuje z rezijanskim napevom, tem pa sekcija viol sledi v strettni imitaciji. Po končanem omenjenem 5-taktju ponovno sledi kontrastni del z rezijan - skim napevom v solo violini (na začetnem D-duru), solo violončelu in tenor bobnu z ostinatnim ritmom. Po njem se še zadnjič ponovi napev v politonal - ni zvočnosti, vendar prav tako z rezijanskem napevom v D-duru, s čimer Sre - tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 77 botnjak izmenično med ljudsko in sodobno zvočnostjo zaključuje 2. stavek. Rezijanski napev še zadnjič zaslišimo v začetni instrumentaciji z vsem svojim plesnem karakterjem, zaključi pa ga značilni rezijanski konec – » [O]ba godca potegneta z lokom po praznih strunah: citiravec po G in D struni skupaj, bun - kulavec pa po prazni G struni. Temu koncu pravijo nekateri cvak. Pri starej - ših vižah se je ohranil še konec s cvikom. Cvik je danes glissando navzgor po E struni citire, starejši cvik pa je pasaža 4-5 not (e2, fis2, gis2, a2, h2) prav tako po E struni pred zaključnim potegom po praznih strunah G, D. Torej cvik-c - vak!« (Strajnar, 1988, str. 26) Slika 10: Značilen rezijanski konec skladbe (»cvik-cvak!«) 2. stavek (»Danza«) je s kontrapunktičnega vidika izjemno pester in raznolik stavek orkestralne skladbe Slovenica. Prevladuje predvsem uporaba istosmerne imitacijske tehnike (navadno v stretti ), ki je dosledno uporabljena pri večkratnih ponovitvah rezijanskega folklornega napeva. Zanimiva je tudi uporaba kontrapunktične tehnike avgmentiranja, in sicer kot nedosledna bi - modalna avgmentacija rezijanskega napeva v violončelih in kontrabasih. Tako kot v 1. stavku (»Antifona«) je mogoče tudi tukaj opaziti sistem prepletanja dveh glasbenih tekstur – rezijanskega napeva in borduna – ter obdelavo vsake od njiju z vidikov orkestracije, kontrapunktičnih prijemov ali harmonskega sis - tema. Sistem konstruiranja zvočnih plasti eno nad/pod drugo, kjer je osrednje kontrapunktično vodilo uporaba imitacije, je prisoten v obeh stavkih Slovenice in tako tudi povezovalni element med stavkoma. Poleg imitacije je vezni element med stavkoma gotovo tudi uporaba kvar - tno-kvintnih sozvočij – še posebej izstopajo t. i. »tritonusni kvartni akordi« (Ulehla, 1966), ki jih skladatelj pogosto latentno spoji v kombinaciji z drugi - mi harmonskimi sistemi. Tako so omenjena sozvočja pravzaprav orodje, s ka - terimi konstruira kompleksnejše harmonske zvočnosti, pogosto do zapolnitve vseh 12 tonov kromatične lestvice. Nadvse zanimiva sta tudi zunanja abstraktna struktura in koncept obli - kovanja analiziranega stavka. Pogled od daleč razkrije domiselno rabo zrcalne - ga oz. retrogradnega oblikovanja harmonskega sistema – tonalitete se namreč retrogradno obračajo po navpični osi od konca proti začetku. Vsak nastop re - zijanske tematike veže prehodni del oz. medigra kot kontrastna protiutež tako melodično, teksturno, instrumentacijsko kot tudi harmonsko. Kot v 1. stavku (»Antifona«) je tudi tukaj zunanja oblikovna struktura tesno povezana z di - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 78 namični kontrasti, s katerimi skladatelj doseže intenziven ter posledično učin - kovit dramaturški lok, poln zvočnih in barvnih kontrastov. Preglednica 7: Abstraktna oblikovna shema 2. stavka Srebotnjakove Slovenice Retrogradno oblikovan harmonski sistem je prikazan v preglednici 7. Vsak nastop rezijanske tematike povezuje prehodni del oz. medigra (v pregle - dnici označeno s kratico m. (medigra) oz. 12-tonski akord). Prikazano je tudi trajanje posameznih segmentov (število taktov). Na tem mestu velja omeniti tudi rahlo neskladnost glede oblikovne struk - ture 2. stavka med opravljeno analizo in analizami v Vrhunc (1990) in Mi - hevc (1991). Prva vidi 2. stavek kot »tridelen: nekoliko lahkotnejši trio obdaja- ta dela z vsemi značilnostmi ostrega in hitrega rezijanskega originala« (Vrhunc, 1990), kar kaže na zasnovo tradicionalne oblike višjega reda – kot sestavljeno pesemsko obliko tipa A-B (trio)-A. Kriterijev za tovrstno poimenovanje sre - dnjega dela (trio) je lahko več – kontrastni tematski material (karakter), spre - memba tempa, sprememba metruma, nova tonaliteta (dur v mol ali obratno) (Skovran in Peričić, 1977) –, vendar v konkretnem primeru takšnim merilom ustreza le premik v drugo tonaliteto (v paralelni F-dur). Tempo ostaja nespre - menjen, tudi karakter tematskega materiala ni posebej drugačen (še vedno je plesni) itn. Mihevc (1991) pa v svojem magistrskem delu ne omenja nobene ob - like višjega reda. Njegova analiza sledi predvsem uporabi harmonskega sistema polimodalnosti, ki je pravzaprav osrednja tema omenjenega dela, a ob tem po - sledično tudi nakazuje in razčlenjuje posamezne oblikovne dele. Pri svoji ana - lizi sem 2. stavek (»Danza«) razdelil na dva dela (‚A‘ in variiran ‚A1‘) z dodano kodo. Slednjo trditev utemeljujem v zgoraj zapisani abstraktni oblikovni she - mi, kjer je jasno viden oblikovni vzorec zrcaljenja na vseh nivojih kompozicij - ske gradnje – izmenjevanje tematskega gradiva med rezijanskimi citati (‚a‘ in ‚b‘) ter 12-tonskimi akordi (medigre), zrcaljenje harmonskega sistema in nena - zadnje tudi zrcaljenje v instrumentaciji (glej preglednici 7 in 9). Moje mnenje je, da omenjen sistem oblikovne gradnje zaradi kompleksnosti zasnove ne more biti zgolj naključje, pač pa gre za skrbno zasnovan načrt strukturnega modela, ki mu je pri komponiranju sledil skladatelj. tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 79 canto funebre Sklepni stavek Srebotnjakove Slovenice za trobila, tolkala in godala nosi naslov »Canto funebre« (»Žalni spev«, tudi »Pogrebna pesem«). V njem se »pre - pletata dva vsebinsko sorodna glasbena motiva na temo smrti« (Srebotnjak, 1994). V letu nastanka Slovenice je bila napisana tudi skladba Lamento za ko - morni ansambel (1976), ki prav tako obravnava tematiko žalovanja in smrti. Po pogovoru s sinom skladatelja Martinom Srebotnjakom o morebitnih okolišči - nah, ki bi privedle skladatelja k pisanju žalobne glasbe, je ta povedal, da »v tis - tem letu ali letu pred tem ni bilo nobenega takšnega dogodka, ki bi bil neposred- no povezan s smrtjo ipd., vsekakor ne v najbližji družini. Predvidevam, da ga je preprosto tematika zanimala in jo je raziskoval v več zaporednih delih .« (M. Sre - botnja k, 2019) Srebotnjak stavek prične v zvočnosti vseh štirih trobent v počasnem tem - pu (Lento – con energia, molto marcato), taktovski način. V omenjeni trobilni sekciji se v fortissimu predstavi modalni napev, v prvi trobenti na tonih durove - ga heksakorda na tonu g ( hexachordum durum), kar kaže na morebitno pove - zanost s prvim stavkom in rabo starih napevov v krščanskem bogoslužju. Ome - njen napev druga trobenta z doslednimi intervalnimi skoki zrcali po vertikalni osi, s čimer Srebotnjak doseže sodobnejšo disonantno zvočnost. Tretja in četr - ta trobenta z intervalom čiste kvinte oklepata napev in njeno inverzijo – v upo - rabi čiste kvinte, kot bordunu, je mogoče videti tudi morebitno skladateljevo subtilno sugestijo na prejšnji, 2. stavek. Slika 11: Modalni napev v trobentah Na sliki 11 je viden napev v prvi trobenti, ki je sestavljen iz tonov durovega heksakorda na tonu g, druga trobenta z doslednimi intervalnimi premiki zrca - li omenjeni napev po vertikalni osi, tretja in četrta trobenta pa prejšnji dve ok - lepata z intervalom čiste kvinte – ton g in d. Delu trobent sledi nov kontrastni del v prostem metrumu oz. brez metru - ma ( senza misura) v proporcialni notaciji (13‘‘), pri čemer Srebotnjak ponovno naniza več zvočnih plasti – v tolkalih (viseča činela in veliki boben) s tremolom glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 80 v pianu ustvari subtilno zvočno plast, prav tako podoben zvočni efekt doseže z nizkimi godali v najnižjih legah, pri katerih tvorijo poljubno ponavljajoči se toni malosekundni cluster z oklepajočim intervalom zvečane kvarte (zv4), nad omenjenima plastema pa skladatelj s čelesto in harfo ustvari še tretjo zvočno plast. V ospredju slednje prepričljivo izstopa interval velike septime, ki se poja - vi v obeh omenjenih instrumentih – v čelesti z nizanjem tonov ustvari cluster, v harfi pa uporabi zvočnost bikordalnosti (F-dur in gis-mol). Zvočni plasti nizkih godal ter čeleste in harfe se povezujeta oz. dopolnjuje - ta tudi po harmonskem vidiku, saj z omenjenima clustroma skupaj tvorita vseh 12 tonov kromatične lestvice. Opisano zvočno kuliso, sestavljeno iz omenjenih treh plasti, eruptira mar - kantni vstop trobente (v tempu) na tonu Es – ta daje s ponavljanjem istega tona občutek recitacije (skladatelj je pripisal oznako recitando), ki pa se kasneje za - ključi kvinto nižje na tonu as. Slika 12: Vstop solo trobente v slogu recitativa na tonu Es Po izzvenelem solu trobente se omenjeni večplastni fakturi zvočnih pla - sti pridruži še zadnja plast, sestavljena iz dveh dopolnjujočih se motivov v solo violončelu in pavkah. Ta se večkrat ponovita v različnih ritmičnih permutaci - jah. Podobnost oz. sorodnost motiva v solo violončelu ( feroce – divje, ostro) je mogoče najti v zvočni plasti čeleste in harfe, saj tudi tukaj izstopa interval ve - like septime (v7). Slika 13: Zadnjo zvočno plast sestavljata dva dopolnjujoča se motiva v solo violončelu in pavkah tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 81 Zapisani zvočni plasti, solo trobento in dopolnjujoče se motive v violonče - lih ter pavkah vseskozi z zvočno kuliso spremljajo ostali omenjeni instrumenti, ki v diminuendu postopoma izginjajo. S čvrsto prekinitvijo glasbeni tok nada - ljuje že znan začetni del 3. stavka, vendar tokrat v nekoliko drugačni zvočnosti. 8-taktni modalni napev, sestavljen iz tonov durovega heksakorda, Srebotnjak predstavi na različnih tonskih centrih ter v različnih instrumentalnih zased - bah – sekcija trobent kot na začetku modalni napev izvede na tonu g, tem se v tehniki strette priključi sekcija rogov, ki isti napev dosledno izvede na tonu h, za njimi pa se prav tako v tehniki strette priključi še sekcija pozavn, ki pa napev izvede na tonu es. Velikoterčno sorodna središča tvorijo zvočnost polimodal - nosti, z njo pa skladatelj ponovno zapolni vseh 12 tonov kromatične lestvice. Omenjena zvočna in fakturna podoba spominja na rabo renesančne tehnike večzborja ( cori spezzati). Po končanem modalnem napevu v vseh trobilnih sekcijah sledi prehodni 4-taktni del, ki je sestavljen iz treh zvočnih blokov. Rogovi v fortissimu nani - zajo prvi blok (cis-dis-fis-gis), sledijo trobente (a-h-d-e), za njimi pa še pozavne (f-g-b-c) – z vsemi tremi bloki Srebotnjak ponovno naniza vseh 12 tonov kro - matične lestvice. Pri omenjenih blokih gre pravzaprav za obrat kvintnega akor - da iz široke v ozko lego. Skladatelj nato nadaljuje z nizanjem vseh dvanajstih tonov v sinkopiranem ritmu, temu pa se v crescendu pridružijo še tolkala (pav - ke in veliki boben), vendar z udarci na težke dobe. Slika 14 – Prikaz obratov kvintnih akordov v trobilih (z leve proti desni – rogovi, trobente in pozavne) Dinamičnemu višku v trobilih in tolkalih sledi popoln kontrast s ponovi - tvijo drugega dela v prostem metrumu ( senza misura), a tokrat z novimi doda - nimi zvočnimi efekti oz. elementi. Ob že znanem sekundnem clustru z oklepa - jočim intervalom zvečane kvarte (zv4) v nizkih godalih in clustru v čelesti ter zvočni plasti v tolkalih (viseča činela in veliki boben) skladatelj doda nov zvoč - ni efekt, ki izstopa s ponavljajočimi se glissandi v sekciji viol, ki omenjeni zvoč - nosti dodajo novo zvočno svežino. Ti so po harmonski gradnji sorodni zvoč - ni plasti v harfi, vezni element med njimi pa je interval zmanjšane kvinte. T udi tokrat Srebotnjak z vsemi naštetimi zvočnimi plastmi uporabi vseh 12 tonov kromatične lestvice. Zvočno barvo, sestavljeno iz omenjenih štirih plasti, eruptira v določenem tempu že znani markantni vstop v slogu recitativa, vendar tokrat ne v trobenti, pač pa v pozavni. Srebotnjak omenjen vstop tokrat prične s signalom (začenši z okraskom in glissandom ) v drugi pozavni z dušilcem ( con sordino), vendar ga ne glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 82 razvije oz. dokonča, pač pa z njim daje vtis lažnega začetka pričakovanega re - citativa, ki pa se začne 2 takta kasneje v prvi pozavni brez dušilca ( senza sordi- no). Omenjen moment ob vsej zapisani zvočni kulisi daje občutek in zven gro - tesknosti, trpkosti, na kar kaže predvsem okrasek z glissandom v lažnem vstopu druge pozavne. Tega je moč vsebinsko povezati z zadnjim dodanim zvočnim efektom ( glissandi v sekciji viol). Slika 15: Lažni vstop recitativa v drugi pozavni z dušilcem in nato recitacija v prvi pozavni na tonu f Po končanem solu pozavne se omenjeni večplastni fakturi pridruži že zna - na zadnja plast, ki pa je tokrat sestavljena iz dveh dopolnjujočih se motivov v violinah ter pavkah in pozavni. T udi tokrat se večkrat ponovita v različnih rit - mičnih permutacijah. Sorodnost tematskega gradiva v violinah ( feroce) je mo - goče najti v zvočni plasti čeleste in harfe, saj tudi tukaj izstopa interval velike septime. Obravnavan drugi del v prostem metrumu ( senza misura) Srebotnjak razširi in podaljša v točno določen tempo – motive v violinah ter pavkah in po - zavni ponovi večkrat kot prvič, tem doda tudi reminiscenco na recitacijo v sek - cijo trobent z dušilci. Oblikovno podaljša tako prvi kot tudi drugi del, kar je dosledna skladateljeva praksa pri vseh ponovitvah posameznih oblikovnih de - lov tekom vseh treh stavkov Slovenice . Srebotnjak drugi del v določenem tem - pu in v kombinaciji z opisano zvočno kuliso sklene s ponavljajočimi se in dina - mično naraščajočimi udarci na pavke. Slika 16: Ponavljajoči se in dinamično naraščujoči udarci na pavke Po jasno zaključenem drugem delu sledi z vstopom sekcije pozavn nov oblikovni del ( Andante – con passione-dramatico) in predstavlja dramaturški vrh tretjega stavka Slovenice . V pozavnah se najprej predstavi dvotaktna tema - tika, ki jo skladatelj tekom večkratnih ponovitev spretno ritmično variira – omenjene tematike do sedaj dosledno ni bilo mogoče najti tekom vseh treh stavkov, pa vendar deluje zelo poznano in spominja že na nekaj slišanega. Raz - log za omenjeno poznanost gre iskati v terčnem ambitusu tematike in nena - tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 83 zadnje tudi njen karakter spominja na prvi slišani modalni napev iz 1. stav - ka »Antifona«. Potrdilo trditve o skladateljevi uporabi variirane tematike iz 1. stavka je mogoče najti v naslednji nedosledno ponavljajoči se tematiki v sek - ciji trobent – ta predstavlja spomin na plesno folklorno tematiko iz 2. stavka, »Danza«. Omenjeni tematiki na različnih tonskih centrih (pozavne na Fis in trobente na C) tvorita zvočnost bimodalnosti – tonska centra sta tako v po - larni oddaljenosti (Fis-C), kar je že večkrat videna skladateljeva kompozicijska praksa skozi vse tri stavke Slovenice . Z uporabo variirane tematike iz prejšnjih dveh stavkov je skladatelj zelo tankočutno združil, povezal in zaokrožil sklad - bo v enovito celoto. Po predstavitvi obeh tematik iz prejšnjih stavkov se pozavnam in tro - bentam pridružijo tolkala – prav poseben prizvok doda uporaba tenor bobna (cassa rullante), ki podkrepi zvočnost plesnega karakterja iz 2. stavka, saj je bil uporabljen le tam. Omenjenima zvočnima plastema se pridruži še tretja plast v godalih in rogovih, njihov dinamični efekt crescenda pa podkrepi tremolo v pavkah. V naštetih sekcijah skladatelj v vlogi zvočnega efekta uporabi tri akor - de – prvi je kvartno-kvintni, kjer prevladuje zvočnost zvečane kvarte (D-As, Es-A); drugi je akord z dodano disonanco (C-dur z malo sekundo (m2) oz. lah - ko jo tudi razumemo kot akordovo nono); tretji pa je ponovno kvartno-kvin - tni akord, vendar v obratu (B-F-H-Fis oz. v obratu F-Fis-B-H). Našteti akordi se pojavljajo kot v efektu crescenda ali kot markantni ritmični vložki, ki so so - rodni tistim iz prejšnjega dela v pavkah (glej sliko 16). Slika 17: Po redukciji instrumentov na koncu ostane le še tenor boben z tematiko pesnega ritma iz 2. stavka Po večkratnih ponovitvah omenjenih zvočnih plasti se sorazmerno s po - časno opustitvijo posameznih instrumentov zmanjšujeta tudi zvočna jakost in dramaturška napetost obravnavanega dela – skladatelj za konec pusti le še tol - kala, ki v diminuendu zvočni vrtinec različnih plasti pripeljejo do tišine. Po generalni pavzi ( pausa generale) sledi krajši 8-taktni prehodni del ( Len- to – senza colore, ma con gran tensione – počasi, brez barv, vendar zelo napeto) v glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 84 taktovskem načinu, kjer Srebotnjak v godalih ponovno v tradiciji 12-tonskega komponiranja postopoma naniza oz. zapolni vseh 12 tonov kromatične lestvi - ce. Intervalna sozvočja, ki nastajajo ob zapolnjevanju vseh 12 tonov, z močni - mi in trpkimi disonancami ustvarjajo napeto zvočno sliko. Močno prekom - ponirano in variirano tematsko gradivo je moč iskati v začetnem modalnem napevu. Igranje na godala v pianu in brez vibrata ( senza vibrato) omenjene - mu 8-taktnemu prehodnemu delu doda še večjo intenzivnost in presunljivost v glasbenemu izrazu. Slednjega v diminuendu skladatelj zaključi s ponovno upo - rabo generalne pavze ( pausa generale) – tako omenjen del oklepata tišini, kar zapisanemu daje še močnejši dramaturški poudarek. V sklepnem delu 3. stavka Srebotnjak ponovno uporabi več zvočnih pla - sti. Prvo zvočno plast tvorijo godala v konstruktivističnem duhu grajenega 12-tonskega akorda na osnovi intervalnega modela zmanjšane kvinte in čiste kvinte, hkrati pa je to tudi akord na osnovi intervalnega modela [6,7]. Slika 18: Zvočna plast godal z 12-tonskim akordom na osnovi intervalnega modela [6, 7] – število poltonov Zapisana zvočna plast v godalih traja vse od začetka zadnjega dela pa vse do konca skladbe. V duhu reminiscence se v sekciji trobent z uporabo dušil - ca ( con sordino) predstavi delček znanega modalnega napeva, ki je sestavljen iz durovega heksakorda na tonu e. Tudi tukaj Srebotnjak uporabi tehniko zrca - ljenja po vertikalni osi v 2. trobenti (glej sliko 8). Slednji napev nato prekine nova zvočna plast sekcije rogov (v tehniki bouchés – tehnika igranja, kjer hor - nist z desno roko zapre odmevnik in ustvari poseben zvočni efekt), ki s ponav - tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 85 ljajočimi ritmičnimi vzorci ( mormorando – mrmrajoče, mrmraje) spominja na začetni modalni napev iz 1. stavka, »Antifona«. Ritmični vzorci so sestavlje - ni iz štirih sklopov – po 5-, 4-, 3- ali 2-osmink skupaj –, loči pa jih osminska pavza. Zvočni plasti rogov Srebotnjak doda tudi tremolo v velikem bobnu, ki »mrmrajoče« ponavljanje ritmičnih sklopov le še bolj zabriše. Srebotnjak nadaljuje s kratkimi reminiscencami tematik iz vseh treh stav - kov – tokrat v zvočnosti čeleste predstavi markantni recitativ, ki ga je upora - bil v začetku 3. stavka (glej sliko 9), a na tonu e. Skladatelj je recitativu pripisal oznako sereno (spokojno), s čimer osmisli izbiro tako blagozvočnega instru - menta, kot je čelesta. Recitativu sledi že znana dopolnjujoča se tematika v harfi in pavkah, kjer izstopa interval velike septime, vendar tokrat ne marcato , tem - več dolce (sladko). Po končanih reminiscencah iz prejšnjih stavkov ostane le še zvočna plast 12-tonskega akorda v godalih. Ta se v počasnem tempu ( non rallentando – brez upočasnjevanja) dinamično tiša in umira ( morendo) vse do najtišjega šepeta. Slika 19: Konec skladbe Slovenica se zaključi z dinamičnim »umiranjem« do tišine glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 86 Celostna oblikovna struktura Srebotnjakovega 3. stavka Slovenice sledi konceptom konstruiranja različnih tekstur, melodičnih vzorcev, orkestracij - skih in dinamičnih kontrastov ter harmonskih sistemov, ki smo jih že srečali in zaznali v prejšnjih dveh stavkih. Vse zapisane oblikovne in tematske segmen - te sem poskusil zapisati v spodnjo abstraktno shemo. Preglednica 8: Abstraktna oblikovna shema 3. stavka Slovenice, »Canto funebre« V preglednici 8 so prikazani posamezni oblikovni segmenti (A, B, A1 itn.) in uporabljeni tematski sklopi (a, b, a1, itn.) ter njih trajanje (v sekundah ali taktih). V 3. stavku, pa tudi v 1. in 2. stavku, je poseben indikator nastopa nove - ga dela poleg spremenjene glasbene teksture tudi očitna menjava določenega in prostega metruma ( senza misura). Z nastopom določenega taktovskega nači - na Srebotnjak obravnavani tematiki doda nekoliko ostrejši karakter, k temu pa znatno pripomore tudi pogosta raba ritmičnega ostinata v tolkalih. Segment v prostem metrumu pa je navadno bolj kolorističen, išče nove zvočne kombinaci - je, ki se prelivajo in prepletajo iz ene instrumentalne sekcije v drugo. Imitacijska tehnika je močno prisotna tudi v zaključnem stavku, kjer je Srebotnjak na že znan način obdeloval 8-taktni modalni napev sestavljen iz to - nov durovega heksakorda na tonu g. Tehnika imitacije je tako eden izmed ve - znih elementov skozi vse tri stavke, kar pa se nenazadnje tudi glasbeno razvoj - no povezuje z uporabljeno tematiko – večkratna uporaba modalnih napevov in obdelovanje le-teh nakazuje na zgled in inspiracijo srednjeveške glasbene zvoč - nosti. Omeniti je potrebno tudi Srebotnjakovo težnjo po dosledni uporabi sesta - vljenih taktovskih načinov skozi celoten 3. stavek ter njihovo menjavanje. Sesta - vljeni taktovski načini imajo asimetrično dvodelno in tridelno ter simetrično štiridelno sestavo, npr. 5/4, 7/4, prevladujejo pa tako v 3. kot tudi v 1. stavku. Dosledna menjava taktovskih načinov je v teku rezijanskega napeva prisotna predvsem v 2. stavku. sklep Skladatelj Alojz Srebotnjak skozi vse tri stavke Slovenice za trobila, tolkala in godala (»Antifona«, »Danza« in »Canto funebre«) uporablja več veznih ele - mentov, ki jih je kompleksno prepletal na različnih nivojih glasbene teksture. tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 87 Najočitnejši je vezni element kvartno-kvintnega sozvočja, ki se v spremenljivih vlogah, odnosih in variacijah pojavlja v raznovrstnih zvočnih plasteh in je kot tak pogost gradnik kompleksnejših sozvočij. Močna težnja po zvrstitvi vseh 12 tonov kromatične lestvice na najrazličnejše načine – bodisi preko že ome - njenih kvartno-kvintnih akordov, sekundnih akordov oz. clustrov , polikordov bodisi sestavljenih lestvic (npr. dve celotonski lestvici) itn. – je prav tako eden izmed veznih elementov skozi vse tri stavke. Posebno vlogo povezovalnega ele - menta v skladbi ima tudi kontrapunktična tehnika imitacije, ki je ena temelj - nih melodičnih tehnik obdelovanja glasbenega gradiva. Tehnika imitacije ima tudi glasbenorazvojno povezavo z uporabljeno tematiko modalnih napevov, ki nakazuje na zgled in inspiracijo obdelovanja tematike iz srednjeveške starokr - ščanske glasbene zvočnosti. Zunanja glasbena struktura je prav tako skozi vse tri stavke tesno pove - zana s konceptom konstruiranja različnih tekstur, melodičnih vzorcev, orke - stracijskih in dinamičnih kontrastov ter harmonskih sistemov. Ob nastopu omenjenih sistemov oblikovanja skladatelj tvori nov notranji del glasbene obli - ke. Obenem vsak nov del rezultira z drugačno glasbeno teksturo, kar dodatno podkrepi nastop novega oblikovnega dela. Pogost način oblikovanja glasbene - ga toka nakazujejo tudi dinamični kontrasti in hipne elizije taktov med posa - meznimi odseki, na katere je sicer opozoril tudi Stefanija (2001) v drugem or - kestralnem delu ( Klic narave za simfonični orkester , 1981). Le bežen pogled na Srebotnjakovo rokopisno partiturno sliko prikaže nje - govo izredno natančnost in doslednost pri zapisu orkestrske partiture – to velja tudi za preostala orkestralna dela. V partituro so zabeleženi najmanjši detajli, ki so dosledno zapisani in organizirani z ravnilom. Kot predavatelj in profesor instrumentacije, ob kompoziciji in harmoniji, na Akademiji za glasbo v Lju - bljani (Venišnik Petrnelj in Novak Oiseau, 2011) je nedvomno poznal nian - se barv posameznih instrumentov, uporabljal je tudi druge razširjene tehnike in zvočne efekte igranja na posamezne instrumente (npr. tehnika bouchés v ro - govih). O tem je sam spregovoril v intervjuju za slovenski časnik Večer (Veho - var, 1999, str. 16): Kot predavatelj sem moral še posebej poglobiti svoje znanje, po drugi strani pa sem že po zaključku študija v Ljubljani veliko pisal filmsko glasbo. To mi je nudilo izredno možnost, da sem spoznal zvok orke - stra in poglobil znanje o instrumentaciji, saj sem komaj napisano par - tituro že čez dan ali dva slišal v polni zasedbi in sem lahko tudi takoj delal popravke. Ob zapisanem se nam kot dodatek k sklepu pričujočega prispevka v pre - mislek ponuja tudi uporaba oz. zapis instrumenta tamburo militare (vojaški boben) v Srebotnjakovi Slovenici , saj siceršnja izvedba na glasbeni zgoščenki z naslovom »Alojz Srebotnjak« (1994) uporablja zven malega bobna oz. cassa chiara – razlika med njima je v uglasitvi bobna oz. tonski višini (vojaški boben glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 88 je nižjega zvena in posledično je ton nekoliko robustnejši, globlji). Pa vendar pregled uporabe tolkal v celotnem orkestralnem opusu kaže, da je Srebotnjak poznal omenjeno nianso vojaškega in malega bobna – v skladbi Antifona za simfonični orkester (1964) je hkrati uporabil tako vojaški kot mali boben in ju tudi pravilno notiral (vojaški boben nižje, mali boben višje), iz česar gre sklepa - ti, da je uporaba in posledično izvedba tolkalnega parta na glasbeni zgoščenki napačno razumljena. Zapis tamburo militare je skladatelj dosledno uporabljal tudi v ostalih orkestralnih kompozicijah, s čimer obstaja nevarnost površne iz - vajalske prakse omenjenega instrumenta tudi v preostalih Srebotnjakovih or - kestralnih skladbah. Sklep pričujočega prispevka bi želel zaključiti z razmišljanjem o Srebotnja - kovi zvočni viziji v Slovenici za trobila, tolkala in godala . Ob poslušanju ome - njenega dela so se mi v mislih znova in znova porajalavprašanja: Zakaj toliko kvart in kvint? Clustrov? Zakaj toliko zvočnih plasti? Imitacij? Dinamičnih kontrastov? Gre pri tem za kakšno globljo zvočno vizijo? Deloma sem odgo - vore našel v zapisani analizi kompozicijskega stavka, deloma tudi v dosedanjih analizah ostalih Srebotnjakovih del, celosten odgovor pa mi je pravzaprav po - nudil kar sam skladatelj z besedami, s katerimi se je označil v Primorskih novi - cah (Gombač, 1999, str. 23) ob prejemu Prešernove nagrade: Oprijel se me je kraški prizvok, ker sem rojen v tistih krajih, ker sem veliko svojih del napisal na tekste Srečka Kosovela. [...] V nekaterih od svojih del sem verjetno podzavestno ujel tudi zvok, ki bi mu lahko rekli, da je trši, bolj kamnit, seveda vedno podrejen trpkosti izraza in delu vsebine, ki jo kompozicija v določenem trenutku izraža. Kljub vsem obiskanim učiteljem in mentorjem, vsem priučenim kompo - zicijskim tehnikam, v Srebotnjakovi glasbi tlijo slovenski duh, slovenske kore - nine, ljudska glasba in domač kraški svet. To je njegova globlja zvočna vizija. Literatura Barbo, M. (2001). Pro musica viva: prispevek k slovenski moderni po II. svetovni vojni. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Cope, D. (1997). Tehniques of the contemporary composer . Schirmer Books. Dallin, L. (1977). Techniques of twentieth century composition: A guide to the materials of modern music (4th ed.). Wm. C. Brown Company Publishers. Gabrijelčič, M. (1966). Kosovelova poezija v Srebotnjakovi glasbi. Goriška srečanja, 1(3), 50–52. Gligo, N. (2012). Pojmovnik glasbe 20. stoletja . Znanstvena založba Filozofske fakultete. Gombač, M. (1999). Oprijel se me je kraški prizvok: kaj o primorskem skladatelju, Alojzu Srebotnjaku, letošnjemu Prešernovemu nagrajencu, menijo njegovi stanovski kolegi. Primorske novice, 53(10), 23. tilen slakan ◆ analiza kompozicijskega stavka alojza srebotnjaka v orkestralni skladbi slovenica 89 Grout, D. J., in Palisca, C. V. (2001). A history of Western music (6th ed.). W. W. Norton & Company Ltd. Kostka, S. (2006). Material and tehniques of twentieth-century music (3nd ed.). Pearson Education Inc. Kostka, S., Payne, D., in Almen, B. (2018). Tonal harmony with an introduction to post-tonal music (8th ed.). McGraw-Hill Education. Kralj Bervar, S. (2005). Živel sem in živim za glasbo. Ampak, 6(5), 36-40. Lester, J. (1989). Analytic approaches to twentieth-century music . W. W. Norton & Company Inc. Mihevc, M. (1991). Beispiele und Analysen aus den Werken des o. Prof. Alojz Srebotnjak [magistrska naloga]. O’Loughlin, N. (1990). Alojz Srebotnjak’s use of twelve-tone techniques . Muzikološki zbornik, 26(1), 45–57. Pompe, G. (2018). Slovenian twelve-tone music. De musica diserenda, 14 (2), 89–112. Rihtaršič, U. (2019). Aleatorika in njen odmev v glasbi slovenskega povojnega modernizma. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Skovran, D., in Peričić, V. (1977). Nauka o muzičkim oblicima . Univerzitet umetnosti u Beogradu. Smith Brindle, R. (1966). Serial composition . Oxford Universitiy Press. Snoj, J. (2018). Gregorjanski koral v srednjeveških rokopisih na Slovenskem . Založba ZRC. Srebotnjak, A. (1981). Tonske lestvice v glasbi 20. stoletja . Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani. Srebotnjak, A. (1994). Alojz Srebotnjak [CD-ROM]. Založba kaset in plošč RTV Slovenija. Srebotnjak, A., in Šinigoj, B. (1976). 1. koncert oranžnega abonmaja Simfoničnega orkestra Slovenske filharmonije [koncertna knjižica oranžnega abonmaja Slovenske filharmonije sezona 1976/77]. Slovenska filharmonija. Srebotnjak, M. (2019, 8. julij). Osebna komunikacija. Stefanija, L. (2001). O glasbenem novem: ob slovenski instrumentalni glasbi zadnje četrtine 20. stoletja. Študentska založba. Stefanija, L. (2004). Metode analize glasbe: zgodovinsko-teoretski oris . Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za muzikologijo. Strajnar, J. (1988). Citira: inštrumentalna glasba v Reziji . Edizioni Pizzicato; Založništvo tržaškega tiska d. d. Škerjanc, L. M. (1966). Oblikoslovje . DZS. Ulehla, L. (1966). Contemporary harmony: Romanticism through the twelve- tone row. The Free Press. Vehovar, M. (1999). Navdih je šele začetek: letošnji Prešernovi nagrajenci . Večer, 16. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 90 Venišnik Peternelj, V., in Novak Oiseau, N. (2011). Alojz Srebotnjak . Glasna: revija Zveze Glasbene mladine Slovenije, 42 (2), 36–39. Vrhunc, L. (1990). Rezijanski motivi v slovenski instrumentalni glasbi [neobjavljena diplomska naloga]. Univerza v Ljubljani. Zlobec, M. (1999). Prešernov nagrajenec – skladatelj Alojz Srebotnjak: vedno sem šel svojo pot in bil ustvarjalno sproščen. Delo, 41(28), 8. Summary UDC 7.011:781.6 Throughout all three movement of Slovenica for Brass, Percussion and String the compos - er Alojz Srebotnik uses multiple linking elements he complexly intertwines on multiple levels of musical texture. The most obvious linking element is the fourth and fifth chord that appears in different sound layers and is a common building element of more com - plex chords. Another linking element that appears in all three sentences is the aspira - tion to use all 12 tones of the chromatic scale in various ways, be it via the aforementioned fourth-fifth chords, clusters, polychords, 12-note chords (e.g. comprised of two whole- tone scales), etc. A special role in the composition is given to the contrapuntal technique of imitation, which is one of the fundamental melodic techniques of analysing music material. Imitation has a developmental connection to the subject of modal melodies used in the article and suggests the topic was inspired by the medieval Old Christian musical sonority. The external musical structure is tightly connected to the concept of constructing different textures, melodic patterns, orchestral and dynamic contrasts, and harmonic systems. By implementing these processes, the composer creates a new inter - nal part of musical form and at the same time imbues every new part with a different mu - sical texture that further emphasises its beginning. o glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije andrej misson Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Andrej.Misson@ag.uni-lj.si Izvleček: Glasbo lahko po tradiciji delimo na glasbeno teorijo, kompozicijo in izvajanje glasbe. Za poglobljeno razumevanje je potrebna ustrezna terminologija, tudi v sloven- ščini. Kot vsi evropski narodi smo tudi Slovenci svojo glasbeno terminologijo utemeljili na grščini in latinščini, večinoma neposredno ali pa posredno, predvsem preko nemšči- ne in italijanščine. Razvoj razmeroma mlade slovenske terminologije je tesno povezan z glasbenim izobraževanjem. Avtor v svojem prispevku kratko omeni nekaj dejstev v zvezi z glasbeno terminologijo nasploh in nekaj dejstev o slovenski glasbeni terminologiji. Ta je danes povsem primerljiva s tujo, pri čemer pa se srečujemo s številnimi prevajalskimi in terminološkimi izzivi. Nekaj teh izzivov pri pouku kompozicije, glasbene teorije in kon- trapunkta je predstavljeno tudi v članku. Uspešnost glasbene teorije in terminologije se navsezadnje pokaže v glasbeni praksi. Ključne besede: glasbena terminologija, glasbena teorija, glasbena kompozicija, kontra- punkt, slovenska glasbena pedagogika some thoughts on musical terminology at musical theory, composition and counterpoint teaching Abstract: Traditionally, music can be divided into musical theory, composition and mu- sical performance. For an in-depth understanding, appropriate terminology is required, also in the Slovene language. Like all European nations, Slovenes based their musical ter- minology mainly and directly on the Greek and Latin languages, or otherwise indirect- ly, primarily through the German and Italian languages. The development of a relatively young Slovenian terminology is closely linked to music education. In his paper, the au- thor briefly mentions some facts about musical terminology in general and some facts about Slovenian musical terminology. Today, it is quite comparable to foreign ones, but we face a number of translation and terminological challenges. Some of these challeng- es, found in the instruction of composition, musical theory and counterpoint, are also presented in the article. The success of musical theory and terminology is, after all, fea - tured in musical practice. Key words: musical terminology, musical theory, musical composition, counterpoint, Slovene musical education G lasbo lahko po latinski znanstveni tradiciji delimo na musico theorico (theoretico, teorijo), musico poetico (kompozicijo) in musico practi - co (izvajanje glasbe). Za sporazumevanje o glasbi, za njeno opazovanje in razčlenjevanje, zapisovanje in poučevanje so ljudje v preteklosti razvili raz - Strokovni članek ◆ Professional Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)91-108 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 92 lične pojme in izraze. Vsa temeljna terminologija, ki jo imamo zdaj, je nastaja - la dlje časa, oblikovali pa so jo največkrat na osnovi grških in latinskih izrazov (npr. ritem, meter, brevis, dur, mol, akord, harmonija, kontrapunkt itn.). V slo - venščino je pogosto prišla preko jezikov sosednjih narodov, največkrat iz nem - ščine in italijanščine pa tudi ruščine in francoščine, v zadnjih letih pa največ iz angleščine. V 19. stoletju pa smo skupaj z začetki političnega osamosvajanja dobili tudi terminološko osamosvajanje, kar pomeni, da so tedanji glasbeni - ki že začeli oblikovati jezikovno zakladnico terminov raznih strok (npr. prav - ne, znanstvene, teološke idr.), tudi glasbene. Pred 19. stoletjem glasbeno izraz - je v tedanjem slovenskem jeziku ni obstajalo, višji sloji in meščanstvo so najbrž uporabljali latinske ali nemške izraze, neuki ljudje pa so uporabljali skromno število besed, s katerimi so se sporazumevali o glasbi, petju in igranju (Vrčon, 1991). Tudi glasbene pojme in njihove interpretacije smo sprva povzeli od tu - jih učiteljev, od druge polovice 19. stoletja naprej pa jih v slovenščini razvijamo tudi samostojno. Izobraževanje je v srednjem veku in še v začetku novega veka najbolj ureje - no potekalo v samostanih. Že od Karolingov naprej so po vsej verjetnosti upo - rabljali preproste metode posnemanja učitelja in učenja na pamet. Poučevanje je obsegalo petje gregorijanskega korala, učenje temeljev teorije (modalnost, in - tervali) ter kasneje kontrapunkta in polifonije, od zgodnjih oblik organa do bolj sestavljenih. Pravil oblikovanja polifonije so se najbrž učili na pamet. Po smrti Guida iz Arezza (pribl. 992–po l. 1033) so po samostanih najverjetne - je povzeli tudi učenje solmizacije in notacijo s črtovjem (Busse Berger, 2005). T udi Primož Trubar (1562) je o tem lepo zapisal: Ty Closhtri so nakadai per Suetiga Augustina zhasu, Schule bili, V katerih so se ty mladi ludi vuzhili to Vero Kerszansko, tu S. Pismu inu druga Pisma prou sastopiti, inu druge dobre pridne kunshti. Najbrž je bila ena takšnih »kunšti« tudi glasba, ki se je je v samostanu na - učil tudi Jacobus Gallus, najbrž v latinščini in morda tudi nemščini, malo pa je verjetno, da so uporabljali kranjsko govorico. Vsekakor je pridobil odlično glas - beno kompozicijsko izobrazbo, ki mu je ob njegovem nedvomnem talentu za - gotovila sposobnost vrhunskega oblikovanja skladb. Verjetno nikoli ne bomo zvedeli, ali je bil Gallusov materni jezik slovenski ali nemški. Carniolus je pač Kranjec, ne glede na govorjeni jezik. Nimamo tudi zapisov, da bi tedaj kdo v kakšnem domačem jeziku, enem od kranjskih narečij, razvijal ustrezno glasbe - no terminologijo. Tudi zapis Primoža Trubarja o petju in glasbi v Katekizmu je v nemščini. Protestanti so z zavzemanjem za materni jezik pomembno vplivali tudi na razvoj domače glasbene terminologije, čeprav glasbenih izrazov v tedanjih be - sedilih ni veliko. Trubarjeva slovenščina pa ima precej nemških besed. Navse - zadnje jih imamo v pogovornem jeziku veliko še zdaj (knedelj, šefla, župa, šra - ufenciger …). andrej misson ◆ o glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije 93 Vsekakor pa Jacobus Gallus ni napisal nobene skladbe v kakšnem drugem jeziku kot latinskem, niti posvetne ne. Morda prav to dejstvo pričuje o tem, da nemščina ni bila njegov materni jezik, saj bi po vzoru skladateljev drugih na - rodov najbrž pisal tudi skladbe v maternem jeziku. Ugibam lahko, da se mu je zdelo skladanje v slovenščini nesmiselno, saj najbrž ni bilo niti slovenske poezi - je in druge slovenske literature, še manj pa poslušalcev na Dunaju ali v Pragi, ki bi razumeli slovenski jezik. Vseeno pa ni skladal niti v nemščini niti v češčini ali italijanščini. Slednji jezik omenjam zato, ker obstaja domneva, da se je glasbeno izobraževal tudi v Benetkah. Naj omenim nekaj skladateljev njegove generaci - je, ki so ob latinskih skladbah pisali tudi skladbe v svojem maternem jeziku, to - rej italijanščini, nemščini, francoščini, španščini, portugalščini, angleščini pa Slika 1: Nemški začetek s pojasnili o muziki (Dalmatin idr. 1579), nemška glasbena izraza instrument in orgle ter latinski ali italijanski izraz musica; zdaj jih imamo tudi v slovenščini kot instrumente, orgle in muziko. Izraz muzika je grškega izvora – μουσική, mousik ḗ: glasba, pesništvo, umetnost, kar pripada muzam, njihova umetnost. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 94 tudi češčini in poljščini: Heinrich Schütz (1585–1672), Hieronymus Praetorius (1560 –1629), Johannes Eccard (1553–1611), Hans Leo Hassler (1564–1612), Jo - hannes Nucius (pribl. 1556–1620), Leonard Lechner (pribl. 1553–1606), Melchi - or Franck (pribl. 1579–1639), Jan Simonides Montanus (1530–1540–1587), Pa - vel Spongopaeus Jistebnický (1550-1560–1619), Charles Tessier (pribl. 1550–po 1604), Ippolito Baccusi (pribl. 1550–1609), Emilio de› Cavalier (ca. 1550–1602), Krzysztof Klabon (pribl. 1550–pribl. 1616), Jan Trojan Turnovský (pred 1550– 1606), Manuel Rodrigues Coelho (pribl. 1555–1635). Skoraj vsi evropski jeziki so izraze za glasbeno teorijo oblikovali na podla - gi grških in latinskih izrazov, ki izhajajo iz srednjeveške in renesančne glasbe - ne tradicije. V baroku pa so se začeli pri večjih narodih uveljavljati tudi doma - či izrazi. Bistveni izrazi so v vseh jezikih ostali utemeljeni v grških in latinskih izrazih, zato se mi zdi prav, da je tako tudi pri nas. Morda je smiselno tudi nove izraze utemeljiti na grških in latinskih besedah, še posebej z mislijo na medna - rodno rabo. Na misel mi pride izraz kalodont, ki je bil sprva trgovska znamka za zobno pasto avstrijskega podjetja z Dunaja, danes pa je v številnih jezikih si - nonim za zobno pasto. V resnici je beseda najbrž utemeljena na dveh grških be - sedah, za »lepo« in »zobe«: καλός, kalos in ὀδούς, odoús, gen. ὀδόντος, odontos, lat. dentes , torej lepi zob oz. zobje. Za to pojasnitev sem hvaležen svoji profeso - rici grščine Eriki Mihevc Gabrovec. O pomenu grščine in še bolj latinščine ni potrebno razpravljati. Še zdaj sta oba jezika pomembno prisotna v naši kulturi in civilizaciji. T udi filozof Georg Wilhelm Friedrich Hegel je poudarjal vlogo latinščine in grščine v izobraževa - nju. Naj navedem uvodni odstavek iz nagovora, ki ga je imel kot rektor gimna - zije v Nürenbergu 29. septembra leta 1809: Iz zemlje grške in rimske kulture je v več kot tisočletju vzklila naša civilizacija, če povzamem vrh Heglovega odlomka, iz nje sta pogna - li umetnost in znanost. Grški in latinski izrazi tvorijo enoten umski prostor, ki nas povezuje na globalni ravni. Popolno prevajanje izrazov pa nas ločuje, zapira v ozek jezikovni in posledično mišljenjski pros - tor. Še več, spominja nas, da je tudi v preteklosti obstajala množica je - zikov in narečij, jezikovni babilon. Latinščina pa je postala skupni jezik bogoslužja, znanosti in umetnosti. Ker ni bila več materni, po - govorni jezik, se je dvignila nad družbene manipulacije. Podobna ne - varnost je prisotna tudi zdaj, saj nas vsepovsod obkrožajo množice je - zikov in obilje manipulacij, v govorjenih in tiskanih oblikah. 1 (Hegel, 1986, str. 314) 1 »Der Geist und Zweck unserer Anstalt ist die Vorbereitung zum gelehrten Studium, und zwar eine Vorbereitung, welche auf den Grund der Griechen und Römer erbaut ist. Seit ei - nigen Jahrtausenden ist dies der Boden, auf dem alle Kultur gestanden hat, aus dem sie her - vorgesproßt und mit dem sie in beständigem Zusammenhange gewesen ist. Wie die natür - lichen Organisationen, Pflanzen und Tiere, sich der Schwere entwinden, aber dieses Ele - ment ihres W esens nicht verlassen können, so ist alle Kunst und Wissenschaft jenem Boden andrej misson ◆ o glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije 95 Ne glede na to, da je glasbena govorica posebna, dostopna vsem ljudem s posluhom in občutkom za njo, ki nimajo nujno potrebe po njenem globljem razumevanju, pa se moramo o njej tudi pogovarjati, jo duhovno opazovati in raziskovati. Najmanj, kar se zgodi, je to, da potrebujemo nekoliko ali precej več časa, da se ustrezno sporazumemo s prevajanjem in pojasnjevanjem. Enotna korenska osnova nas povezuje in olajšuje komunikacijo, tudi mednarodno, saj imajo skoraj vsi jeziki podobno razumevanje prvin in njihovo poimenovanje, kot je npr. ritem. Prav tako so mednarodno primerljiva tudi poimenovanja za tone, akorde in tako naprej. entwachsen; und obgleich auch in sich selbständig geworden, hat sie sich von der Erinne - rung jener älteren Bildung nicht befreit. Wie Anteus seine Kräfte durch die Berührung der mütterlichen Erde erneuerte, so hat jeder neue Aufschwung und Bekräftigung der Wis - senschaft und Bildung sich aus der Rückkehr zum Altertum ans Licht gehoben.« Prevod: Nina Misson. Slika 2: Odlomek iz uvoda v pesmarico Osem inu Shestdeset Sveteh Pesm zbiratelja Maksimilijana Radeskinija (Raab idr., 1775), v katerem so omenjene note. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 96 Bili so poskusi, da bi nekatere izraze poslovenili, npr. slovensko poimeno - vanje za dur bi bilo »trdo«, za mol pa »mehko« in izpeljujoč iz tega bi duro - vo in molovo lestvico slovenili kot trdo in mehko lestvico. Bolj ali manj šaljivo smo se tako o prevodih za septakorde pogovarjali takole: durov z veliko septi - mo bi bil trdo-veliki, molov z malo septimo pa mehko-mali. Tudi italijanske, mednarodno uveljavljene izraze za tempe, artikulacijo, dinamiko je morda najbolje ohraniti v izvirniku. Predlogi prevodov so se sicer pojavili, vendar jih nismo zares sprejeli, npr. za andante2 je bil predlog »gre - de, srednje hitro, zmerno, lahno«. Slovenski izrazi so dobrodošli, kadar deluje - jo kot pojasnilo za interpretacijo izvirne besede. Vsekakor je naša materinščina vključena v ustavo ( »Ustava Republike Slo - venije«, 1991, čl. 11), prav tako poučevanje na naši almi mater poteka v mate - rinščini, kar je zapisano tudi v našem statutu (»Statut Univerze v Ljubljani«, 2017, čl. 89). Zato je prav, da smo pri oblikovanju in uveljavljanju slovenske glas - bene terminologije skrbni in da skrbimo za to, da je ne preplavijo nepotrebne tujke. Nedvomno nam enakovredna uporaba materinščine v najzahtevnejših oblikah znanosti in umetnosti zagotavlja nacionalno samozavest in suverenost. glasbena terminologija Smo v času hiperprodukcije vsega, med drugim tudi glasbenih del, knjig, član - kov, učbenikov, priročnikov, raznih tiskanih šol številnih glasbil in petja itn. S tem se veča nevarnost terminološke zmede, po drugi strani pa je zahvaljujoč internetu dostopnost do raznih strokovnih izrazov izjemna, prav tako do šte - vilnih virov raznovrstnih informacij. Po eni strani so na voljo strokovno ne - oporečna gradiva, npr. Grovov medmrežni slovar (https://www-oxfordmu - siconline-com.nukweb.nuk.uni-lj.si). Izjemno je zanimiv večjezični slovar Dolmetsch (https:/ /www.dolmetsch.com/musictheorydefs.htm) in še številna druga gradiva, vključno z domačimi poskusi. Po drugi strani so lahko dostop - na tudi enako številna, vendar strokovno manj zanesljiva ali celo neustrezna in napačna gradiva. Seveda je tako iz bližnje kot daljne preteklosti natisnjenih veliko glasbe - nih slovarjev, v katerih so bolj ali manj uspešno opredeljeni številni starejši in novejši glasbeni izrazi. Vsi tuji izrazi zahtevajo prevod in tolmačenje. T u se sre - čujemo s številnimi problemi, od semioloških in semantičnih do psiholoških (torej problemov razumevanja izraza), saj izraze pogosto najdemo iztrgane iz širšega sobesedila. Pogosto mlajši bralci ne poznajo (oz. poznamo) dovolj dob - ro tradicije interpretacije predvsem tistih izrazov, ki so redko v rabi: izraz poli - fonija je imel v renesansi načelno preprost pomen – označeval je vso glasbo, ki ni bila monofonična. Danes je tako razumevanje še vedno relativno pogosto, 2 Izraz andante izvira iz italijanskega glagola andare in pomeni gredoč, hodeč. andrej misson ◆ o glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije 97 čeprav ga akademiki največkrat razumemo kot večglasje, ki je sestavljeno iz so- razmerno neodvisnih melodij. Sorazmernost določa oblika harmonije, še ene- ga izraza, ki so ga v renesansi prav tako uporabljali in razumeli drugače kot da- nes. Izrazom vedno širimo ali ožimo pomen oz. njihovo pomensko tarčo. Tako lahko izraz improvizacija pomeni obliko komponiranja tradicionalnih oblik »ex tempore« (npr. teme z variacijami), svobodno, domišljijsko skladanje »ex tempore« (torej skladbo gradimo in izvajamo hkrati prosto, brez načrta), lah- ko pa ima pomen jazzovske improvizacije, baročne improvizacije (basso conti- nuo), prosto oblikovanih glasbenih domislic ali celo proste terapevtske igre s poljubnimi zvoki. Slednja improvizacija je bolj področje športa kot umetnosti. Zanimivo je opazovati tudi popolne spremembe pomena izrazov, ki so ob nastanku pomenili nekaj drugega kot danes. V notredamski šoli so npr. upo- rabljali dolgo in kratko noto, longo in brevis, medtem ko je danes nota brevis znak za najdaljšo notno vrednost, čeprav izraz v resnici pomeni kračino. Po- dobno je izraz (contratenor) altus v pozni srednjeveški polifoniji pomenil vi- sok glas nad tenorjem, že v renesansi pa so z njim označevali glas pod cantu- som (sopranom), kar uporabljamo še danes, čeprav je temeljno izhodišče ostalo: višji glas nad tenorjem. Dobri izhodišči za terminološke raziskave sta etimologija izrazov in nji- hova prva, izhodiščna raba, iz katere izvirajo njegov nadaljnji razvoj ter njegova raba ter variiranje. To metodo so odlično ubrali v delu T erminologie der Musik im 20. Jahrhundert, ki ga je uredil Hans Heinrich Eggebrecht (1995). Poseben problem predstavlja morebitni prevod izraza v domači jezik, še posebej če je le-ta novost in ga v domači praksi in teoriji še ni. Pri prevodih smo pogosto bolj ali manj uspešni, prevečkrat se namreč zgodi, da izhajamo iz pred- stave o pojmu namesto iz besede same in izvirnega konteksta rabe. Prav tako je domača uporaba beseda drugačna kot drugod. Tak izraz je npr. izoritem, ki ga pri nas mnogi uporabljajo v pomenu enakega ritmičnega gibanja oz. homo- ritmije. V resnici pa se izoritmika nanaša na konkretno kompozicijsko prakso uporabe istih ritmičnih vzorcev, ki se pojavljajo med glasovi. Podobno dvou- men izraz je ligatura, ki pri nas pogosto pomeni lok za vezavo, v muzikološki tradiciji pa več nevm, povezanih v skupino. Vsekakor velja prevajanju tujih iz- razov posvetiti vso pozornost in skrbnost. Eno je slikovito in domiselno pre- vajanje Gospodarja prstanov, drugo pa strokovne literature. Izraz zgoščenka je eden takšnih, ne najbolj posrečenih, problematičnih izrazov, prav tako muzi- kal. Skratka, longplejke nismo prevedli v dolginko, plošče single niti v singleri- co, še manj v samko. Če smo besedo jeep uspeli prilagoditi kot džip, zakaj nis- mo uspeli izraza musical posloveniti v mjuzikl namesto muzikal, ki je povsem neprimerna beseda? Opisni prevod bi bil ustreznejši, npr. glasbena igra, glasbe- ni film ali spevoigra. Danes ne manjka jezikovnih izzivov, predvsem v novi glasbi, ki nastaja zu- naj meja naše domovine, v nam tujih jezikih. Ponovno se odpira stara dilema: glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 98 uporabljati izvirne besede ali izumiti prevode, ki so lahko tudi ponesrečeni ali celo zavajajoči. Predvsem pa prevodi glasbenika navajajo na dvo- ali večjezič - nost, saj bo v sporazumevanju s tujimi glasbeniki moral uporabljati izvirne iz - raze ali pa izraze, prevedene v razne jezike. Mnogi izrazi s področja jazza npr. obstajajo le v angleščini, in to ne samo pri nas. Vprašanje ostaja, ali je za izra - ze, kot sta chord progression in harmonic progression, smiselno iskati ustrezne prevode, pri čemer se nam ponuja več možnosti: oblikovanje razvoja harmoni - je (ali samo oblikovanje harmonije), akordično zaporedje ali zaporedje akordov, oblikovanje harmonije, razvijanje akordike ali akordično razvijanje, akordična rast, razvoj akordike ali poetičnejše akordično pletenje. Je morda besedno zve - zo bolje uporabiti in zapisati v neprevedeni obliki chord progression ali celo kot kalk, torej akordična progresija? Vsekakor je na internetu moč najti angleško - -slovenski slovar (nemara bi ga bilo bolje opredeliti kot ameriško-slovenski slo - var) z zanimivimi predlogi slovenskih izrazov (»Jazzovsko izrazoslovje«, b. l.). Prav tako moramo biti pozorni pri prevajanju izrazov v slovenščino iz dru - gih evropskih jezikov, saj moramo poznati že obstoječe slovenske oblike stro - kovnih izrazov, ki jih je že zelo veliko, in jih ne navajati samovoljno. Na televizi - ji sem tako prebral podnapis, v katerem je prevajalec italijanski izraz omofonia »prevedel« v omofonijo namesto v homofonijo, kar uporabljamo pri nas in v vseh jezikih, ki v začetku besed nimajo nemega h. Zdi se mi povsem neprimer - no, da bi imeli ob izrazu homofonija še italijanskega omofonija za isto obliko večglasja. Vsekakor pa je danes ena večjih nevarnosti vsesplošna anglizacija jezika. Upam, da namesto izraza kontrabas ne bomo kmalu imeli dvojni bas (double bass). slovenska terminologija s področja glasbene teorije in kompozicije Prizadevanje za uveljavitev domačega, slovenskega jezika se je pričela s prote - stantskimi prevodi Svetega pisma in izdajanjem knjig, ki bi omogočile njego - vo branje. Že v teh prevodih moremo najti nekaj slovenskih izrazov za glasbe - no izvajanje in glasbila. andrej misson ◆ o glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije 99 Preglednica 1: Primerjava zgodnjih prevodov Svetega pisma s sodobnim prevodom (Svetopisemska družba Slovenije, b . l.). Odlomek 1 Kor 14,7 Slovenski standard­ ni prevod, 1996 Japljeva Biblija, izšla v letih 1784 do 1802 Dalmatinova Biblija, 1584 T rubarjeva Sveti- ga Pavla ta dva lysti h tim Corintariem, 1561 Podobno je z neživi - mi stvarmi, ki dajejo glas, kakor so piščal in citre. Kako bomo prepoznali, kaj igra piščal ali kaj igrajo citre, če ne dajejo različnih glasov? Şej tudi v› tęh rèzhęh, katęre ſo bres shivlenja, inu en glaſs od ſebe dadó, kakòr ena piſhàl , ali zitre, aku onę eniga ràslózheniga glaſsú od ſebe ne dadó, kakú ſe bó vęjdilu, kaj ſe piſka , ali na zitre bye? Saj je tudi v‘téh rizheh taku, katere en glas imajo, inu vſaj néſo shivé, bodi ſi ena Piſhal , ali ena Arfa , kadar reslozhene ſhtime od ſebe nedadó, koku ſe mora vejditi, kaj ſe je piſkalu ali arfalu ? Inu še tudi te riči, kir neso žive, kir le-to štimo daio, bodi ena pisčal oli ene gosli. Aku ne dade od sebe ene rezločene štyme, koku se more spozna - ti, kaku se pisče oli gode? Slika 3: Ahacij Stržinar, Catholish Kershanskiga Vuka Peissme, odlomek z napotki o tempu petja pesmi tistih, ki vodijo, začenjajo peti (Stržinar in Paglovec, 1729). glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 100 Podobno lahko ugotovimo za kasnejše prevode Svetega pisma, vendar pa do 19. stoletja zaenkrat še nimamo drugih besedil, ki bi imela slovenske glas - bene izraze, čeprav so razni avtorji izdajali pesmarice s slovenskimi nabožni - mi pesmimi. Če je srednješolsko izobraževanje v novem veku še imelo nekaj slovenšči - ne (tu mislim na jezuitsko glasbeno izobraževanje, ki je imelo tudi glasbene in dramske nastope), pa je visokošolsko izobraževanje potekalo v latinščini in nemščini. Šele v 19. stoletju se je zaradi številnih demokratizacijskih procesov pričelo razvijanje jezika v zahtevnejših, strokovnih področjih. Temeljni premi - ki na področju domačega glasbenega izrazja (terminologije) so bili storjeni z nastankom Orglarske šole in šole Glasbene matice ter s splošno potrebo po urejenem izobraževanju in izražanju v domačem jeziku. V 20. stoletju se je slovenska glasbena terminologija uveljavila tudi z ra - zvojem glasbenega življenja, izobraževanja in koncertiranja. Imeli smo tudi re - vije, npr. Cerkveni glasbenik, v kateri so bile že pred 2. svetovno vojno zanimi - ve razprave o glasbeni terminologiji in teoriji. Po 2. svetovni vojni smo dosegli glasbenoterminološko primerljivost z drugimi ljudstvi. Danes imamo na voljo tako splošne slovarje, v katerih je mnogo glasbenih izrazov, veliko pa je tudi že glasbenih slovarjev in teorij. Od starejših naj omenim Glasbeni slovarček av - torja Lucijana Marije Škerjanca (1970). Veliko so k razvoju in uveljavljanju slo - venskega glasbenega jezika prinesle razne pevske šole in vadnice, npr. Pevska šola Marka Bajuka (1922), pa tudi vadnice in šole za pouk različnih glasbil. Leta 1983 je bil tudi zanimiv poskus s projektom Glasbeni terminološki slovar Ivana Klemenčiča, Zmage Kumer in Jožeta Sivca (1983). V zadnjem času izstopa nekaj del, npr. Pojmovnik glasbe 20. stol. avtorja Nikše Gliga in urednika slovenske izdaje Leona Stefanije (Gligo in Stefanija, 2012), pa Tolkalni terminološki slovar, ki sta ga odlično in sistematično prip - ravila avtorja Franci Krevh in Marjeta Humar (2016). Slednji je izšel pri SA - ZU-ju v okviru njihovega zanimivo poimenovanega projekta Terminologišče (https://isjfr.zrc-sazu.si/sl/terminologisce#v). Veliko glasbenih pojmov imajo tudi splošni slovarji, enciklopedije. Neka - teri izrazi morda tudi niso povsem posrečeno opredeljeni. Tako je v zadnjem Slovarju tujk zelo površno opredeljen izraz kontrapunkt, ki je v prejšnjem, Ver - binčevem Slovarju tujk opredeljen pravilno. V Verbinčevem Slovarju tujk je kontrapunkt opredeljen takole: »1. nauk o vezanju melodij v harmonično celo - to, ‚slovnica‘ glasbe, 2. del glasbene kompozicije, kjer se ena ali več melodij har - monično veže z osnovno melodijo.« (Verbinc, 1982). Novi Veliki slovar tujk prinaša tole opredelitev: »1. sočasno vodenje dveh ali več samostojnih melodij, 2. nauk o večglasju z določenimi pravili o vodenju posameznih melodičnih li - nij.« (Tavzes, 2002). Ne vem, kdo se je odločil za poenostavljeno in pomanj - kljivo opredelitev gesla kontrapunkt; bojim se, da je šlo za nekritično povzema - nje tujega vira, v katerem izraz prav tako ni bil ustrezno opredeljen. Skratka, storjen je bil terminološki korak nazaj. Za kontrapunkt je bistvenega pomena andrej misson ◆ o glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije 101 to, da so samostojne melodije povezane v harmonično celoto. Harmonija pa je lahko zelo raznovrstna. Glasbena terminologija je tudi predmet znanstvenih raziskav, Jelena Grazio je pod mentorstvom Leona Stefanije in somentorstvom Špele Vin - tar leta 2017 pripravila temeljito terminološko raziskavo, doktorsko diser - tacijo z naslovom Terminologija v slovenskih glasbenih učbenikih od leta 1867 do danes. V zadnjem času pa je izšlo tudi nekaj znanstvenih in strokov - nih člankov s terminološko tematiko, npr. Jelene Panić Grazio »Variabil - nost slovenske glasbene terminologije kot rezultat jezikovnih in nejezikovnih dejavnikov« (2019), v katerem je avtorica opravila temeljito terminološko pri - merjavo in analizo izbranih glasbenih. Tudi ta dela prispevajo k razčiščevanju dojemanja in uporabe glasbenih izrazov. Pomembno je, da ohranjamo vse tis - te izraze, ki so že ustrezni in dobri, pomanjkljivosti pazljivo izboljšujemo, pred - vsem pa s širjenjem glasbene umetnosti dodajamo nove. Posebna glasbena terminologija je vezana na prav določena glasbena pod - ročja. Ker sem sam skladatelj in glasbeni teoretik, naj poudarim predvsem po - dročje kompozicije, glasbene teorije, harmonije, kontrapunkta, oblikoslovja, solfeggia. Tu so največ dela opravili Anton Foerster, Anton Nedvĕd, Marko Bajuk, Stanko Prek, Lucijan Marija Škerjanc, Janez Osredkar, Larisa Vrhunc in Tomaž Habe. Vsi našteti so oblikovali zdrav jezikovni temelj, ki so ga števil - ni pedagogi uveljavili do točke, da je zdaj ustrezen ter stabilen. Seveda so se v preteklosti pojavili poskusi, da bi uveljavili različne druge izraze za zdaj že uveljavljene, npr. nehaj za pavzo (Bajuk, 1922), več je predlogov za razvezaj ali razveznik, npr. vračaj (Bajuk, 1922), povratnik (Mihelač, 2010). Pri uveljavljanju izrazov zagovarjam demokratski in ne avtokratski pristop. Iz - raze vpeljujmo in zamenjujmo postopno, naj ljudje sodelujejo pri izbiranju, ne pa nasilno s predpisovanjem in prekonočnimi, ostrimi spremembami. V javnih šolah pa je nadvse dobro, da dajemo prednost dogovorjenim in strokovno spre - jetim izrazom. V mednarodnih in domačih akademskih glasbenih krogih za glasbeno iz - vajanje redno in že dolgo uporabljamo italijanščino, zato smo dobili kar nekaj italijansko-slovenskih slovarjev, npr. Laško-slovensko-nemški glasbeni slovar - ček (Hybášek, 1914), pa Glasbeni besednjak Dušana Sancina iz l. 1933, seveda pa sta tudi obe glasbeni teoriji Stanka Preka in Pavla Mihelčiča imeli mala slo - varja italijanskih izrazov. nekaj terminoloških primerov in izzivov pri pouku kontrapunkta Življenje poteka življenjsko. To pomeni, da v vsakodnevni praksi izraze pogos - to uporabljamo različno: nekatere uveljavljene (tako, kot je prav), mnoge stva - ri pa uvajamo na novo in znova iščemo besede, s katerimi bi kaj bolje pojasnili. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 102 Pretirano ukvarjanje s tem, kaj je pravilneje, nas lahko odmika od same razi - skovalne in ustvarjalne dinamike prakse. Spomnimo se na znamenito pesem Franceta Prešerna Al prav se piše kaša ali kasha. Seveda pa to ne pomeni, da smo malomarni in brezbrižni do skrbne, pra - vilne uporabe izrazov. Pravilno rabo lahko opredelim kot tisto, ki je čim bli - že bistvu dogovorjenega pomena, torej središču pomenske tarče, nepravilna pa je, če smo pomensko tarčo zgrešili in izraz uporabljamo v drugačnem pome - nu, kot je splošno dogovorjeno. Problem osebne rabe izrazov je sicer zahteven. Vsakdo od nas si najbrž pod izrazi predstavlja nekaj svojega. Če uporabim npr. izraz miza, bi najbrž lahko, če bi lahko potegnil iz glav tisto, kar si pod tem iz - razom predstavljamo, narisal prav toliko različnih miz, kot je mislečih o njej. Morda bi imele zamišljene mize skupno le to, da gre za neko ploskev, ki na ne - čem stoji. Kakšna je ta ploskev, so pod njo noge ali kaj drugega, koliko je velika, iz česa je, kakšne barve je, kakšna je površina, vse to bi bilo od človeka do člo - veka najbrž zelo različno. In nekaj podobnega velja tudi pri razumevanju glas - benih pojmov. Nedvomno pa vsakdanja praksa prinaša nove strokovne in pedagoške iz - zive. Pojavljajo se tudi novi glasbeni pojavi, ki dobivajo svoje izraze ali pa se jim prilagaja stare. Naj predstavim nekaj terminoloških bombončkov s svojega področja in dilem, ki jih spremljajo. Izrazov je sicer veliko, predstavil jih bom samo nekaj, ki so mi bolj ali manj zanimivi. Pri pouku kontrapunkta se srečujemo s številnimi problemi. Eden takšnih je pravniška, oz. že kar policijska, raba izraza napaka. Napaka je povezana z na - pačno ali pomanjkljivo uporabo kompozicijskih zakonitosti določenega sloga. Vsak učbenik kontrapunkta zgradi sistem pravil, s katerimi oblikujemo glasbe - ni stavek. Če primerjamo pravila učbenika, pa se le-ta bolj ali manj razlikujejo od kompozicijske prakse. Tako je tudi kompozicijska praksa G. P. da Palestri - ne, kot jo je po njegovih delih v svojem učbeniku, ki ga po tradiciji na naši aka - demiji uporabljamo pri pouku kontrapunkta, zelo dobro povzel Knud Jeppe - sen (1975), glede nanj polna izjem. Pri opisovanju kompozicijske tehnike bi si lahko pomagali s statistiko. To bi sicer pomenilo, da bi morali vse odnose vseh skladb, ki jih je ustvaril skladatelj, statistično obdelati. Morda bo nekoč ne - komu to tudi uspelo. Ko govorimo o napakah, to pomeni, da Palestrina neke tonske kombinacije ne bi uporabil. Vendar se zgodi, da morda najdemo eno ali več izjem, ki potrjujejo pravilo. Tu ni lahko potegniti statistične meje, ko - likšno naj bo število teh izjem, da lahko glede na to opredelimo neko pravi - lo. Tako dvojne disonančne menjalne note načelno ni, a take primere vseeno najdemo, tudi če ne pregledamo vseh del G. P. da Palestrine. Namesto izraza »izjema« si lahko pomagamo z izrazoma »večinoma« in »načeloma«. Sam sem začel uporabljati izraza pogojno in brezpogojno, kadar se nanašam na upo - rabne ali neuporabe tonske kombinacije. Pomembno je, da pojasnjujem pogo - je(e), pod katerim(i) je nekaj uporabnega, sicer pa ne. Morda bo prihodnost prinesla natančne izračune, v koliko primerih in pod kakšnimi pogoji je skla - andrej misson ◆ o glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije 103 datelj uporabil nekatere izjemne postope. Sam sem že v magistrski nalogi sta - tistično ovrednotil postopno gibanje v melodijah Palestrine in ugotovil, da je več kot tri četrt melodije grajene postopno; morda ima melodija v basu nekaj več skokov zaradi harmonije. Podobno je pri odnosu tritonusa med sosednji - ma glasovoma, kar imenujem bodisi tritonusne paralele ali pa navzkrižni tri - tonus, čeprav je tritonus v ožjem pomenu besede zgolj zvečana kvarta, napaka pa nastopa v obliki zvečane kvarte ali zmanjšane kvinte, tritusne kvarte ali tri - tonusne kvinte. V izrazje kontrapunkta sem že kmalu, ko sem prišel na Akademijo za glas - bo, vpeljal izraz (glasbena) tekstura, ki ga prej pri nas nismo uporabljali. Sam sem nanj naletel v anglo-ameriški literaturi (Berry, 1987) in je zdaj pri nas že dobro uveljavljen in razširjen. Z njim lahko odlično prikazujemo kvantitativne in kvalitativne odnose med glasovi v večglasju. Veliko izrazov je globoko pove - zanih s kontrapunktičnimi kompozicijskimi postopki. Eden takšnih je figural - na glasba in figuracija, pri tem ločujemo melodično in harmonsko. Homofono teksturo lahko z melodično figuracijo spremenimo v polifono. Pri improviza - ciji tri- in štiriglasnih polifonih skladb je to izvrstna metoda, kako hitro doseči pravilno urejeno in potekajoče večglasje. Ne preseneča me, da so instrumental - ni kontrapunkt mnogokje učili navzdol, od štiriglasja proti dvoglasju. Mnogo tradicionalnih izrazov glasbene teorije je, ki jih morda nismo dob - ro premislili, ne mi ne tujci. Takšen je par pojmov polton in cel ton ali celton (Nemci pišejo skupaj Halbton, Ganzton, angleži narazen ali skupaj, semitone, whole tone). Zgodovinsko dejstvo je, da že beseda ton označuje celton. Razu - mem, da smo želeli poudariti razliko polton – celton. Vendar je to pleonazem. Že izraz ton pomeni »cel« ton in ne njegove polovice. Prav tako morda ni najboljša uporaba besedne zveze črtana oktava. Izraz izvira iz zapisa črtic pod ali nad imeni tonov glede na oktavo, kjer se le-ta naha - ja. Sam bi za izhodišče vzel ne besedo črtan (iz črtati, delate črte, prečrtati), pač pa črten, nanašajoč se na črto, npr. črtna koda, enočrtna oktava, oktava z eno - črtno označenim tonom. Eden mnogih izrazov, ki ima več pomenov, je kontrasubjekt. V svetovni li - teraturi lahko najdemo vsej tri načine uporabe tega izraza: kot stalni kontra - punkt, kot kontrapunkt v splošnem, kot drugi subjekt v dvojni fugi. Smer intervalov označujemo z izrazoma navzgor in navzdol, npr. sekun - da navzgor, terca navzdol. Pogosto uporabljam tudi izraza rastoč in padajoč, npr. rastoča sekunda, padajoča terca, po vzoru latinskih izrazov ascendentni in descendentni intervali, melodije ipd. Izraz dvigajoč je nekoliko teže izgovorljiv kot rastoč, čeprav bi morda tvoril lepši par z besedo padajoč. Podobno je z opi - sovanjem poteka melodije, za kar uporabljam izraz melodični relief. Namesto tega izraza bi lahko uporabil tudi zvezo melodična krivulja. Ta ima lahko raz - lične oblike, smeri, dvigovanja, padanja pa tudi višek in nižek, vrh ter dno. Po - dobno vlogo bi lahko imela par konjunktivno, zvezno, postopno, sekundno ter disjunktivno, nezvezno, skokovito intervalno gibanje. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 104 Vztrajam tudi pri izrazu klavzula za modalne konce v kontrapunktu, med - tem ko za tonalne sklepne zveze v harmoniji uporabljam besedo kadenca. Tu sledim praksi svojega profesorja Daneta Škerla. Tudi sicer je izraz klavzula večpomenski in zato kot termin manj ustrezen. Za oznako vrste imitacije rad uporabljam izraz, ki ga je zapisal Friedrich Wilhelm Marpurg (Mann, 1987): za naravno, prosto imitacijo periodična imi - tacija, imitatio periodica ter za kanonsko, strogo imitacijo imitatio canonica ali kanon. Dober slovenski izraz za retrogradno imitacijo pa je vzvratna imitacija. Na ta prevod me je opozoril kolega Edo Škulj. Nisem pa še našel dobrega izraza za sinkope z anticipacijo funkcij (pre - hitevanjem) ali njihovim zadrževanjem (tradicionalno sinkopiranje). Uporab - ljam izraza anticipacija in sinkopa. Uporaben je tudi pojem amalgam v bikordalni harmoniji, za kombinacijo dveh različnih kvintakordov z enim skupnim tonom. Izraz uporabljajo na Du - naju pri pouku harmonije in ga pri nas uveljavlja kolega Marko Mihevc. Izrazi od tam so še retranzicija za del sonatne oblike ter ambigviteta, dvojnost ali dvo - umnost, kar se v harmoniji pojavi v zvezi z nekaj pojavi, npr. pri bikordalnosti in prej omenjenih amalgamih pa tudi v interpretaciji funkcije zmanjšanega septakorda, ki ima lahko dominantno ali subdominantno funkcijo, in še kje. Nekateri domači izrazi se s tujimi ne ujemajo najbolje. Tako za oznako delnega nastopa teme v fugi uporabljam izraz nepopolni nastop teme, medtem ko ga v angleščini imenujejo false entrance. Sicer so skoraj vsi izrazi pri analizi fuge povsem primerljivi angleškim ali nemškim izrazom, torej latinskemu je - zikovnemu ozadju. Zanimivo je, da se izrazi spreminjajo tudi v drugih jezikih. V analizi ritma melodije uporabljam, opirajoč se na nemško teorijo, izraza metrični zlog (raz - poreditev dob okrog poudarjene) in ritmični zlog (razporeditev tonov okrog poudarjenega). Na nemški internetni strani sem za to poimenovanje zdaj našel izraza taktni in glasbeni meter (»Metrum (Musik)«, b. l.). Slovenci smo mno - ge izraze povzeli po nemščini, vendar jih nismo dosledno prevedli. Medtem ko smo ohranili metrum po izvirnem grškem in latinskem poimenovanju, smo iz - raz ritmus (»Rhythmus (Musik)«, b. l.) poslovenili v ritem, čeprav bi tudi me - trum nemara lahko poslovenili v meter. Nedoslednosti je še nekaj, npr. v poi - menovanju pojmov s števili. V slovenščini lahko uporabimo navadne števnike ena-, dva-, tri-, štiri-, pet- ali pa eno, dvo-, tro-, četvero-, petero- itn. Najbrž gre za starocerkvenoslovanski arhaizem (Gvozdanović, 1992), ne bi pa bilo slabo, če bi tovrsten način poimenovanja kljub njegovi arhaičnosti vsaj dosledno upo - rabljali, torej enoglasje, dvoglasje, troglasje, četveroglasje. Zdaj namreč običaj - no pri številu tri mešamo troglasje in triglasje, potem pa navadno nadaljujemo v štiriglasje in ne v četveroglasje. S tem izrazom označujemo akord (sozvočno celoto, enoto harmonije), sestavljen iz treh ali več sestavin, tonov. andrej misson ◆ o glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije 105 sklep V prispevku sem navedel nekaj zgodovinskih dejstev naše glasbene, strokovne jezikovne rasti, v nadaljevanju pa še nekaj svojih terminoloških prizadevanj na področju glasbene teorije. Skrb za strokovno terminologijo mora biti nenehno prisotna, tako v splo - šnem, semiotičnem ter semantičnem smislu kot tudi v slovenskem jeziku. Zdaj smo še posebej razpeti med mednarodno primerljivostjo, odprtostjo navzven in pa jezikovno samostojnostjo, enakopravnostjo ter ponosom. Tu se pojavi psihološki problem strokovnega bilingvizma in polilingvizma in posledično zmedenosti komunikacije. Ta je lahko navzoča že tudi v različnih jezikih sa - mih in med njimi. K nam prihajajo strokovnjaki iz različnih okolij, prav tako sami odhajamo ven. S tem na široko odpiramo vrata raznovrstnim terminolo - gijam. Pogosto si pomagamo tudi s prevodi po prevodih, ne potrudimo pa se prebrati ali vsaj pregledati izvirnikov. Radi in pogosto beremo angleške prevo - de italijanskih, latinskih, nemških, ruskih in drugih strokovnih del, pri tem pa tvegamo, da angleški prevod morda ni najboljši, pa tudi naše branje in ra - zumevanje prevoda ne. Kdaj pa kdaj se zgodi, da že imamo slovenski izraz, ki ga spregledamo in nevede uvajamo novega. Nekoč sem se srečal s predlogom, da bi dolg ležeč ton imenovali gajdaški ton. Tudi to je možno, vendar imamo zanj že izposojenko bordun. Tudi Angleži ga lahko imenujejo tako, uporablja - jo pa izraz drone, brnenje, brneči ton. Ker tudi sami hodimo v tujino, za krajši ali daljši čas, se prav tako lahko navzamemo različnih jezikovnih interpretacij. Vseskozi moramo posvečati pozornost naši razumljivosti in razumeva - nju navzven in navznoter, s slovenščino ustvarjamo posebno mišljenjsko polje znotraj svetovnega. In znanja ne črpamo samo iz njega, pač pa znanje vanj tudi prispevamo. Kako šaljive so lahko že vsakodnevne jezikovne domislice pri tuj - cih, ki se navajajo na slovenščino. Seveda, tujci smo tudi mi, ko smo zunaj meja domovine, tako kot so drugi izven svojih meja tujci za nas, da ne bo nesporazu - ma. In prikupna anekdota za konec: pred kratkim sem prebral, da je, če se ne motim, nek Španec, ki že več let živi pri nas, pristopil k čakalni vrsti v trgovini. Naučil se je že, da je spredaj sprednji in zadaj v vrsti zadnji. In mislil si je, ženska spredaj bo prednjica. Zato je žensko, ki je bila zadnja, vprašal takole: »Ste vi morda zadnjica?« Menda ga je gospa zelo grdo pogledala. Vsak dan pa se čedalje bolj soočamo tudi s problemom predavanj za tuj - ce, sodobna lingua franca je angleščina in to je zdaj jezik, s katerim na vse stra - ni občujemo. Sam ugotavljam, da je angleščina, s terminologijo vred, mnogim neangleškim študentom komaj razumljiva. Izrazi, ki jih v angleščini uporablja - mo, pa niso vselej pomensko primerljivi izrazom, uporabljenim pri nas. Po mo - jih izkušnjah je še najbolje, če se sporazumevamo skozi prakso, študent mi po - tem pove izraz v svojem jeziku, sam pa ga skušam razumeti in si ga prevesti v angleščino ter slovenščino. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 106 Npr.: izraz agogika je v angleščini prej razumljen kot rahlo podaljšanje tona, agogični akcent, mi, ki koreninimo v nemškem kulturnem prostoru, pa ga prej razumemo kot proste spremembe tempa. Seveda sta oba pomena po svo - je povezana, dve različni strani istega kovanca, če ne kar del njegove iste strani. Vse besede, ki imajo grške ali latinske korene, naj ostanejo kot osnova na - šim izrazom, v izvirni ali poslovenjeni obliki, npr. dur, mol in podobni izrazi. Podobno lahko tudi nove izraze iščemo na grško-latinskem temelju. Za preos - tale izraze pa poiščimo ustrezne domače izraze – zaenkrat nam gre odlično! Koliko smo razumeli teorijo, pa lahko navsezadnje vidimo po sadovih uspeš - ne prakse. Literatura Bajuk, M. (1922). Pevska šola. Ljubljanska knjigarna. Berry, W. (1987). Structural functions in music. Dover Publications. Busse Berger, A. M. (2005). Medieval musica and the art of memmory. University of California Press. Dalmatin, J., Trubar, P., Krelj, S., in Mandelc, J. (1579). Ta celi catehismus, eni psalmi, inu tih vegshih gody, stare inu nove kerszhanske peisni, od P. Truberia, S. Krellia inu od drugih sloshene, sdai supet na novu popraulene, inu sveliku leipimi duhounimi peisni pobulshane. Janž Mandelc. Eggebrecht, H. H. (ur.). (1995). Terminologie der Musik im 20. Jahhundert. Franz Steiner Verlag. Gligo, N., in Stefanija, L. (ur.). (2012). Pojmovnik glasbe 20. stoletja. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Gvozdanović, J. (ur.). (1992). Indo-European numerals. Mouton de Gruyter. Grazio, J. (2017). Terminologija v slovenskih glasbenih učbenikih od leta 1867 do danes [neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. Hegel, G. W. F. (1986). Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808–1817. Suhrkamp. Hybášek, V. Laško-slovensko-nemški glasbeni slovarček. (1914). Katoliška tiskarna. Jazzovsko izrazoslovje. B. l. V Wikipedia. https://sl.wikipedia.org/wiki/ Jazzovsko_izrazoslovje Jeppesen, K. (1975). Kontrapunkt. Akademija za glasbo. Klemenčič, I., Kumer, Z., in Sivec J. (1983). Glasbeni terminološki slovar: glasbila in izvajalci: poskusni snopič. ZRC SAZU. Krevh, F., in Humar M. (2016). Tolkalni terminološki slovar. Založba ZRC. Mann, A. (1987). The study of fugue. Dover Publicatons. Metrum (Musik). B. l. V Wikipedia. https:/ /de.wikipedia.org/wiki/ Metrum_(Musik) andrej misson ◆ o glasbeni terminologiji pri pouku glasbene teorije in kompozicije 107 Mihelač L. (2010). Uvod v glasbeno teorijo 1. GZS Ljubljana, Center za poslovno usposabljanje. Panić Grazio, J. (2019). Variabilnost slovenske glasbene terminologije kot rezultat jezikovnih in nejezikovnih dejavnikov. Muzikološki zbornik, 55(1), 73–96. Raab, A., Redeskini, M., in Eger, J. F. (1775). Osem, inu shestdeset sveteh pesm, katire so na proshnje, inu poshelenje vezh brumneh dush ... na svitlobo dane. Se najdejo per Aloysio Raab ...: literis Egerianis. Rhythmus (Musik). B. l. V Wikipedia. https:/ /de.wikipedia.org/wiki/ Rhythmus_(Musik) Sancin, D. (1933). Glasbeni besednjak. Mohorjeva tiskarna. Statut Univerze v Ljubljani. (2017). Uradni list Republike Slovenije, (4). https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2017-01- 0194?sop=2017-01-0194 Stržinar, A., in Paglovec, F. M. (1729). Catholish kershanskiga vuka peissme. Per Widmanstadianskih Erbizhah. Svetopisemska družba Slovenije. B. l. https://www.biblija.net/biblija.cgi?l=sl Škerjanc, L. M. (1970). Glasbeni slovarček. Mladinska knjiga. Tavzes, M. (ur.). (2002). Veliki slovar tujk. Cankarjeva založba. Trubar, P. (1562). Articuli oli deili, te prave stare vere kerszhanske, is S. Pysma po redu postauleni inu kratku sastopnu islosheni. Ulrich Morhart. Ustava Republike Slovenije. (1991). Uradni list Republike Slovenije, (33). https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/1991-01- 1409?sop=1991-01- Verbinc, F. (1982). Slovar tujk. Cankarjeva založba. Vinkler, J. (ur.) (2018). Zbrana dela Primoža Trubarja (vol. XIII): Primož Trubar, Ta drugi deil tiga Noviga testamenta 1560; Svetiga Paula ta dva listy h tim Corintariem inu ta h tim Galatariem 1561; Svetiga Paula lystuvi 1567. Pedagoški inštitut. https://www.doi.org/10.32320/978-961- 270-294-6 Vrčon, R. (1991). Izrazi ljudske glasbene teorije na Slovenskem. Traditiones, 20, 107–114. Summary UDC 81’373.46:78 In the introduction, the author exposes a few general facts about the issue of terminology. Music can traditionally be divided into musica theorica – musical theory, musica poeti - ca – composition and musica practica – performing music. For an in-depth understand - ing, appropriate terminology is required, also in the Slovene language. Like all Europe - an nations, Slovenes based their musical terminology mainly and directly on the Greek and Latin languages, or otherwise indirectly, primarily through the German and Italian languages. Basic Slovenian musical expressions were created during the Reformation, in glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 108 the second half of the 19th century, however, it became linguistically independent and has since gradually and systematically developed. This development is closely linked to music education. Music terminology is now extremely easily available on the Internet and through many dictionaries; on the other hand, this can also be the reason for ter - minological confusion. Etymological analysis of terms and their genesis play an impor - tant role in clearing these problems. Together with new music, new terms and concepts are created, which we also successfully assert in Slovene language, in different forms of translations or in the original. Slovenian music terminology today is quite comparable to foreign, but we face numerous translation and terminological challenges. Some of these challenges in the teaching of composition, musical theory and counterpoint are also pre - sented in the article. These include terms and concepts such as counterpoint mistakes; conditional or unconditionally useful or useless tone combinations; texture; the terms semitone and whole tone; ascending or descending melody; melodic contour or relief; clausula and cadence; periodic and canonical imitations, imitatio periodica and imita - tio canonica; anticipation and syncopation in harmony; amalgam in harmony, etc. The problems of terminology are both general, semiotic and semantic ones, as well as specif - ic to the Slovenian language. We are strained between international comparability and linguistic autonomy and independence. One of the bigger challenges now is translat - ing jazz terms from the American language. Professional bilingualism and multilingual - ism are also a particular problem when we express ourselves in two or more languages. The problem is also the “slovenianisation” of expressions, which is rarely done well or suc - cessfully enough. For example, the word “musical” would be pronounced /mu-zi-kal/ in - stead of /myü-zi-kəl/ , and transcribed simply as “mjuzikl”. In any case, the proposals for new terms need to be introduced democratically and gradually. Since all European na - tions have the majority of musical terms and concepts based on Greek and Latin, (e.g. the word “rhythm”), mutual communication is facilitated. Therefore, the best way is to continue to rely on the use of Greek and Latin word roots in the formation of new terms. After all, the success of musical theory and terminology is featured in musical practice. kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka branisla v rauter Gimnazija in srednja šola Rudolfa Maistra Kamnik brane.rauter@gssrm.si Izvleček: Osrednji namen prispevka je predstaviti učbeniško gradivo za kitaro slovenskih avtorjev, ki je izhajalo med letoma 1925 in 1950, z osnovnimi napotki za igranje v sloven- skem jeziku in pretežno domačimi glasbenimi primeri pa je zadovoljilo takratne potre- be samoukov po osnovah kitarske tehnike ter akordični spremljavi petja. Prvi učbeniki so bili naslovljeni kot Kitarske šole, osnovno problematiko kitarske igre pa so zajemali ce- lovito in kot taki niso predvidevali nadaljevanja. Poleg kitarskih osnov obsegajo tudi vse- bine iz glasbene teorije, kar je bilo za samouke brez predhodnega glasbenega znanja nuj- no, saj so le tako lahko sledili praktičnim napotkom za igranje po notni sliki. S ponovnim uvajanjem kitare v javno glasbeno šolstvo pa je od konca šestdesetih let naprej nastajalo učbeniško gradivo, naslovljeno kot Začetnica za kitaro z nadaljevanji, ki je sledilo smerni- cam in razvoju javnega glasbenega izobraževanja. Ključne besede: kitara, kitarski učbeniki, kitarska šola, poučevanje kitare guitar schools by slovenian authors from adolf gröbming to stanko prek Abstract: The main purpose of the article is to present textbooks for guitar written by Slo- venian authors and published between 1925 and 1950. With basic instructions for play- ing in Slovenian and mostly domestic musical examples they satisfied the needs of self- taught people for the basics of guitar technique and chordal accompaniment to singing. The first textbooks were entitled Kitarska šola (Guitar School), the basic problems of the guitar playing were treated comprehensively and as such did not envisage continuation. In addition to the basics of the guitar playing, they also included music theory, which was essential for self-taught people without prior musical knowledge, as this was the only way they could follow the practical instructions for playing according to the musical nota- tion. With the reintroduction of guitar teaching into public music education, textbooks were created from the end of the 1960s, entitled Začetnica za kitaro (The T extbook for Be - ginners) with sequels, and followed the guidelines and development of public music ed- ucation. Key words: guitar, guitar textbooks, guitar school, teaching guitar N a jzgodnejši slovenski učbeniki za kitaro so nastali in izšli v prvi po - lovici 20. stoletja, skladno s potrebami in z razvojem poučevanja tega instrumenta, nastajali pa so tudi v naslednjih obdobjih in v sedanjo - sti. Didaktična literatura za kitaro je prispevala k razvoju poustvarjalne prakse in poučevanju kitare na Slovenskem, njena kakovostna raven pa se je še posebej Izvirni znanstveni članek ◆ Original Research Paper https://doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)109-130 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 110 močno dvignila v zadnjih desetletjih. V primerjavi z razvitejšimi evropskimi deželami, kjer so prve šole oz. navodila in napotki za igranje kitare nastali že v 16. stoletju, je tovrstna literatura pri nas nastajala dokaj pozno, glede na čas na - stajanja pa je vsebinsko vezana na zadnjo stopnjo evolucije instrumenta oz. na kitare s šestimi enojnimi strunami. 1 Razloge za to lahko povežemo z dejstvom, da instrument do konca 19. stoletja na Slovenskem najverjetneje ni bil izrazi - to razširjen, zato tudi potreb po takšnem gradivu ni bilo. Prav gotovo je pri nas sicer obstajalo nekaj kitarske literature v nemščini, ki je bila prevladujoč in uradni jezik v večnacionalni državi Avstro-Ogrski, v kateri smo vse do njene - ga razpada po koncu prve svetovne vojne prebivali tudi Slovenci. V novi Drža - vi Slovencev, Hrvatov in Srbov (SHS) je na Slovenskem postal uradni jezik slo - venščina, skladno z razširjanjem igranja kitare pa je naraščala tudi potreba po tovrstni literaturi v domačem jeziku; literatura za kitaro slovenskih avtorjev tako nastaja od leta 1925 naprej, njena tvarina pa je povezana s stopnjo razvoja oz. z oblikami in načini poučevanja. Skladno s poustvarjalno prakso in vlogo kitare v njej so bili prvi slovenski učbeniki naslovljeni kot »kitarske šole«, pri - mernejši za samouke ali za morebitno zasebno poučevanje, saj so izšli v času, ko instrumenta v glasbenih šolah na Slovenskem še niso poučevali. Temu primer - na je bila tudi vsebina, ki je zajemala celovito obravnavo tvarine kitarske igre, od osnovnih napotkov za igranje in prijemov na ubiralki do zahtevnejših teh - nik igranja, kitarskih spremljav, poleg tega pa še obsežno vsebino iz glasbene te - orije. Takšno razporejanje učnih vsebin je bilo za samouke nujno, saj so le tako lahko sledili praktičnim napotkom za igranje po notni sliki. Sredi tridesetih let 20. stoletja se je kitara prvič pojavila tudi v slovenskih glasbenih šolah, kjer so poleg spremljave gojili predvsem solistično igro. Tej 1 Najstarejši učbeniki, v katerih so bila podana navodila in napotki za igranje kitare, izhajajo iz 16. stoletja. Guitarra española y Vandola de Cinco Ordenes y de Quatro Juana Carlosa Ama - ta (1572–1642) je prva znana metoda za petstrunsko kitaro, ki vsebuje tudi krajše poglavje z razlago za kitaro s štirimi dvojnimi strunami. Delo je prvič izšlo v Barceloni leta 1596, dru - ga in tretja izdaja pa leta 1627 v Léridi in leta 1639 v Valenciji (Bellow, 1970, str. 66). Med vi - dnejše šole za kitaro s petimi dvojnimi strunami sodi tudi Instrucción de Música sobre la Gui - tarra Española Gasparja Sanza (1670–1697) iz leta 1674 (Evans in Evans, 1978, str. 25). V zad - njem četrtletju 18. stoletja so skladno z razvojem izdelovanja instrumenta nastajali učbeniki za kitaro s šestimi dvojnimi strunami. Med njimi izpostavimo Explicación para tocar la guitar - ra de punteado por música o sifra y reglas útiles para acompañar la parte del bajo Juana Antonia Var - gasa y Guzmána, ki je izšel leta 1776 v Ciudad de Veracruz v Mehiki, in Arte de tocar la gui - tarra española por música Fernanda Ferandiera (1740–1816), ki je izšel leta 1799 v Madridu in je hkrati prvi učbenik z napotki za učenje igranja po notah kot preferenco proti igranju s sim - boli. V knjigi zasledimo tudi opis kitare s šestimi dvojnimi strunami in sedemnajstimi preč - kami (Grunfeld, 1969, str. 140). V prvi polovici 19. stoletja so že izšli prvi učbeniki za kitaro s šestimi enojnimi strunami, med njimi pa izpostavimo Méthode complète pour guitare , op. 27 Fer - nanda Carullija (1770–1841 ), Méthode pour la Guitare par Ferdinand Sor Fernanda Sora (1778– 1839), Method for The Guitar, op. 59 Matea Carcassija ( 1792–1853) in še mnogo drugih, po kate - rih so se pri pisanju zgledovali tudi nekateri avtorji slovenskih učbenikov za kitaro. branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 111 usmeritvi so vse do srede prejšnjega stoletja sledili avtorji slovenskih kitarskih šol, ki so med tehnične in vsebinske prvine vključevali teksturo, vezano na oba načina izvajanja. Pri tem je treba poudariti, da prvi avtorji slovenskih kitarskih učbenikov niso bili šolani metodiki kitare, ampak so bili predvsem instrumen - talisti, ki so pri pisanju učbeniškega gradiva upoštevali predvsem trenutne pot - rebe izvajalske prakse. V njih je sicer zaznati nekaj bistvenih didaktičnih načel, kot so nazornost, postopnost (od lažjega k težjemu, od enostavnega k sestav - ljenemu), aktivnost, ekonomičnost in povezava teorije s prakso, ki jih priporo - ča Jurman (1999). Glede na to, da so bili prvi učbeniki napisani za širšo staro - stno populacijo, je jasno, da v njih niso upoštevana načela primernosti razvojne stopnje ter individualizacije in diferenciacije, kot je to značilno za sodobno uč - beniško gradivo, ki je ciljno bolj usmerjeno k določeni starostni populaciji. V nadaljevanju bo kronološko predstavljeno pet slovenskih učbenikov za kitaro oz. kitarskih šol, od najstarejše Kitarske šole za začetnike, namenjene zlasti spre - mljevanju petja Adolfa Gröbminga iz leta 1925 do dvojezične Šole za kitaro 1 / Škole za gitaru 1 Stanka Preka, izdane v Ljubljani leta 1950, ki so bili namenje - ni predvsem samoukom, saj so vsi izšli v času, ko se je institucionalno poučeva - nje instrumenta na naših tleh le redko izvajalo. adolf gröbming – kitarska šola za začetnike, namenjena zlasti spremljevanju petja Prvi slovenski kitarski učbenik, Kitarska šola za začetnike , namenjena zlasti spremljevanju petja Adolfa Gröbminga (1891–1969), je izšel leta 1925 v Ljublja - ni. Natisnili so ga v Učiteljski tiskarni Ljubljana, število izvodov pa ni znano. Po avtorjevih besedah je bil primeren predvsem za učenje kitarskih spremljav, samoukom pa naj bi bil v pomoč pri usvajanju osnov kitarske igre (Gröbming, 1925). Izšel je v založbi podjetnice in kasneje avtorjeve življenjske sopotnice Minke Modic, ki se je poleg založništva ukvarjala tudi s prodajo glasbil, kas - neje pa imela v Ljubljani delavnico za proizvodnjo in popravilo brenkal (Gröb - ming, 1945). Učbenik je urejen pregledno in sistematično, po strukturi pa je razdelejen na tri dele. Prvi je teoretični in obsega 34 strani oz. 32 poglavij (na - slovov), v katerih avtor opiše kitaro, poda osnovne napotke za igranje in petje ter skrajšano razlago glasbene teorije, ki jo uporabniki za prakticiranje kitarske igre po notni sliki morajo poznati; pri tem je podrobna razlaga intervalov izpu - ščena, kljub temu pa avtor kasneje poda navodila za gradnjo akordov. Drugi del učbenika je obsežnejši in naslovljen kot »Priloge« (Gröbming, 1925), v njem pa zasledimo številne tehnične in akordične vaje, enoglasne in večglasne prired - be ljudskih pesmi za kitaro solo ter krajše priredbe ljudskih in umetnih pesmi za glas in kitarsko spremljavo. Učbenik se zaključi s krajšim »Dodatkom« oz. s tvarino, ki po težavnosti presega snov iz prejšnjih delov in predstavlja njiho - vo tehnično nadgradnjo. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 112 V uvodu avtor pojasni vzroke za nastanek ter namen kitarske šole, ko pra - vi (Gröbming, 1925, str. 3): Slovenci nimamo za kitaro šole, ki bi pomagala začetniku preko prvih težkoč. Namen mojega dela pa ni podati snovi za dosego višje tehni - ke, ampak le seznaniti prijatelje kitare s prvimi pojmi igranja. To po - udarjam že na tem mestu, da se izognem krivičnim očitkom boljših igralcev, ki ne bi našli v moji šoli onega, česar so morda pričakovali. Kdor si je pa zastavil višje cilje, naj seže po Scherrerjevi in Carullije - vi šoli, ki jih vsakemu igralcu toplo priporočam. Prepričan sem, da bo onim, ki želijo doseči toliko spretnosti, da bi znali spremljati pesmi v domačem krogu, moja šola za začetek zadostovala. Ako pa se s tem znanjem ne bodo zadovoljili, ampak bodo segali tudi po drugih več - jih delih, ki jih nudi glasbena literatura ljubiteljem kitare, bo moj trud poplačan, ker sem s tem dosegel svoj končni namen. Iz tega sporočila je moč sklepati, da je v prvih desetletjih 20. stoletja na Slovenskem že obstajalo zanimanje za igranje in učenje kitare, kar lahko potr - dimo tudi z reklamnim gradivom nekaterih trgovcev in slovenskih izdeloval - cev teh glasbil. Ker kitara v tem času še ni bila vključena v formalno glasbeno šolstvo, so nanjo kot avtodidakti igrali nekateri diletanti, med njimi pa tudi glasbeno izobraženi glasbeniki, kot je bil Adolf Gröbming. Predvidevamo, da so se ljubitelji kitare do takrat opirali na edino dostopno in obstoječo tujo li - teraturo, kot so Carcassijeva, Carullijeva, Mertzova in druge podobne šole, ki so bile usmerjene predvsem v igranje instrumenta kot solističnega glasbila in so bile kot take za neuke glasbenike prezahtevne. Kot je razvidno iz avtorje - vega komentarja, ga je prav to spodbudilo k pisanju učbenika, ki bo primeren tudi za začetnike brez predhodnega glasbenega znanja in skladno s takratnimi potrebami vsebinsko naravnan predvsem za učenje kitare kot spremljevalnega glasbila k petju. Avtor v teoretičnem delu predstavi instrument in njegov izvor. Skladno z nekaterimi starejšimi tezami ga poveže s perzijskim brenkalom ud , ki velja za predhodnika lutnje. Novejše raziskave so trditev o skupnem predho - dniku današnje kitare in lutnje ovrgle, potrdile pa so, da se je sodobna kitara razvila iz rimskega tambura s štirimi strunami (Summerfield, 2002). Pomembne informacije o tem, kakšne kitare so bile v rabi na Slovenskem v začetku 20. stoletja, izvemo iz opisa instrumenta, ki je podprt s skico. Iz nje ugotovimo, da je v tem času na naših tleh prevladoval tip kitare, ki ima neko - liko manjše dimenzije kot sodobne kitare in je po obliki in velikosti blizu mo - delom Staufferjevih kitar oz. instrumentom dunajsko-nemške šole s sredine 19. stoletja. Takšne kitare so v tridesetih letih 20. stoletja izdelovali tudi v podje - tjih Minke Modic, Jakoba Dorjatha in v Banovinski šoli za glasbila Ljubljani, v Mariboru pa so jih prodajali v tovarniškem skladišču Meinel & Herold (Me - inel & Herold, 1927). Na skici poleg kitare opazimo tudi nosilni pas, takrat ob - vezni pripomoček kitarista, danes pa običajno v rabi le pri igranju akustične ali branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 113 električne kitare. Terminologija za posamezne dele instrumenta, ki jo Gröb - ming uporablja pri opisu kitare, se nekoliko razlikuje od sodobnega poimeno - vanja. Na tem mestu velja izpostaviti prečke, ki jih imenuje »veznice« (Gröb - ming, 1925, str. 6), pod tem nazivom pa jih kasneje zasledimo le še v Kitarski šoli Karla Hladkyja (1944). Mnogo dlje se je ohranila terminologija za sprednjo in hrbtno ploščo ter kobilico, kar je avtor v svojem učbeniku imenoval pokrov, dno in držalo za strune. Kot zanimivost je Gröbming (1925) navedel tudi cene kitar in izpostavil prednost črevastih strun pred jeklenimi. V prvi polovici 20. stoletja so na Slovenskem prevladovale kitare s kobili - cami z zatikači (čepki, s katerimi se zataknejo strune na kobilici), ki so izdela - ne za kovinske strune. Glede na dostopnost, cenejšo izdelavo in prevladujoči način muziciranja s kitaro z igranjem akordičnih spremljav je večina diletan - tov igrala s kovinskimi strunami in črevnatih gotovo ni prav posebej pogreša - la. V sedanjem času se v javnem glasbenem šolstvu pretežno izvaja pouk kitare kot solističnega glasbila, za tak način igranja pa so primerne le klasične kita - re s kobilico, na katero pritrdimo ali najlonske strune ali pa strune, ki so izde - lane iz karbonskih vlaken. Takšne strune so zlasti za mlajše učence sprejemlji - vejše, saj sta njihova trdota in ostrina manjši in zato igranje manj boleče. Izbira kovinskih strun je v sedanjosti tako primerna le za akustične ali električne ki - tare, s katerimi običajno ne prakticiramo klasične solistične igre, ampak tako kot v preteklosti predvsem igranje akordičnih spremljav. Kovinske strune ima - jo dvakrat večjo napetost kot najlonske, material pa vpliva tudi na hitrejšo od - zivnost in posledično svetlejšo barvo ter ostrejši in močnejši ton, ki hitreje od - zveni. Skladno s številnimi kitarskimi učbeniki, ki so po letu 1810 izšli v širšem evropskem prostoru, je tudi Gröbming v svojem delu del vsebine namenil os - novam glasbene teorije. Za razliko od številnih avtorjev (Carcassi, 1836; Mertz, 1848; Scherrer, 1911), ki že v uvodnih poglavjih v strnjeni obliki obravnavajo glasbeno teorijo, jo Gröbming v svojem učbeniku razlaga postopno. Pri tem sledi potrebam praktične igre in obravnavano teoretično snov sproti povezuje s prakso. Temu sledijo navodila za držo instrumenta stoje z uporabo nosilne - ga pasu pa tudi držo v sedečem položaju s pručko. Drža instrumenta z uporabo pručke, kot jo poznamo tudi v sedanjosti, pa ni Gröbmingova novost, ampak je praksa, ki ji sledimo že skoraj dvesto let. Že pred tem je Fernando Sor (1778– 1839) v svoji kitarski šoli Méthode pour la Guitare par Ferdinand Sor za dose - go istega učinka priporočal, da kitaro z njenim najožjim delom trupa položimo na rob mize, kar je ponazoril tudi s skico (Sor, 1830). Risbo kitarista z upora - bo pručke zasledimo tudi v Carcassijevi Vollständige Guitarre Schulle in drei Abteilungen (1836), ki je bila v devetnajstem stoletju najbolj razširjena in prepo - znavna šola kitare na svetu (Grunfeld, 1969). Gröbming razloži tudi način za uglasitev kitare, kakršnega se ob siceršnjih pripomočkih moderne tehnologije največkrat poslužujemo tudi še danes; gre za način uglasitve po kvartnem sis - temu, razen druge strune (h), ki je uglašena terčno. Priporoča, da je najprej tre - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 114 ba določiti višino tona pete strune, ki zveni na tonu a, pri tem pa si pomagamo s klavirjem, piščalko ali z glasbenimi vilicami. Napotkom za uglasitev instrumenta sledi praktično poglavje, kjer se Gröb - ming s svojo metodo udarne tehnike zgleduje po Heinrichu Scherrerju. 2 V raz - lagi izpostavi pomen pravilnega udarjanja s prsti desne roke, ki pri muziciranju odločilno pripomore h kakovostnejšemu in lepšemu tonu. Pri tem priporoča udarjanje z mesnatim delom na konicah prstov in se tako zgleduje po metodi Fernanda Sora, ki nasprotuje igranju z nohti (Jeffery in Sor, 1994). Skladno z metodami iz 19. stoletja avtor oceni, da je udarjanje po basovskih strunah s pal - cem lažje kakor igranje na melodijske s kazalcem, sredincem in s prstancem, zato so prve vaje v »Prilogah« namenjene palcu. Glede na opis sklepamo, da gre za udarec z naslonom, čeprav avtor tega izrecno ne izpostavi. Za igranje po melodijskih strunah Gröbming predstavi dva različna načina brenkanja. Prve - ga označi kot Scherrerjev način, ki ga imenuje udarjanje (schlagen), v tem času pa naj bi bil v srednji Evropi splošno razširjen način igranja. Drugi način, ki je označen kot »trganje« (Gröbming, 1925, str. 11), je po Gröbmingovi oceni slabši in razširjen po romanskih deželah. Glede na opis gre pri obeh načinih za udarec brez naslona, le da je pri prvem ton oblikovan z večjo intenziteto, kar dosežemo s kratkim obratom podlahti. T eoretičnim napotkom sledijo navodila za igranje prvih vaj v »Prilogah«, najprej po praznih strunah, nato pa še s prijemi na ubiralki. Avtor poudari, da je zaradi lažjega in bolj tekočega izvajanja praktičnih primerov vredno upošte - vati predlagane vrste prstnega reda, ki se v literaturi stalno ponavljajo in se jih je po njegovem mnenju lahko naučiti. V zvezi s tem poda oznake za prste obeh rok. Prazne strune in prste leve roke označi z arabskimi številkami (0–4), kot je bila praksa že v preteklosti in kar se je ohranilo vse do današnjih dni. Dodat - no označi tudi palec leve roke (+), s katerim pa v današnjem času le redko prak - ticiramo igro po ubiralki in zato zanj v novejših začetnicah ni zaslediti poseb - nih oznak. S pikami je označil prste desne roke, palec z eno ( •), kazalec z dvema (••) in sredinec s tremi pikami ( •••). Kljub temu da pri razlagi akordične igre omenja tudi prstanec, pa oznake zanj ni določil. Za igranje po spodnjih treh 2 Heinrich Scherrer (1865–1937) je bil nemški skladatelj, glasbeni aranžer in multiinstrumen - talist. Sprva je več let ljubiteljsko igral v različnih komornih zasedbah, nato pa se je odločil za poklicno glasbeno pot in leta 1889 v Münchnu začel študij flavte. Od leta 1891 do upoko - jitve leta 1916 je bil zaposlen na delovnem mestu flavtista v kraljevi dvorni kapeli v Münch - nu. Leta 1901 je bil imenovan za kraljevega komornega glasbenika, leta 1908 pa za kraljeve - ga komornega virtuoza. Večji del svojega življenja je posvetil igranju lutnje in kitare, ki se jo je kot samouk naučil s študijem kitarske šole Ferdinanda Carullija (1770–1841). Ukvarjal se je tudi s pedagoškim delom in leta 1911 za lutnjo in kitaro napisal Kratko lahko razumljivo šolo za lutnjo in kitaro (Kurzgefasste, volkstümliche Lauten und Gitarre Schule, Leipzig: Friedrich Hofmeister), nato pa leta 1919 še Umetnost igranja kitare ( Die Kunst des Gitarrespiels, Leipzig: Friedrich Hofmeister), po kateri se je pri prisanju prve slovenske kitarske šole zgledoval tudi Adolf Gröbming (»Namensgeber: Woher kommt der Name Heinrich Scherrer Musik - schule?«, b. l.). branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 115 strunah predlaga menjalni udarec palca in kazalca; s to metodo se zgleduje po Carcassijevi kitarski šoli, prstanca pa z razliko od sodobnih šol ne vključi v no - beno kombinacijo menjalnega udarjanja. Skladno z naslovom in namenom učbenika, ki naj bi začetnike usmerjal predvsem k igranju kitarskih spremljav, Gröbming že po nekaj enoglasnih va - jah poda napotke za akordično spremljanje melodij. Pred igranjem prvih prak - tičnih primerov v prilogah se teoretični del nadaljuje z razlago osnovnih značil - nosti durove lestvice, ki je podkrepljena z notnim zapisom prvih dveh (C-dur in G-dur), izpis ostalih po kvintnem zaporedju pa je v prilogah. Na durovo le - stvico je vezana tudi razlaga trozvokov na glavnih stopnjah v C-duru, pri če - mer pa avtor ne razloži zgradbe oz. razdalje med posameznimi toni znotraj po - sameznega akorda, ampak jih le izpiše v notnem črtovju. Pri tem pojasni, da se številne ljudske pesmi lahko spremlja z akordoma, ki ju tvorimo na prvi in peti stopnji durove lestvice, ter doda, da namesto trozvoka na peti stopnji lahko uporabljamo dominantni četverozvok. Za spremljanje pesmic avtor priporoča tudi uporabo trozvoka na četrti stopnji, kasneje pa na isti način, kot je pred tem obravnaval durove, razloži tudi molove lestvice, akorde na glavnih stopnjah ter njihove obrate. Prve krajše skladbe v prilogah so v D-duru, saj avtor meni, da je izbrana tonaliteta glede tehnične težavnosti in menjavanja akordov za začetni - ke najprimernejša. Takšnega pristopa, s katerim se prvi primeri skladb v učbe - niku začnejo z uporabo predznakov, ne zasledimo v nobeni drugi znani kitar - ski šoli, ki so izšle že pred Gröbmingovo, pa tudi kasneje ne. Oba akorda na prvi in peti stopnji D-dura sta zapisana v notnem črtovju, prijema na ubiralki pa sta ponazorjena tudi s sliko. Prikaz akordičnih prijemov je soroden, kot ga zasledimo v številnih kitarskih šolah iz prve polovice 20. stoletja. 3 Vzporedne navpične črte, ki predstavljajo šest strun (E, A, D, g, h, e), si sledijo od leve pro - ti desni, polja pa stolpičasto od zgoraj navzdol. Prijemi na ubiralki so ponazor - jeni s črnimi, prazne strune pa z belimi krogci. Prstni redi so tako na sliki kot tudi v notnem zapisu opremljeni z arabskimi številkami, ki določajo prstni red. Kot posebnost Gröbmingove šole za kitaro velja izpostaviti tudi pog - lavje »Petje s spremljanjem kitare« (Gröbming, 1925, str. 17), v katerem av - tor izpostavi nekatere svoje sodobnike, kot so Robert Kothe (1869–1947), Ana Zinkeisen (1901–1976), Henrich Scherrer in drugi, ki na prelomu iz 19. v 20. stoletja sodijo med najzaslužnejše posameznike za ponovno oživitev petja ob spremljavi kitare kot posebne panoge glasbene umetnosti. V tem poglavju so podani osnovni napotki za lepo petje, s katerimi je izpostavljena odvisnost od pravilnega dihanja in nastavka, česar se je, kot pravi Göbming, mogoče nauči - 3 Ponazoritev akordičnih prijemov na ubiralki zasledimo le v kitarskih šolah, ki se s tvarino dotikajo tudi igranja kitarskih spremljav. Med njimi izpostavimo Kurzgefasste, volkstümliche Lauten und Gitarre Schule (Leipzig: Friedrich Hofmeister, 1911) Heinricha Scherrerja, Nova lahko shvatljiva škola za gitaru za samouke s uputom za havajsku gitaru (Zagreb: Franjo Schnei - der) Nikole Vukašinovića in Ota Krivca ter z enakim naslovom tudi učbenik Josipa Stoja - novića, ki je bil izdan pri isti založbi. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 116 ti le iz praktičnih vaj in pod mentorstvom dobrega učitelja petja. Prav tako so podana navodila za spremljanje petja s kitaro, ki naj jih začetniki najprej igrajo improvizirano s prej naučenimi obrazci za akordično spremljanje, šele nato pa z umetnimi spremljavami, zapisanimi v notnih predlogah. Primerjalno z ne - katerimi drugimi klasičnimi učbeniki sta učenje in igranje kitare kot solistič - nega glasbila v Gröbmingovi kitarski šoli predstavljena dokaj skromno. Avtor navaja, da se je kitara v času nastajanja učbenika uporabljala predvsem kot spre - mljevalno glasbilo, kot solistično pa naj bi bila v tem času v evropskem prosto - ru manj priljubljena. Kot razlog navaja, da jo je izpodrinil mnogo glasnejši kla - vir, »s katerim kitara ne more več tekmovati« (Gröbming, 1925, str. 18). Glede na popularnost klavirja, za katerega so obstajale tehnično zahtevne in melodič - no bogate kompozicije, izvedene s popularnimi virtuozi, lahko Gröbmingovi tezi pritrdimo. V zvezi z izvedbo večglasnih glasbenih del za kitaro solo avtor opozar - ja predvsem na melodijo, ki mora zveneti jasno, razločno in predvsem nekoli - ko glasneje od ostalih tonov. Ker melodija ni vselej v zgornjem, ampak je včasih tudi v srednjem ali spodnjem glasu, je predvsem za začetnike – samouke melo - dijske tone označil z debelejšimi notami. Takšne prakse v sodobnih učbenikih ni moč zaslediti, saj so ti pisani predvsem za pouk v glasbenih šolah, kjer uči - telji poleg ostalih nalog pri poučevanju večglasnih skladb melodične tone po potrebi označijo in tako učence usmerjajo k popolnejši in natančnejši izved - bi glasbenega dela. Pri prakticiranju akordične igre večkrat naletimo na tehni - ko arpedžiranja s palcem desne roke in na prijemanje akordov s prečnimi prije - mi (barré). Oba tehnična elementa sta v teoretičnem delu učbenika podrobno predstavljena, praktične vaje za izvajanje pa so v prilogah. Gröbming teoretični del zaključi z razlago za izvajanje flažoletnih tonov. V drugem delu (v »Prilogah«) Gröbming s praktičnimi primeri pove - že teoretično snov iz prvega dela, jo nadgradi in po potrebi dodatno pojasni. »Priloge« se začnejo s preglednico tonov na ubiralki kitare oz. lutnje. V njej je vsaka izmed šestih strun ponazorjena z notnim črtovjem, razdeljenim na tri - najst delov, ki predstavljajo prazno struno in dvanajst polj na ubiralki. Osnov - ni toni glasbene abecede so v preglednici označeni s polovinkami, kromatič - no zvišani oz. znižani pa s četrtinkami. Podobne preglednice zasledimo tudi v drugih šolah za kitaro, ki so izšle na območju nekdanje Jugoslavije v istem ob - dobju kot Gröbmingova (npr. J. Stojanović, Nova lahko shvatljiva škola za gita - ru, Zagreb: Franjo Schneider), 4 prikazi prijemov na ubiralki pa so preglednejši in razumljivejši kot v nekaterih drugih starejših učbenikih iz 19. stoletja (npr. F. Carulli, Neue praktische Guitarre Schule). Praktično igranje s kitaro se po zgle - du Scherrerjeve šole Die Kunst des Gitarrespiele začne z vajami za igranje po praznih strunah s posameznim prstom desne roke. T ežavnost vaj se od enoglas - 4 V učbeniku leto izida ni navedeno; po naši oceni naj bi izšel okrog leta 1935. branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 117 nih hitro stopnjuje in brez ustrezne priprave prehaja k večglasni udarni tehniki ter akordičnem načinu igranja s prsti desne roke (Scherrer, 1925, str. 1). Sicer pa je praktični del v prilogah zasnovan podobno kot v nekaterih dru - gih klasičnih kitarskih učbenikih, kot so Vollständige Guitarre Schule Matea Carcassija, Kurzgefasste, volkstümliche Lauten und Gitarre Schule Heinricha Scherrerja in drugi, v katerih je učna snov s tehniko (lestvica, akordična kaden - ca) in z drugimi glasbenimi vsebinami najprej podana v C-duru, nato pa se po istem klišeju obravnava tudi v drugih tonalitetah. Kot smo že omenili, so prvi primeri lestvičnih in akordičnih vaj, ljudskih pesmi in skladb za kitaro solo v prilogah Gröbmingove šole napisani v D-duru. Enoglasne melodije so podpi - sane z besedilom in opremljene s številkami, ki označujejo funkcije lestvičnih stopenj na mestih, kjer se menjajo akordi. Označevanje akordov s funkcijami lestvičnih stopenj med samouki in številnimi ljubitelji brez dodatne glasbene izobrazbe v praksi ni učinkovito. T ega se je zavedal tudi Scherrer, ki je v svojem učbeniku že leta 1911 z velikimi črkami označeval durove in z malimi molove akorde, septakorde pa poleg črke še s številko 7, kakršna je praksa tudi v sedan - josti (Scherrer, 1911). Gröbming uporabnikom učbenika priporoča, da melodije pesmi, ki so v posameznih poglavjih, večkrat zaigrajo in tako prakticirajo enog - lasno igranje po notnih predlogah. Kot pravi, bodo s to metodo lažje usvojili tudi melodijo obravnavanih pesmi, kar je nujno za suvereno izvajanje s petjem ob akordični spremljavi. V naslednjih poglavjih je moč zaznati tendenco učenja izvajanja skladb za kitaro solo oz. za glas in kitarsko spremljavo, ki so opremljene z dinamičnimi in agogičnimi oznakami, ki jih je avtor pred tem pojasnil v poglavju »Najvaž - nejši izrazi, kratice in znamenja«. Priredbe nekaterih izbranih ljudskih pesmi so v različnih tonalitetah v duru (C, G, D, A, E in F-dur) in smiselno vključene v posamezna poglavja. Po zgledu Scherrerjeve Kurzgefasste, volkstümliche Lau - ten und Gitarre Schule so v poglavju »Akordi drugih durovskih tonovskih na - činov« v notnem zapisu in s sliko na ubiralki akordični prijemi na prvi in peti stopnji predstavljeni še v tonovskih načinih, ki jih v praksi redkeje prakticira - mo (H, Fis, B, Es, As in Des-dur). Sledi teoretični pregled vseh molovskih le - stvic, ki je vsebinsko vezan na poglavja, v katerih je obravnavana tvarina (le - stvica, akordična vaja in skladba) v molu (a, e in d-mol). V vsakem poglavju zasledimo po eno skladbo za glas in kitaro, pri čemer pa ne gre več za prired - be slovenskih ljudskih pesmi, ampak za Scherrerjevo priredbo ukrajinske pe - smi Kozak in njegovo dekle (v izvirniku kot Ikhav Kozak za Dunaj , v Nemči - ji prepoznavna kot Schöne Minka, ich muß scheiden) ter Gröbmingovi priredbi skladbe Emila Adamiča Serenada in srbske ljudske Zar je morala doć . Drugi del učbenika se zaključi s poglavjem »Glavni akordi ostalih molovskih tonovskih načinov«, v katerem so predstavljeni in s sliko ponazorjeni prijemi akordov na ubiralki prve in pete stopnje v h-, fis-, cis-, gis-, dis-, g-, c-, f- in b-molu. S tvarino v »Dodatku« je Gröbming nadgradil osnove iz prvih delov uč - benika in podal še nekaj napotkov za igranje instrumenta kot solističnega glas - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 118 bila kot tudi akordičnih spremljav, koristnih predvsem za bolj vešče kitariste. S preglednico na ubiralki so podana navodila za igranje naravnih flažoletov, za igranje akordičnih spremljav pa so predstavljeni primeri modulacij (C–G, G–C, F–d, d–F), ki jih instrumentalisti lahko koristno uporabijo v praksi. Po - dani so tudi navodila za uporabo kapodastra in njegove praktične vrednosti, s katero je mogoče transponirati vsako skladbo v višji ali nižji tonovski način brez igranja drugih prijemov ali not in se tako intonančno prilagoditi višini glasu in registru vokalista. Poleg praktičnih napotkov v »Dodatku« zasledi - mo še tri skladbe za kitaro solo, kot so Ruska pesem (Ruska narodna), Valček (Ion Ivanovici), Pesem brez besed (neznani avtor) in Oj rožmarin (Hrabroslav Volarič) za vokal in kitarsko spremljavo. Vse štiri skladbe so priredbe Adol - fa Gröbminga, Pesem brez besed pa bi bila lahko Gröbmingova lastna skladba. Prvi slovenski učbenik za kitaro je vsebinsko usmerjen predvsem k uče - nju igranja kitarskih spremljav, začetnikom pa je bil v pomoč tudi pri usvajanju osnov za igranje kitare kot solističnega glasbila. Z glasbenimi vsebinami, ki so sicer vezane in podrejene učenju kitare, avtor v učbeniku posega tudi na podro - čje splošne glasbene teorije, dotakne pa se celo osnovnih navodil za petje. Prav zaradi obravnave glasbene teorije je učbenik primeren tudi za samouke, saj ti lahko v njem najdejo tako teoretične kot tudi praktične napotke za igranje. Gröbming se pri obravnavi tvarine opira na nekatere že poznane in uveljavlje - ne metode, nekaj pa je tudi takšnih, ki so značilne le zanj. Glasbeno teorijo po - daja postopno in se tako razlikuje od tistih predhodnikov in sodobnikov, ki jo v strnjeni obliki obravnavajo že na začetku svojih učbenikov. Prednost takšne - ga pristopa je predvsem v tem, da je tesno povezan s praktičnim igranjem, zato je izvajalcu bližji in mu je v neposredno pomoč predvsem za boljše razumevanje obravnavane snovi, ki jo začetnik lahko takoj poveže s prakso; od večine klasič - nih šol se razlikuje tudi po tem, da poleg klasične drže instrumenta sede s pruč - ko predlaga tudi držo stoje z uporabo nosilnega pasu okrog vratu. Posebnost kitarske šole je tudi poglavje »Petje s spremljevanjem kitare« (Gröbming, 1925, str. 17), v katerem avtor poda nekaj napotkov za lepo petje, česar ne najdemo v nobeni drugi znani šoli oz. kasneje začetnici za kitaro. Z iz - borom skladb znanih ljudskih in umetnih pesmi, ki jih je priredil za kitaro solo oz. za glas in kitaro, je s svojo šolo pritegnil tako tiste, ki so si želeli pridobiti le splošno znanje igranja na instrument in kitarskih spremljav, kot tudi vse druge, cilj pa je osvojitev osnovnega znanja za igranje kitare kot solističnega glasbila. Pri razlagi udarjanja s prsti desne roke se je opiral na metodo, ki je bila v širšem evropskem prostoru znana in v rabi že od obdobja baroka naprej. Zanjo je zna - čilno udarjanje s palcem z naslonom ( apoyando), z ostalimi prsti pa brez naslo - na ( tirando) (Prek in Orlić, 1977). Kljub temu da sta Julián Arcas (1832–1882) in predvsem Francisco Tárrega (1852–1909) že v obdobju romantike v kitar - sko igro uvedla metodo udarjanja z naslonom tudi z ostalimi prsti, pa se Gröb - ming takšnega načina v svojem učbeniku ni posluževal. Razloge za to gre iska - ti predvsem v namenu šole, ki je usmerjena k učenju kitarskih spremljav, te pa branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 119 običajno igramo brez naslona. V svojem učbeniku se Gröbming poslužuje me - tod, ki so značilne za nekatere sočasne in predhodne šole. Praktični del se tako začne z vajami za udarjanje s palcem po spodnjih štirih strunah in nadaljuje z vajami za linearno udarjanje s kazalcem in sredincem po prvih treh strunah. Brez dodatnih vaj, s katerimi bi začetniki utrdili enoglasje in postopno prešli k večglasnemu igranju, se šola nadaljuje z vajami za akordično udarjaje s prsti des - ne roke, kasneje pa med obravnavanimi tehničnimi prvinami zasledimo tudi prečni prijem ( barré), arpedžo ter še nekaj drugih elementov kitarske igre, ki jih učenci v sedanjem času usvojijo v štiriletnem izobraževalnem obdobju po programih javnega glasbenega šolstva. Gröbmingove metode podajanja snovi, ki se nanašajo na problematiko kitarske igre, so ustrezale tistemu času, razmeram in potrebam po enostavni šoli, ki začetnika (tudi samouka) relativno hitro pripravi do sposobnosti igra - nja osnovnih melodij in kitarskih spremljav. Pri tem je najbližje Scherrerjevi šoli Kurzgefasste, volkstümliche Lauten und Gitarre Schule (1911), po kateri se je tudi zgledoval. Glede na dejstvo, da njegov učbenik ni usmerjen k igranju ki - tare kot solističnem glasbilu, je razumljivo, da v sedanjem času ni ustrezen za pouk v javnem glasbenem šolstvu, z nekaj modifikacijami pa bi lahko bil upo - raben kot dopolnilno gradivo samoukom in drugim začetnikom kitare, ki se ljubiteljsko učijo instrumenta, do določene mere pa tudi v srednješolskem pro - gramu predšolske vzgoje. Vsekakor je Kitarska šola za začetnike dosegla svoj namen in bila v pomoč samoukom pri usvojitvi osnov in igranju kitarskih spremljav ter tako v času med obema vojnama prispevala k naraščanju zanima - nja za instrument, kasneje pa je bila iztočnica tudi drugim slovenskim avtor - jem, ki so iz nje črpali ideje pri pisanju didaktične literature za kitaro. adolf gröbming – gitarska šola za začetnike/gitarska škola za početnike Leta 1931 je Adolf Gröbming napisal svojo drugo šolo z naslovom Gitarska šola za začetnike/Gitarska škola za početnike, ki je izšla pri založbi Minke Mo - dic, natisnili pa so jo v Jugoslovanski tiskarni v Ljubljani. Glede na nekoliko spremenjen naslov in tudi spremenjeno vsebino ugotovimo, da ne gre zgolj za prenovo prve šole, ampak za nov učbenik, ki je nastal skladno s potreba - mi tedanjih razmer in z dobro prakso sodelovanja med glasbeniki in prodajalci glasbenih instrumentov. Znano je namreč, da so nekateri trgovci z glasbili svo - jim kupcem brezplačno dobavljali praktične učbenike z osnovnimi navodili za igranje (Meinel & Herold, 1934). Prav s tem namenom je podjetje Minke Mo - dic izdalo Gitarsko šolo za začetnike /Gitarsko školu za početnike, ki je prva zna - na dvojezična šola za kitaro v slovenščini in hrvaščini, v kateri so vsa navodila, vključno z glasbeno teorijo, dvojezična. Glede na poslovne vezi založnice s par - tnerji na Hrvaškem v času nastanka in izdaje učbenika (Dojčinović, 2012) up - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 120 ravičeno sklepamo, da je bila ta šola razširjena in v rabi tako med slovenskimi kot tudi hrvaškimi samouki. Avtor v predgovoru pojasni namene učbenika, po katerem naj bi se začetni - ki seznanili in usposobili za kitarsko igro ter se seznanili z akordičnimi prije - mi in osnovnimi načini spremljanja petja, violine, tamburice ali kakega druge - ga solističnega glasbila. Na prvih straneh v strnjeni obliki zasledimo obravnavo glasbene teorije, ki je v primerjavi s kitarskimi šolami nekaterih drugih avtor - jev skromneje podana, kljub temu pa jedrnata in samoukom zadostna. Napot - ki za držo instrumenta in udarno tehniko s prsti desne roke so podani podob - no kot v že predstavljeni prvi šoli, prav tako pa tudi oznake za prste leve in desne roke ter ubiralka kitare. Praktični del se začne z vajami za igranje po pra - znih strunah s posameznimi prsti desne roke, težavnost pa se stopnjuje z vajami za igranje z različnimi kombinacijami prstnih redov desne roke in ritmičnimi vzorci po šesti, tretji, drugi in prvi prazni struni, ki tvorijo akord e-mol. Avtor opozori na pomembnost pravilne ritmične izvedbe posameznih vaj, kar se do - seže z doslednim štetjem dob. V nekaterih primerih poda dodatna navodila za štetje in jih ponazori z zapisom zlogov (pr-va …) pod notno sliko. V sedanjem času učenci takšna navodila v glavnem dobijo od svojih učiteljev v pedagoškem procesu, zato jih v novejših učbenikih le redko zasledimo. Praktična poglavja so po zgledu številnih tujih šol zasnovana z lestvico, akordično kadenco in glas - benimi primeri. Za razliko od prejšnjega Gröbmingovega učbenika so prvi pri - meri v novejšem učbeniku napisani v C-duru in se stopnjujejo z vajami v različ - nih tonalitetah po kvintnem zaporedju, z višaji do E-dura in nižaji do F-dura, pri tem pa še v a-, e- in d-molu. Pred izvajanjem vsake posamezne pesmi Gröb - ming navede, da je za dobro izvedbo treba najprej večkrat zaigrati napev in se ga dobro naučiti, šele nato pa petje spremljati s predpisano akordično spremlja - vo, kar potrjuje kot primerno metodo učenja. V primerjavi s prvo kitarsko šolo oznake za spremljavo oz. akorde v novejšem učbeniku niso več podane s števil - kami lestvičnih stopenj, ampak so akordi, podobno kot danes, označeni s črka - mi. Kljub temu pa gre pri tem za težje razumljivo in za današnji čas nenavadno označevanje, saj je Gröbming v svojem učbeniku akord na dominanti označe - val s črko tonike skupaj s številko sedem. Njegova šola na štiriindvajsetih stra - neh poleg teoretičnega dela in posameznih tehničnih vaj zajema še 14 pesmi za vokal in akordično spremljavo ter se zaključi z dvema skladbama za kitaro solo, ki ju po današnjih kriterijih umeščamo v drugi razred nižjih glasbenih šol. Pri pisanju dvojezične šole za kitaro se je Gröbming naslanjal predvsem na svoj prvi učbenik. V primerjavi z njim je novejši dosti krajši, poenostavljen in vsebinsko še bolj usmerjen k učenju akordičnih spremljav. Izvzeta so nekatera poglavja, ki za začetnike pri usvajanju osnov kitarske igre niso nujna. Vsekakor pa pogrešamo sliko z osnovnim opisom kitare in njenih delov, ki naj bi jih za - četniki dobro poznali že pred prvim prakticiranjem igranja na instrument. T e - žavnost skladb za kitaro solo je v novejši šoli na nižji ravni, prav tako pa v njej ni zaslediti skladb za glas in kitaro solo, ki se jih diletanti brez posebne glasbe - branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 121 ne izobrazbe težko naučijo. Iz obeh Gröbmingovih šol in iz Scherrerjeve šole, ki so vse usmerjene pretežno k učenju igranja kitarskih spremljav, lahko ugo - tovimo, da se je v tedanjem času takšno igranje prakticiralo izključno z udar - no tehniko prstov desne roke in ne s trzalico, kot se pogosto prakticira v dana - šnjem času. Temu primerno so v vseh treh učbenikih označeni tudi prijemi na ubiralki, ki ne predvidevajo igranja akordov po več kot štirih strunah hkrati. V primeru igranja s trzalico, kjer običajno arpedžiramo vsaj po petih strunah, je večina akordičnih prijemov v vseh treh učbenikih označena nepopolno in bi pri takšnem načinu igranja skupaj s pravimi sočasno zveneli tudi harmonsko tuji toni. Gröbming se s pristopom do obravnavane tvarine v učbeniku metodolo - ško ni bistveno oddaljil od svoje prve kitarske šole. Tudi tokrat predlaga igra - nje stoje z uporabo kitarskega pasu, ki je nameščen na instrument in obešen čez ramo, ali pa igranje sede z uporabo pručke pod levo nogo. Pri razlagi udarjanja prstov desne roke priporoča igranje z mesnatim delom na konici prsta, pri tem pa nasprotuje igranju z nohti. V primerjavi s prvo kitarsko šolo je treba izposta - viti drugačen način udarne tehnike desnega palca, ki se z novejšo metodo iz - vaja brez naslona. Podobno kot že v prvem učbeniku se težavnost obravnavane snovi tudi tokrat stopnjuje z vajami v različnih tonalitetah, ki se vselej začnejo z lestvico, akordično kadenco in zaključijo z največ dvema skladbama v obrav - navani tonaliteti. Takšna metoda poučevanja je v današnjem času, ko se števil - ni učenci igranja kitare začnejo učiti že pri osmih letih, neprimerna. Pri tem je treba izpostaviti tudi to, da je število vaj za utrjevanje enoglasnega načina igra - nja po posameznih in dveh sosednjih strunah ter vaj za postopno uvajanje igra - nja večglasja bistveno premajhno, posebnih vaj za utrjevanje prstov leve roke pa v učbeniku sploh ne zasledimo. Ob predpostavki, da gre pri šoli predvsem za učenje kitare kot spremljevalnega glasbila, bi lahko učbenik danes ustrezal le kot dopolnilno gradivo pri pouku na srednjih vzgojiteljskih šolah. Kljub temu je Gitarska šola za začetnike v tistem času gotovo pripomogla k širitvi igranja kitare v širši regiji, glede na dvojezičnost pa upravičeno sklepamo, da je bila v rabi tudi v drugih banovinah tedanje Kraljevine Jugoslavije. Šola je bila zaradi enostavnejše dostave in nižjih stroškov tiskanja natisnjena na manjšem forma - tu, kar je lahko izdatno pocenilo stroške distribucije; k še nižjim stroškom pa je prav gotovo prispevala tudi manj zajetna vsebina učbenika, česar se je zavedal tudi avtor sam in je že v predgovoru napovedal, da bodo v okviru založbe kot dopolnilo k učbeniku kmalu izdali razne narodne in druge pesmi, prirejene za kitaro. To pa se je zgodilo šele leta 1945, ko je avtor učbenika v samozaložbi iz - dal zbirko Slovenski napevi za srednji glas in kitaro s šestimi skladbami za vokal in kitaro solo (Gröbming, 1945). glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 122 stane kranjc in jože turšič – kitarska šola – osnovne vaje Kitarska šola – osnovne vaje avtorjev Staneta Kranjca (1910–1968) in Jožeta T uršiča (1912–2002) je izšla v Ljubljani leta 1942, izdala in založila pa jo je Uči - teljska tiskarna (Kranjc in T uršič, 1942). O izidu kratke in praktično usmerjene šole je poročal časopis Slovenec in v prispevku že napovedal morebitno nada - ljevanje šole za »zrelejše igralce«. V učbeniku ne zasledimo uvodnega poglav - ja oz. predgovora, v katerem bi avtorja pojasnila namen te dokaj nenavadno zasnovane kitarske šole, ki se na tridesetih straneh zaključi brez ene same krat - ke skladbe, s katero bi lahko kitarski diletanti teoretične in tehnične napot - ke iz učbenika preskusili tudi v praksi. Učbenik je po vsebini razmejen na štiri poglavja, v katerih sta avtorja nazorno opisala instrument, obravnavala osnove glasbene teorije in tehnike igranja. Prvo poglavje se začne z risbo in s podrobnim opisom instrumenta. Ris - ba je narisana dokaj precizno, na njej pa so jasno prikazani zunanji deli kitare, ki so poimenovani pretežno s terminologijo, kakršna je v rabi še danes. Opisu kitare sledijo navodila za držo in igranje instrumenta, izključno sede in z upo - rabo »nizkega stolčka« pod levo nogo (Kranjc in Turšič, 1942, str. 4). Opisa - no klasično držo instrumenta poznamo v javnem glasbenem šolstvu tudi v se - danjosti, s tem pa je nakazana vsebina učbenika, ki je usmerjena predvsem k usvajanju veščin za igranje instrumenta kot solističnega glasbila. V prvem delu so podane tudi oznake za prazne strune in prste leve roke, ki so takšne, kot jih poznamo že od začetka 19. stoletja naprej, oznake za prste desne roke pa so ra - zen palca takšne kot v številnih tedanjih šolah za kitaro (palec – ležeči oglati oklepaj [ • ], kazalec – ena pika [ •], sredinec – dve piki [ ••], prstanec – tri pike [•••], mezinec – štiri pike [ ••••]). Avtorja sta bralce v tem delu tudi seznani - la z oznakami za arpedžo, bareé in igranje v legah, podala napotke za uglaševa - nje in s skico razumljivo prikazala osnovne in zvišane oz. znižane tone na ubi - ralki kitare. V drugem poglavju je v strnjeni obliki razlaga glasbene teorije, ki je v pri - merjavi z nekaterimi drugimi predhodnimi in sočasnimi šolami skromnejša, pa vendar zadostna za razumevanje in igranje praktičnih vaj po notni sliki. Po - dana so tudi navodila za izvajanje ritmičnega zapisa s štetjem dob, ki pa niso tako nazorna kot pred tem v obeh Gröbmingovih učbenikih. Poglavje s prak - ticiranjem kitarske igre se začne z udarjanjem s palcem po šesti, peti in četrti struni, težavnost pa se stopnjuje z vajami za izmenično udarjanje po vseh treh omenjenih strunah. Za ohranjanje čim mirnejšega zapestja ob udarjanju s pal - cem avtorja svetujeta oporo ostalih prstov na prvih treh strunah. Metoda, s katero avtorja uvajata udarno tehniko z desnim palcem, se nekoliko razliku - je od Gröbmingove. Glede na njuna navodila ugotovimo, da je vaje po šesti in peti struni potrebno igrati z naslonom, po četrti pa brez naslona. Pri tem iz - postavimo, da sta se avtorja z udarno tehniko palca zgledovala po Carcassije - branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 123 vi šoli (1836) in v svojem učbeniku ne priporočata tehnike izmeničnega udar - janja s palcem in kazalcem, kot ga je v svojih učbenikih po zgledu Carullijeve šole (1811) priporočal Adolf Gröbming. Sledijo vaje, ki uvajajo udarjanje z os - talimi prsti, iz navodil pa je moč razbrati, da gre pri tem za udarno tehniko brez naslona. Vaje so napisane za izvajanje z akordičnim načinom, kjer vsak prst udarja po svoji struni (kazalec po tretji, sredinec po drugi in prstanec po prvi). S to metodo se učbenik razlikuje od večine šol in kitarskih začetnic, kjer se udarna tehnika prstov desne roke uvaja z linearnim načinom. Težavnost vaj se stopnjuje s primeri udarjanja po štirih praznih strunah (šesta, tretja, druga in prva struna), ki zvenijo kot e-mol. Pri tem avtorja opozarjata, da pri sočas - nem igranju s palcem, kazalcem, sredincem ali prstancem palec udarja po svo - ji struni brez naslona. Postopno so v učbeniku dodane tudi vaje za prste leve roke za igranje osnovnih tonov v prvi legi, ki se tudi tokrat začnejo s primeri na šesti struni. Takšna metoda je za današnji čas, ko se igranja instrumenta v glasbenih šolah učijo že sedemletniki, neprimerna. To ugotovitev povežemo z dejstvom, da je širina in trdota šeste strune med vsemi strunami največja in jo je zato treba pri - tiskati ob prečke na ubiralki z nekoliko več moči kot pa ostale, tanjše strune. Dosti bolje je zato začenjati z ubiranjem na prvih treh strunah, saj v tem pri - meru že z manjšim fizičnim naporom toni zazvenijo jasneje. S takšno metodo lahko posredno vplivamo na ohranjanje motivacije pri mlajših začetnikih, ki jim pritiskanje s prsti leve roke v prvih mesecih učenja običajno povzroča bo - lečine in druge težave. Na podoben način avtorja obravnavata tudi kromatič - no zvišane in znižane tone v prvi legi, nato pa še vaje za prijemanje več tonov hkrati, kar združita v zadnjih vajah za menjavanje akordičnih prijemov. Učbe - nik se zaključi s sliko kvintnega kroga in z izpisom vseh durovih in molovih le - stvic. Posebej sta v vseh tonalitetah dura in mola po kvintnem krogu predsta - vljena tonični trozvok in dominantni četverozvok, akordi pa so podkrepljeni s skico s prijemom na ubiralki. Tako kot v Scherrerjevi in Gröbmingovih šo - lah so strune ponazorjene z navpičnimi črtami, pri čemer skrajna leva predsta - vlja šesto, skrajno desna pa prvo struno. Polja in prečke so označene z vodorav - nimi črtami, od prve proti višji pa naraščajo od zgoraj navzdol. Tudi tokrat so prijemi ponazorjeni nepopolno in na ta način primerni za igranje s prstno teh - niko le po štirih strunah, kar nakazuje način prakticiranja spremljanja s kita - ro v tistem času. S svojo metodo sta Stane Kranjc in Jože Turšič v času med drugo svetov - no vojno na Slovenskem pomembno prispevala k napredku poučevanja igra - nja in razumevanja kitare kot solističnega glasbila. Pri tem velja izpostaviti, da je njuna šola prvi slovenski učbenik, ki je izraziteje usmerjen k takšnemu nači - nu igranja. V prvem delu avtorja nekaj besed posvetita instrumentu in ga gle - de na potrebe za praktično rabo izvajalcev opišeta celo prepodrobno, kar gre gotovo pripisati Jožetu Turšiču, izučenemu izdelovalcu glasbenih instrumen - tov. Jedrnati razlagi glasbene teorije sledijo tehnične vaje in napotki za solistič - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 124 no igranje kitare, s čimer učenci pridobijo ustrezno znanje za igranje glasbenih primerov, ki jih glede na težavnost po sodobnih kriterijih umestimo v tretji ra - zred nižjih glasbenih šol. Avtorja sta v istem obdobju izdala tudi zbirko etud in priredb ljudskih ter božičnih pesmi. Skladno z njunim idejnim konceptom naj bi začetniki osnovno praktično znanje za muziciranje pridobili v Kitarski šoli, potem pa ga kalili in nadgrajevali s preigravanjem etud in drugih skladb iz zbirk za kitaro solo, ki so bile dostopne v ljubljanskih knjigarnah. Glede na do - stopnost didaktičnega gradiva za kitaro solo in ob dejstvu, da so v tistem času pouk kitare izvajali tudi na Srednji glasbeni šoli pri Glasbeni akademiji, lahko sklenemo, da je bil instrument v slovenskem prostoru v vzponu in da je za teda - nji čas dosegel zavidljivo kakovostno raven. karel hladky – kitarska šola Kitarska šola Karla Hladkyja (1916–1962) je izšla leta 1944 v samozaložbi, na - tisnjena pa je bila v Tiskarni Maks Hrovatin v Ljubljani. Predgovor sta podpi - sala tako avtor kot tudi Stanko Prek, v tedanjem času vodilno ime slovenske ki - taristike. Prek je kitarsko šolo, ki je metodološko sicer zasnovana podobno kot Carcassijeva šola (1836), ocenil pozitivno in pisano »metodično tako, da bo za - četnikom pomagala preko vseh prvih težav« (Hladky, 1944, str. 3). V predgo - voru izvemo, da je učbenik namenjen predvsem šolski rabi, samoukom pa naj bi bil v pomoč le v primeru obvladovanja glasbene teorije. Večina skladb je av - torjevih priredb slovenskih ljudskih pesmi, s čimer je želel šolo še bolj približati slovenskim začetnikom kitare. Učenci naj bi bili z usvojenim znanjem sposob - ni igrati številne priredbe za kitaro solo, ki so bile tedaj na voljo v ljubljanskih knjigarnah, za tiste z željo po bolj poglobljenem študiju kitare pa je Hladky v predgovoru ocenil, da bodo brez težav nadaljevali študij s tujo literaturo. Predgovoru sledi teoretični del, v katerem je opisan kratek zgodovinski ra - zvoj kitare. Avtor izpostavi najvidnejše evropske kitariste in ustvarjalce glasbe za instrument, ki doseže svoj prvi vrhunec v prvi polovici 19. stoletja, nato pa novega na prelomu iz 19. v 20. stoletje, ko zavzame vidno mesto v ustvarjalni in poustvarjalni praksi. Teoretični del se nadaljuje z napotki za sedenje in držo kitare z uporabo pručke, obravnavane pa so tudi oznake za prste obeh rok, ki so razen desnega palca (v tem primeru »V«) takšne kot v učbeniku Staneta Kranjca in Jožeta T uršiča ter drugih sočasnih učbenikih (Hladky, 1944). Pred praktičnim delom Hladky poimenuje prazne strune v smeri od šeste proti prvi, nato pa v notno črtovje zapiše vse naravne tone, ki jih lahko izvajamo s kita - ro ob njeni običajni uglasitvi. Temu doda še tri dodatne tone (c4 –e4), ki jih je mogoče izvajati le s koncertno kitaro. Na ta način ugotovimo, da so imele kita - re, ki so bile v rabi na Slovenskem v prvi polovici 20. stoletja, tako kot današnje 19 polj, koncertne pa 24 polj. branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 125 Praktični del učbenika je po zgledu že omenjene Carcassijeve šole vsebin - sko razdeljen na tehnični del z osnovnimi vajami za prste desne in leve roke, ki jih morajo začetniki usvojiti in obvladati pred igranjem drugega, ter na vsebin - sko bogatejši in zahtevnejši del s tehničnimi vajami in skladbami. Prakticiranje kitarske igre se tako začne z vajami za prste desne roke oz. za desni palec, s kate - rim je po avtorjevih navodilih treba igrati z naslonom. Pri tem se Hladky s svojo metodo nekoliko razlikuje od predhodnih šol, saj so vajam po šesti, peti in četr - ti dodane še vaje po tretji prazni struni. Sledijo vaje za linearno menjalno udar - janje z desnim kazalcem in s sredincem po prvih treh strunah. Ob igranju palec sloni na poljubnem basu ter tako nudi oporo desni roki, ki naj bo ob udarjanju čim mirnejša. Pri tem gre verjetno za udarec brez naslona ( tirando), česar pa ne moremo zanesljivo vedeti, saj avtor o tem ne da posebnih navodil. Vaje s prsti desne roke se po težavnosti stopnjujejo z akordičnim načinom igranja s palcem po šesti, kazalcem po tretji, sredincem po drugi in prstancem po prvi prazni struni, z različnimi ritmičnimi vzorci in kombinacijami prstnega reda, ki sku - paj tvorijo akord e-mol. Brez predhodnih vaj za prste leve roke se snov nadalju - je z vajami za igranje naravne lestvice po vseh šestih strunah prve lege (e –g²). Pri tem avtor poda navodilo, da morajo prsti leve roke v smeri igranja navzgor oble - žati vsak v svojem polju ves čas ubiranja po isti struni, v smeri navzdol pa je treba prve tri prste položiti hkrati na struno in vsakega v svoje polje. V nadaljevanju zasledimo vaje za menjavanje akordičnih prijemov a-mola in E-dura ob sočasnem udarjanju z različnimi kombinacijami ritmičnih vzor - cev in prstnega reda. Kot smo že omenili, se praktični del po zgledu Carcassi - jeve šole (1. del) nadaljuje z vsebinsko bogatejšim in zahtevnejšim delom, v ka - terem je tvarina glede na igranje v različnih tonalitetah razmejena na devet poglavij, to so C-, G-, D-, A-, E- in F-dur ter a-, e- in d-mol. Vsako poglavje se didaktično začne z lestvico, akordično kadenco in vajami etudnega značaja, konča pa se s skladbami, med katerimi zasledimo tudi slovenske ljudske pesmi, ki jih je avtor glede na tehnične zahteve in tonaliteto smiselno vključil v po - samezna poglavja. Učbenik se zaključi s poglavjem »Pesmi in vaje« (Hladky, 1944, str. 43), v katerem zasledimo šest krajših skladb in dve vaji v različnih to - nalitetah, v njih pa je tako v tehničnem kot vsebinskem smislu združena obrav - navana tvarina učbenika. Hladkyjeva Kitarska šola je tehnično in vsebinsko precej zahtevnejša pa tudi obsežnejša kot prejšnje tri slovenskih avtorjev. Hladkyjevi metodični pri - jemi se razlikujejo skladno z glavnim namenom šole, ki je ciljno naravnana na šolsko rabo in za učenje igranja instrumenta kot solističnega glasbila. Vsebuje precej več vaj za usvajanje tehničnih prvin (vaje za palec, vaje za linearno me - njalno udarjanje, vaje za akordično udarjanje, vaje za prste leve roke, lestvične vaje …), ki so nujne za igranje instrumenta kot solističnega glasbila, skladno s tem pa je tudi težavnost skladb na precej višji ravni. Kitarska šola je v času iz - ida pomembno prispevala k razvoju institucionalnega poučevanja kitare, ki je bilo na nekoliko višji ravni kot učenje med samouki; usmerjena je k solistične - glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 126 mu igranju in je prva na Slovenskem brez glasbene teorije in vaj za akordično spremljanje petja. Ima tudi nekaj drugih pomanjkljivosti, ki so pomemben del kitarskih šol in ki so namenjene razumevanju značilnosti instrumenta: ni zas - lediti opisa instrumenta, kar učencem otežuje spoznavanje posameznih (zuna - njih) delov kitare, ki jih morajo poznati pred prakticiranjem. V zgodovinskem delu in v delu o drži kitare je avtor namesto izraza »prečka« uporabil »vezni - co« (Hladky, 1944), kar je v primerjavi s Kitarsko šolo Staneta Kranjca in Jo - žeta Turšiča korak nazaj. Primerjalno s starejšimi učbeniki za kitaro pogreša - mo vsaj osnovno glasbeno teorijo, še bolj pa sliko s prijemi na ubiralki, ki je za samouke nujna, za učence glasbenih šol pa priporočljiva, saj ob njej pri vadbi doma osvežijo in utrdijo pri pouku naučeno snov. Glede na tehnično in teore - tično raven vaj (igranje šestnajstik, triol, sekstol, zvišanih in znižanih tonov, prečnih prijemov in podobno) ugotovimo, da je učbenik za začetnike prezah - teven. Težavnost vaj se zelo hitro stopnjuje, zato upravičeno domnevamo, da je bila Hladkyjeva Kitarska šola morda v rabi med izbranimi dijaki Srednje glas - bene šole, delujoči pri Glasbeni akademiji, kjer se je v tistem času pouk kitare izvajal na nekoliko višji ravni kot drugod, 5 za samouke pa bi jo bilo smiselno uporabljati skupaj s Kitarsko šolo Staneta Kranjca in Jožeta Turšiča. Hladky je na zadnji strani učbenika v opombah napovedal, da bo vse ostalo – durove in molove lestvice, vezave, okraski, menjava leg in druga kitarska problematika – obravnavano v drugem delu šole, ki pa je avtor ni izdal in glede na znane oko - liščine verjetno tudi ni nastala. stanko prek – šola za kitaro 1/škola za gitaru 1 Šola za kitaro/Škola za gitaru Stanka Preka (1915–1999) je izšla v Ljubljani leta 1950, založila pa jo je Državna založba Slovenije. Tako kot Gitarska šola za za - četnike Adolfa Gröbminga je tudi Prekova zaradi komercialnih razlogov napi - sana dvojezično. Znano je, da je Stanko Prek v različnih republikah nekdanje Jugoslavije vodil seminarje za učitelje in bodoče učitelje kitare, večina izmed njih pa je kasneje več let pri pouku instrumenta tako v javnem glasbenem šol - stvu kot tudi v društvenih šolah uporabljala prav njegov učbenik. Idejni kon - cept učbenika kaže na rabo v glasbenih šolah in za samouke, kar je najbližje pr - vemu delu Carcassijeve šole (1836). V uvodnem delu učbenika zasledimo upodobitev kitarista pri prakticira - nju kitarske igre, s čimer avtor opozori na pravilno sedenje in držo instrumen - ta, kar je bilo v pomoč vsem začetnikom, še posebej samoukom, ki pri samo - stojnem učenju kitare niso bili deležni didaktičnih nasvetov in demonstracij. 5 V času izida Kitarske šole Karla Hladkyja je na Srednji glasbeni šoli pri Glasbeni akademiji poučeval kitaro Stanko Prek, v učbeniku tudi sopodpisnik predgovora. Glede na pozitivno oceno in na dejstvo, da do tedaj še ni izdal svoje kitarske začetnice, upravičeno domnevamo, da je kot dodatno gradivo pri pouku uporabljal morda prav Hladkyjev učbenik. branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 127 Posamezni deli instrumenta so predstavljeni na risbi s prikazom kitare, iz nje pa izpostavimo »držalo za strune« (Prek, 1950, str. 4) oz. kobilico z zatikači, ki je kot taka značilna za kitare z jeklenimi strunami. Iz tega je moč sklepati, da so konec štiridesetih letih prejšnjega stoletja na Slovenskem še vedno prevladovale kitare z jeklenimi strunami, čeprav je znano, da so v nekaterih kitarsko napre - dnejših deželah že leta 1948 začeli z industrijsko proizvodnjo najlonskih strun, temu primerne pa so bile tudi kobilice oz. držala za strune. S poimenovanjem posameznih delov instrumenta se je Prek zgledoval po prvem slovenskem uč - beniku za violino Vijolinska šola – pouk v igranju na gosli Frana Koruna Ko - željskega (1910) in tako uporabil drugačno terminologijo, kot jo zasledimo v dotedanjih slovenskih učbenikih za kitaro. Pri pisanju teoretičnega dela se je naslanjal na Gröbmingovo Kitarsko šolo za začetnike , namenjeno zlasti spre- mljevanju petja, pri čemer velja opozoriti na podobnost besedila, strukturo in naslove posameznih poglavij, ki si v obeh učbenikih sledijo v skoraj enakem za - poredju. Razlika med šolama je prepoznavna predvsem v praktičnem delu, kjer avtorja vsak s svojo metodo sledita namenu in ciljem šole. Prek se s svojimi metodami in didaktičnimi napotki v praktičnem delu ni bistveno oddaljil od Carcassijeve šole, precej podobnosti pa je moč zazna - ti tudi s Kitarsko šolo Karla Hladkyja (1944). Na začetku praktičnega dela so s toni glasbene abecede poimenovane in predstavljene prazne strune, podane pa so tudi oznake za prste desne roke, ki so razen palca (+) enake kot v zadnjih dveh slovenskih kitarskih šolah. Dodana je oznaka za mezinec ( ••••), s kate - rim pa, kot poudarja Prek, le redko igramo. Prakticiranje kitarske igre se zač - ne z uvodnimi tehničnimi vajami za udarjanje s prsti desne roke po vseh šestih praznih strunah. Pri tem je treba poudariti, da že prve vaje zajemajo udarjanje z desnim palcem, kazalcem, sredincem in prstancem pa tudi z vsemi štirimi prsti hkrati. Težavnost vaj se naglo stopnjuje in se zaključi z akordičnim načinom igranja različnih ritmičnih vzorcev in kombinacij prstnega reda e-mola (Prek, 1950). Takšna metoda po naši presoji za začetnike ni primerna, saj je za lep ton in korektno tehnično izvedbo sočasnega udarjanja z različnimi kombinacijami prstnega reda desne roke treba učence postopno pripraviti z ustreznimi didak - tičnimi vajami, kot jih zasledimo že v šolah Staneta Kranjca in Jožeta Turšiča (1942) ter Karla Hladkyja (1944). Po vzoru Carcassijeve šole se snov v praktičnem delu nadaljuje z narav - no tonsko vrsto in vajami za linearno igranje naravnih tonov, nato pa še kro - matično zvišanih in znižanih tonov po vseh šestih strunah prve lege. Osnov - ne tehnične vaje v praktičnem delu, ki so pogoj za uspešno nadaljevanje učenja, se zaključijo z akordičnimi vajami za menjavanje toničnega trozvoka in domi - nantnega četverozvoka v C-duru, z različnimi ritmičnimi vzorci in s kombina - cijami prstnega reda desne roke. Skladno s sočasnimi in predhodnimi šolami za kitaro se tudi Prekova nadaljuje s tvarino (lestvica, kadenca, vaja etudine - ga značaja, preludij, tri ali štiri krajše skladbe), ki je po posameznih poglav - jih obravnavana v različnih tonalitetah (C-, G-, D-, A-, E- in F-dur ter a-, e- in glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 128 d-mol), pri tem pa je težavnost vaj in skladb primerljiva s Hladkyjevo šolo. Zad - nji del Prekove šole je namenjen učenju igranja kitarskih spremljav. Avtor za - radi petja priporoča igranje stoje, kitara pa naj bo pritrjena na trak, ki je opr - tan prek ramen. Pri tem je treba izpostaviti, da akordični prijemi na ubiralki niso ponazorjeni s skicami, kar ocenjujemo kot pomanjkljivost, saj je metoda učenja akordičnih prijemov s pomočjo skic med začetniki učinkovitejša. Prak - tični primeri za petje in akordično spremljavo se začnejo s priredbami sloven - skih ljudskih pesmi, ki so v C-duru in opremljeni z enostavnimi akordičnimi spremljavami oz. s simboli za stopnje tonske lestvice. Zaključi se z dvema ne - koliko težjima priredbama ljudske pesmi za glas in kitarsko spremljavo Adolfa Gröbminga in Zazibalko Franza Schuberta, najprej v originalu za kitaro solo, nato pa še s priredbo za glas in kitaro ter s Schubertovo Serenado prav tako za glas in kitaro. Dvojezična Šola za kitaro/Škola za gitaru Stanka Preka je bila ob izidu naj - popolnejša izmed vseh dotedanjih slovenskih šol, primerna tako za učenje v glas - benem šolstvu kot tudi med samouki. Vsebinsko je bila usmerjena predvsem v učenje kitare kot solističnega glasbila, s posebnim poglavjem o kitarskih sprem - ljavah pa je tudi zadnja slovenska šola, v kateri zasledimo strokovno obravnavo tudi tega pomembnega področja kitarske igre. Prek je kot izkušen in ugleden glasbeni pedagog zelo dobro poznal domačo in tujo literaturo za kitaro, pred - vsem pa tedanje razmere in potrebe po novi celoviti kitarski šoli v slovenskem in hrvaškem jeziku. Na tej osnovi je napisal učbenik, v katerem se je v teoretič - nem delu opiral na Kitarsko šolo za začetnike , namenjeno zlasti spremljevanju pe- tja Adolfa Gröbminga, v praktičnem delu pa na Vollständige Guitarre Schulle in drei Abteilungen (prvi del) Mattea Carcassija. Pri učenju instrumenta predlaga sedečo držo z uporabo pručke. Že v teoretičnem delu precej pozornosti posveti ustvarjanju lepega tona s prsti desne roke, pri tem pa se naslanja na metodo Fer - dinanda Sora in izpostavi brenkanje z mesnatim delom na konicah prstov brez uporabe nohtov. Prakticiranje kitarske igre začenja z udarjanjem z desnim pal - cem z naslonom in ostalimi prsti brez naslona. Udarno tehniko stopnjuje z li - nearnim menjalnim udarjanjem s kazalcem in sredincem (po potrebi tudi s pal - cem) in z akordičnim načinom, dodanim prstancem in v izjemnih primerih še z mezincem. V učbeniku prstnim vajam za levo roko sicer ni namenil veliko po - zornosti, glede na tedanje potrebe pa je dodal še poglavje o kitarskih spremlja - vah, ki jih učenci in samouki vselej dobro sprejmejo, predstavljajo pa tudi dobro osnovo za igranje instrumenta kot solističnega glasbila. Stanko Prek je pri Državni založbi Slovenije leta 1952 izdal še drugi del šole, pri pisanju pa je tudi tokrat posnemal metodo šole Vollständige Guitarre Schule (drugi del) Mattea Carcassija. V drugi del je vključil vaje za vezave, okra - ske, igranje intervalnih vaj in vaj za naravne ter umetne flažolete, naučene teh - nične prvine pa so učenci lahko vadili v skladbah Paganinija, Diabelija, Car - cassija in Preka. Učbenika Šola za kitaro /Škola za gitaru 1. in 2 del sta bila na Slovenskem in v nekaterih drugih republikah nekdanje Jugoslavije aktualna in branislav rauter ◆ kitarske šole slovenskih avtorjev od adolfa gröbminga do stanka preka 129 v rabi več kot 15 let, saj pred koncem šestdesetih let ni izšel noben drug kitarski učbenik domačih avtorjev. Z razvojem poučevanja in s ponovnim vključevanja kitare v javne glasbene šole pa ta dva učbenika nista več ustrezala na novo nas - talim razmeram, zato je Stanko Prek šolo prenovil in leta 1968 izdal prvi zve - zek, ki pa ga glede na obseg obravnavane vsebine ne imenujemo več »kitarska šola«, ampak »začetnica za kitaro«. Viri in literatura Bellow, A. (1970). The illustrated history of the guitar . Franco Colombo Publications. Carcassi, M. (1836). Vollständige Schulle in drei Abteilungen . Schott. Carulli, F. (1811). Méthode complète pour guitare ou lyre . Carli et Cie. Dojčinović, U. (2012). Gitara na Balkanu . Prosveta. Evans, T., in Evans, M. A. (1978). Guitars: Music, history, construction and players: From the renaissance to rock. Paddington Press. Jeffery, B., in Sor, F. (1994). Fernando Sor: Method for the Spanish guitar: A complete reprint of the 1832 English Translation with a perface by Brian Jeffery (2nd ed.). Tecla Editions. Jurman, B. (1999). Kako narediti dober učbenik na podlagi antropološke vzgoje . Jutro. Korun, F. (1910). Vijolinska šola-pouk v igranju na gosli . L. Schwentner. Gröbming, A. (1925). Kitarska šola za začetnike . Minka Modic. Gröbming, A. (1931). Gitarska šola za začetnike /Gitarska škola za početnike. Minka Modic. Gröbming, A. (1945). Slovenski napevi za srednji glas in kitaro . Samozaložba. Grunfeld, F. (1969). The art and times of the guitar . The Macmillan Company. Hladky, K. (1944). Kitarska šola . Samozaložba. Kranjc, S., in Turšič, J. (1942). Kitarska šola . Učiteljska tiskarna d. d. Meinel & Herold Maribor. (1927). Cenik za glavni katalog XXVII . Ljudska tiskarna. Meinel & Herold Maribor. (1934). Glavni katalog XXXIV/V . Ljudska tiskarna. Mertz, J. K. (1848). Schule für die Guitare . Tobias Haslinger's Witwe & Sohn. Namensgeber: Woher kommt der Name Heinrich Scherrer Musikschule? B. l. http://www.heinrich-scherrer-musikschule.de/content/namensgeber Prek, S. (1950). Šola za kitaro I/Škola za gitaru I . DZS. Prek, S., in Orlić, M. (1977). Metodika klasične gitare – 1. dio . Muzička akademija u Zagrebu. Scherrer, H. (1911). Kurzgefasste, volkstümliche Lauten und Gitarre Schule . Verlag Friedrich Hofmeister. Scherrer, H. (1919). Die Kunst des Gitarrespiels . Verlag Friedrich Hofmeister. Sor, F. (1830). Méthode pour la guitare par Ferdinand Sor . L'auteur. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 130 Summerfield, M. J. (2002). The classical guitar – Its evolution and its players since 1800. Ashley Mark Publishing Company. Vukašinović, N., in Krivec, O. B. l. Nova lahko shvatljiva škola za gitaru za samouke s uputom za havajsku gitaru. Franjo Schnaider. Summary UDC 780.614.131:37 Slovenian textbooks and other didactic literature for guitar, published from the first dec - ades of the 20th century to the present day, significantly contributed to the development of instrument teaching and guitar pedagogical practice in our territory, and in connec - tion with it to the development of reproductive practice with the instrument. After ana - lysing the above material, it is possible to identify trends and methodological approaches to teaching the instrument, which are constantly evolving and changing throughout the course of history. The textbook material is created due to interests and needs dictated in different periods by the guidelines for practising and teaching the instrument among self-taught people, in organized societal or public music education. The first textbooks entitled Kitarska šola (Guitar School) were intended primarily for self-study. In accord - ance with the intentions and goals, the basic problems of the guitar playing were treat - ed comprehensively and as such did not envisage continuation. In addition to the guitar basics, we also find extensive content from music theory, which was necessary for self- taught people, as this was the only way they could follow the practical instructions for playing according to the musical notation. Domestic authors relied on foreign literature with their content and methodological approach, but because the textbooks were cre - ated also due to the need for domestic music literature, numerous adaptations of Slove - nian folk songs as well as own short compositions were included to the texture. Accord - ing to the methodological approach of the authors in the first Slovenian guitar schools, it can be concluded that this material was intended primarily for the older population of beginners, and from the descriptions of the instrument we find that until the mid- 1960s slightly smaller guitars with metal strings were predominantly played on in Slove - nia. Guitar schools of Slovenian authors and other didactic material for guitar, in addi - tion to the production and sale of the instrument from the 1930s onwards, contributed to the successful promotion of the guitar in Slovenia, and indirectly influenced the pro - cess of gradual inclusion of the instrument in public music education curricula. This, de - spite a great shortage of suitable staff, began in the late 1950s and lasted until the mid- 1960s. With the reintroduction of the instrument in public music education, there was a need for newer didactic material, which would follow the requirements of such a way of education with content limited to individual levels and methods suitable for certain age groups. The needs for such literature are connected with the publication of the first Slo - venian textbook for beginners for the guitar Klasična kitara 1 / Klasična gitara 1 by Stanko Prek, published in 1968 by Državna založba Slovenije publishing house, which indicated new guidelines for the guitar textbook publications in Slovenian territory. glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani anja ivec Konservatorij za glasbo in balet Maribor anja.ivec@gmail.com Izvleček: Skladatelj, pedagog in dirigent Heribert Svetel (1895−1962) je v prvi polovici 20. stoletja prebival in deloval v Ljubljani. Pričujoči prispevek v glavnem temelji na virih iz njegove zapuščine, ki je v zasebni lasti vnukinje Marjete Keršič Svetel, in prinaša oris nje- gove življenjske poti s pomembnejšimi prelomnicami, glasbeno vpetost v društveno kul- turo (Slavec, Sloga) in skladateljsko snovanje v Ljubljani do leta 1946, ko je iz prestolni- ce odšel v Maribor. Ključne besede: Heribert Svetel, biografija, pevsko društvo Slavec, Narodno železničar- sko glasbeno društvo Sloga heribert svetel ’s music activities in ljubljana Abstract: Composer, teacher, and conductor Heribert Svetel (1895−1962) lived and worked in Ljubljana in the first half of the 20th century. The article is mainly based on documents from family archives, owned by his granddaughter Marjeta Keršič Svetel, and provides an outline of his life with the major turning points, musical involvement in Choral So- cieties (Slavec, Sloga), and composition oeuvre in Ljubljana until 1946, when he left the capital and moved to Maribor. Key words: Heribert Svetel, biography, Choral Society Slavec, National Railway Music Society Sloga. O življenjski poti, ustvarjalni in poustvarjalni aktivnosti Heriberta Sve ­ tela je bilo doslej objavljenih nekaj maloštevilnih parcialnih član ­ kov ali krajših omemb v različnih publikacijah (Frelih, 1979; Špen ­ dal, 1983 in 1986; Koter, 2012; Košir, 2013). V omenjenih prispevkih so se pisci osredotočali na najosnovnejše biografske podatke in v kratkem omenjali skla ­ dateljski opus. Svetelova življenjska pot je bila doslej najobširneje in najbolj za ­ okroženo obravnavana zgolj na ravni maturitetne naloge (Pihler, 1963). Pre ­ cej poveden je življenjepis, ki ga je Svetel leta 1936 pripravil za radijsko oddajo Skladateljska ura Heriberta Svetela in ga skupaj z drugimi drobci o delu in živ ­ ljenju skladatelja hrani Glasbena zbirka Narodne in univerzitetne knjižnice v Ljubljani (dalje NUK). Nekaj gradiva je še v zasebni lasti dedinje, skladate ­ ljeve vnukinje Marjete Keršič Svetel. Obravnava Svetela kot skladatelja pred ­ stavlja dobršen izziv, saj njegova glasbena dediščina doslej še ni bila deležna raziskav, predvsem pa ni v celoti bibliografsko dokumentirana. Večino del hra ­ nita arhiv v Slovenskem narodnem gledališču v Mariboru ter Glasbena zbirka NUK v Ljubljani, nekaj krajših skladb najdemo v glasbeni zbirki Univerzitet­ ne knjižnice Maribor. Razen maloštevilnih natisnjenih del, ki so izšla pri Edi ­ Izvirni znanstveni članek ◆ Original Research Paper https://doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)131-155 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 132 cijah Društva slovenskih skladateljev (Ed. DSS 123, Ed. DSS 140, Ed. DSS 141) in reviji Zbori (Svetel, 1932) , so ohranjene skladbe po večini v rokopisih in neiz - dane, zlasti tiste za večje inštrumentalne oz. vokalno-inštrumentalne zasedbe. Precej deficitarna je poustvarjalnost Svetelovih skladb, saj so si le maloštevilne utrle pot na koncertne odre, pri čemer so največ pozornosti žela zlasti dela za vokal (predvsem zbori, samospevi in opera Višnjani ). Večina njegovih skladb za vokal in manjše inštrumentalne zasedbe je bila koncertno posneta ter nato predvajana v okviru umetniškega programa radia Maribor, in sicer za časa skla - dateljevega življenja in z njegovim sodelovanjem. Po njegovi smrti pa, tako se zdi, so polagoma izginile iz poustvarjalnega obtoka. Razloge gre iskati v glas - benozgodovinski stroki, ki Svetelu ni namenjala izdatnejše pozornosti, posle - dično pa med poustvarjalci ni bil prepoznan. Več strokovne pozornosti so bili deležni skladatelji, ki so ustvarjalno sledili in se približali naprednejšim evrop - skim tokovom, ali tisti, ki so se ustvarjalno uveljavili že pred drugo svetovno vojno. Nedostopnost Svetelovega glasbenega gradiva in odsotnost posnetkov sta bili za prepoznavnost v širši javnosti ter za poznavanje in zanimanje za in - terpretacijo njegovih del še dodatna ovira. rod heriberta svetela Heribert Svetel izhaja iz rodu Hirschmannov (v rabi tudi Hirschman in poslo - venjena oblika Hiršman), ki naj bi izhajal iz Krtine pri Domžalah. Heriber - tov praded, Johanes Hirschmann, je bil najdenček. Našli so ga ob glavni ces - ti z listkom na prsih, kjer je bilo zapisano ime Hirschmann. 1 Najdenega otroka je v družino sprejel takratni krtinski župan, čigar imena zaenkrat ni bilo mogo - če pridobiti, ga vzgajal in mu pomagal do kruha. Njegov sin, Jakob Hirschmann (1834−1894), Heribertov ded, se je rodil v Krtini. Jakob se je preselil v Ljubljano in služboval kot kaznilnični paznik pri okrajnem načelstvu za Ljubljansko oko - lico (Zgodovinski arhiv Ljubljana, Zglaševalne pole mesta Ljubljana ok. 1874– 1917). Med kratkotrajnim bivanjem v Dubrovniku se je seznanil in nato poročil z Dubrovčanko Marijo Giardini (1832–1888). Jakob in Marija sta ustvarila šte - vilno družino, saj se jima je v zakonu rodilo sedem otrok. Živeli so v Ljub ljani na naslovu Svetega Petra predmestje 130 (Zgodovinski arhiv Ljubljana, Zglaševalne pole mesta Ljubljana ok. 1874–1917). Marija je še mlada umrla in zapustila štiri dečke, med drugim Heribertovega očeta, Franca Hirschmanna (1871−1945). Ja - kob Hirschmann se je še istega leta vnovič poročil z Marijo, roj. Brejec (1846−?), in v zakonu dobil še dve hčerki. Po pripovedovanju je bil ded Jakob zelo muzi - kalen in je sodeloval pri ljubljanski vojaški godbi (Pihler, 1963). Po marčni revo - luciji leta 1848 je bila v Ljubljani in drugih mestih ustanovljena narodna straža, 1 Biografski podatki so povzeti po Življenjepisu (b. l.) H. Svetela iz zasebnega arhiva skladatelja in po avtorici Marjetki Pihler (1963). anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 133 ki je po vzoru vojaških godb organizirala sestav pihal, trobil in tolkal. Godba je igrala koračnice in druge skladbe nemškega, češkega in verjetno tudi slovenske - ga porekla. Glasbeniki so bili iz vrst profesionalcev in amaterjev (Koter, 2012). Slika 1: Družina Franca in Marije Svetel, ok. l. 1910. Sedijo (z leve): Karol, mati Marija, Elizabeta, Viktor; stojijo (z leve): Heribert, oče Franc in Zofija. Vir: zapuščina Heriberta Svetela, fotografija iz zasebnega družinskega arhiva. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 134 Heribertova mati Marija Svetel (1876−1937), po domače Mimi, je bila hčerka Augusta Svetela (1844−?), drugega moža njene matere Frančiške, roje - ne Batjel (1853−?). Družina je živela na Svetega Petra predmestje 141 ter imela pekovsko obrt (Zgodovinski arhiv Ljubljana, Popis prebivalstva leta 1869). Rod Heribertove babice Frančiške izhaja iz Vipave. Po pripovedovanju je bila trdna Kraševka, delovna in samozavestna. Hitro je ovdovela, saj je bil ded po materi - ni strani precej bolehen. Sama je nato vodila pekovsko obrt s trgovino in skr - bela za družino. Na babico Frančiško je imel Heribert izjemno lepe spomine, saj je svoje vnuke razveseljevala z zgodbami o Krasu in sončni Vipavi, od koder je kot mlado dekle nosila sadje in zelenjavo naprodaj v Trst (Življenjepis, b. l.). Heribertova starša, Franc Hirschmann in Marija Svetel, sta se poro - čila leta 1894. Imela sta petero otrok, sinove Heriberta (1895−1962), Karola (1896−1989) in Viktorja (1906−1942) ter hčerki Zofijo (1898−1985) in Elizabe - to (1904−1966). Franc je služboval v Ljubljani kot trgovec do 9. junija 1945, kjer je bil ob osvoboditvi v eksploziji na ljubljanskem kolodvoru hudo poškodovan in je v bolnišnici poškodbam podlegel (Zgodovinski arhiv Ljubljana, Zglaše - valne pole mesta Ljubljana ok. 1900–1942). Družina Franca in Marije Hirschmann se je po prvi svetovni vojni leta 1919 preimenovala v Svetel (Zgodovinski arhiv Ljubljana, Zglaševalne pole mesta Ljubljana ok. 1900–1942) in tako prevzela ime materinega rodu, zara - di sramu ob dolgovih in posledičnem finančnem škandalu. Po pripovedovanju Marjete Keršič Svetel je Heribert novico o prevzemu priimka materinega rodu prejel v italijanskem vojnem ujetništvu. mladostna leta in šolanje Heribert (Herbert, Heri, Hari) Svetel je bil rojen 19. februarja 1895 v Ljubljani na Trnovskem pristanu št. 18, kjer sta tedaj bivala zakonca Franc in Marija Hir - schmann (Življenjepis, b. l.). Na velikonočno nedeljo v aprilu 1895 je prestolni - co stresel potres. Ta je povzročil ogromno gmotno škodo in tudi njihovo do - movanje je bilo poškodovano do te mere, da so ga morali porušiti. Družina se je preselila na Kladežno ulico 5 v Ljubljani (Zgodovinski arhiv Ljubljana, Po - pis prebivalstva leta 1900). Heribertovi starši so veliko skrb posvečali vzgoji in izobraževanju. Osnov - no šolo, t. i. državno vadnico v sklopu učiteljišča, je obiskoval med letoma 1901 in 1905 v Ljubljani. Učni jezik je bil nemški. V šolskem letu 1905/06 je začel obiskovati II. državno gimnazijo na Poljanski cesti, kjer je zaključil šest razre - dov, nato je šolanje nadaljeval na I. državni gimnaziji na Tomanovi ulici v Lju - bljani in leta 1913 z maturo sklenil 8. razred. Jeseni istega leta se je vpisal na Univerzo v Pragi, kjer je izbral študij prava. Po treh semestrih je 12. marca 1915 opravil prvi državni izpit iz zgodovine prava, vendar je moral Prago in študij ta - koj po izpitu zapustiti, saj ga je doma čakal poziv k vojakom (Življenjepis, b. l.). anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 135 Z glasbo se je začel ukvarjati z osmimi leti. Na pobudo obeh staršev, ki sta bila velika ljubitelja glasbene umetnosti, so ga leta 1903 vpisali v šolo Glasbe - ne matice v Ljubljani. S to osrednjo glasbenovzgojno ustanovo, ki je s svojo šol - sko, založniško in koncertno dejavnostjo soustvarjala slovensko kulturo konec 19. in na začetku 20. stoletja, je Heribert ostal povezan vse do odhoda na štu - dij v Prago leta 1913. Prvo leto je obiskoval le glasbeno teorijo pri Josipu Pavči - ču (1870−1949), nato pa je postal učenec klavirja pri tedanjem ravnatelju Franu Gerbiču (Svetel, 1936). Ravnatelj Gerbič (1840−1917) si je neprestano prizade - val za širjenje predmetnika, visoko raven glasbenega pouka ter za podaljšanje šolanja. V šoli Glasbene matice so delovali izjemno zavzeti in odlični učitelji, med njimi so bili tudi koncertanti ali glasbeni ustvarjalci. Z zavzetim delom so s svojimi gojenci dosegali zavidljive uspehe, še posebej na oddelkih za solopet - je, klavir, godala in na področju zborovskega petja. Prav v teh oddelkih je He - ribert dobil trdno vokalno in inštrumentalno osnovo. Po Gerbiču je bil njegov učitelj klavirja še Josip Pavčič, skladatelj in pedagog. Pavčič je veljal za dobrega in priljubljenega učitelja, ki je imel vzore v priznani nemški šoli Karla Zusch - neida (1854–1926), enega vidnejših klavirskih pedagogov na prelomu stoletja (Koter, 2012). Za potrebe pouka je Pavčič pripravil tehnične vaje, priredbe ljud - skih pesmi za klavir in zvezek klavirskih skladb. Glasbena matica je Pavčičevo didaktično klavirsko literaturo umestila v učni načrt, jo tudi izdala in glede na potrebe večkrat ponatisnila. Klavirske ure je Heribert obiskoval tudi pri Anto - nu Trostu (1889−1973), ki je bil med leti 1908–09 in 1912–14 nadomestni učitelj v Glasbeni matici (Svetel, 1936). Trost je študiral klavir na dunajski Akademi - ji za glasbo in gledališko umetnost med letoma 1909 in 1912 ter z odliko diplo - miral. T edaj je bil Dunaj žarišče novih glasbenih smeri in možnosti stika z naj - naprednejšimi glasbenimi tokovi. Ker družina Hirschmann v času Heribertovega zgodnjega šolanja še ni imela lastnega klavirja, je moral vaditi v prostorih šole Glasbene matice (Pihler, 1963). Izvestje Glasbene matice ga v šolskem letu 1908/09 izkazuje v šestem le - tniku klavirja (Štritof, 1909). Obiskoval je še ure violine pri češkem violini - stu Josipu (Josefu) Vedralu (1872−1929), ki je na praškem konservatoriju di - plomiral v razredu ključnega lika češke violinske šole Antonína Bennewitza. Slednji je igral pomembno vlogo pri razvoju violinske pedagogike in didakti - ke na Slovenskem konec 19. in začetku 20. stoletja, saj so mnogi izmed njegovih številnih učencev poučevali bodisi na Slovenskem ali na tujih glasbenih usta - novah, kjer so se šolali nekateri slovenski violinisti (Zupančič, 2013). V biografi - ji iz leta 1936 Svetel kot svojega neformalnega učitelja navaja še Stanka Premrla (1880−1965), pri katerem se je kalil v igri na orgle. Seznanil se je tudi z osnova - mi pihalnih in trobilnih inštrumentov, saj se je v gimnazijskih letih učil še kla - rinet in rog (Pihler, 1963). Pri katerem pedagogu in na kakšen način, zaenkrat ni bilo moč ugotoviti. Heribert pa se je vneto zanimal tudi za teoretične pred - mete, za harmonijo, kontrapunkt in glasbeno zgodovino (Pihler, 1963). Dobro glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 136 teoretsko osnovo je dobil na matični šoli, kjer ga je harmonijo in kontrapunkt poučeval Anton Lajovic (1878−1960). Svetel je glasbo vneto gojil tudi skozi gimnazijska leta. Na II. državni gim - naziji na Poljanski cesti je ok. leta 1910 ustanovil dijaški orkester, zanj priprav - ljal in prirejal notni material ter vodil »svoj« orkester na vseh šolskih priredi - tvah. Ves svoj prosti čas je namenjal omenjenemu orkestru, zraven pa se kalil v igri na godala, pihala in trobila (Pihler, 1963). Leta 1911 je, ko je iz neznanega vzroka zamenjal šolo, postal dijak kasnejše I. državne gimnazije na Tomanovi ulici in tam nadaljeval z glasbeno dejavnostjo. Predvsem se je posvečal orglam in pri vseh šolskih mašah igral v gimnazijski kapeli ( Jahresbericht des k. k. I. Staatsgymnasiums, 1912). Kot neobvezen predmet je izbral pouk petja, ki ga je poučeval glasbeni pedagog in zborovodja Marko Bajuk (1882–1961). Slednje - ga je v gimnazijskih letih glasbeno izobrazil Anton Foerster (1837−1926) na Alojzijevišču v Ljubljani, tam pa je vneto gojil še cerkveno petje. Prav od Mar - ka Bajuka (1912) je Heribert v osmem razredu prejel posebno potrdilo, ki priča o njegovih glasbenih vrlinah: »Poleg splošne glasbeno‒teoretične izobrazbe si je pridobil s privatno pridnostjo in vzgledno marljivostjo izvrstno spretnost v igranju na orglah, klavirju ter violini. Orglanje pri vseh šolskih mašah oskrbu - je z izredno spretnostjo.« (Bajuk v Življenjepisu , b. l., str. 3) Najbrž so uspehi na glasbenem področju v Heribertu vzbudile željo po študiju glasbe. Vendar pa njegovega življenjskega cilja niso podpirali starši, ki so mu študij glasbe celo odsvetoval, in ga usmerili v študij prava (Keršič Svetel, 2018). Želje staršev je sicer upošteval, vendar je bilo zanj zelo pomembno pra - ško okolje, kjer se je vključil v živo kulturno vrvenje. Bil je reden obiskovalec koncertov in gledališča. Pridno se je učil češkega jezika in študiral pravo, ven - dar misli o študiju glasbe ni popolnoma opustil. Večkrat se je mudil in postaval pred zgradbo praškega konservatorija ter zavidal tistim, ki jim je bilo dano tam študirati (Življenjepis, b. l.). Po kratkotrajnem študiju v Pragi je spomladi leta 1915 prejel poziv k vojakom in obleči je moral vojaško suknjo. čas prve svetovne vojne Po prihodu v domovin, je bil poslan v oficirsko šolo v Breže na Koroškem (Frie - sach), nato pa še v Admont in Rottenmann. Februarja leta 1916 je odrinil na fronto v Galicijo, od koder se je srečno vrnil, vendar je bil takoj poslan na novo veliko bojišče na italijansko fronto. Na Krasu je preživel več ofenziv, tudi tisto najhujšo na Doberdobu. Po dvodnevni moriji so ga 2. novembra 1916 zajeli kot rezervnega poročnika in odpeljali v italijansko vojno ujetništvo (Življenjepis, b. l.). Časopis Cerkveni glasbenik je o Svetelovem zajetju poročal takole: »Poroč - nik Heri Hirschman, stud. jur. in nadarjen glasbenik, je bil meseca decembra 1916 od Italijanov ujet in se nahaja sedaj v Venosi, Potenza. Bog pripelji blagega mladeniča srečno nazaj v domovino!« ( »Razne reči«, 1917, str. 41) anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 137 Slika 2: Heribert Svetel v brigadirski šoli v Admontu, l. 1916 Vir: zapuščina Heriberta Svetela, fotografija iz zasebnega družinskega arhiva. Družina Hirschmann je tedaj preživljala izjemno težke čase, predvsem mati Marija, ki ji je vojna odtegnila dva sinova in še moža, tako dj je morala sama skrbeti za družino. Heribert je bil kot vojni ujetnik sprva odpeljan v Ve- noso (Svetel, 1916) na jug Italije, kjer je živel med novembrom 1916 in poletjem 1918. Tam je imel nekaj glasbenih tovarišev, med njimi tudi dva violinista, Čeha dr. Pivnička iz Prage in Madžara Riegera iz Budimpešte, čigar imeni nista zna- ni. Družino je prosil, da mu pošlje violino ter nekaj glasbenih knjig; Vse to z namenom, da bi s prijatelji muzicirali. V podporo jim je švicarski Rdeči križ priskrbel klavir, nekaj notnega materiala in glasben-teoretične knjige. Tako se je zanj in njegove vojne tovariše začelo razgibano glasbeno življenje, ki je blaži- lo grozljive podobe vojne. Čas, ki ga je prebil v Venosi, je imel za Svetelovo glas- beno rast velik pomen. Veliko je muziciral, vadil klavir in v klavirski igri kalil svoje tovariše. Med ujetniki je imel več učencev, tudi nekaj v glasbi popolnih začetnikov. Bil je znan po tem, da se je prav vsakomur zares posvetil in bil s svo- jimi glasbenimi nastopi zgled. V taborišču je med drugim ustanovil orkester in zbor ter z obema prirejal večje nastope. Njegovemu glasbenemu prizadevanju so prisostvovali tudi italijanski vojaki. Preko znanstev je prosil italijanske voja- ške oblasti, da bi mu kjer koli v Italiji dovolili obiskovati konservatorij, vendar glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 138 zaman (Življenjepis, b. l.). Prošnja je bila zavrnjena. Čeprav razočaran, je na- šel uteho v lastnem študiju glasbene teorije ter v komponiranju. V tem času je uglasbil več pesmi, ki jih je posvetil svojim vojnim tovarišem ali jih poslal v do- movino k sestri Zofiji in Stanku Premrlu, s katerim si je dopisoval. (Življenje- pis, b. l.). Premrl je v Cerkvenem glasbeniku (1916, str. 8) zapisal, da se »tudi ne- kateri naši glasbeniki pogosto oglašajo [iz bojnega polja, op. p.], posebno: […] g. H. Hirschmann. Zadnji nam je poslal tudi skladbo ‚Marija Mati ljubljena‘, ki jo je zložil v bližini fronte in ki jo, če Bog da, o priliki objavimo.« Poleti 1918 so ga iz Venose premestili v kraj Nocera Umbra blizu Perugie, kjer pa mu glasbene aktivnosti niso bile več dovoljene. Po koncu vojne mu ni bilo dano odriniti domov, temveč so ga kot vojnega ujetnika odpeljali v Geno- vo, kjer so Italijani nad ujetniki izvajali hudo represijo. Minevali so meseci, ita- lijanska oblast pa je bila vedno bolj v sponah fašizma. Ujetnikov se je polaščala negotovost, njihovo vračanje je bilo težavno in je potekalo (pre)počasi. Ohra- nilo se je pričevanje, v katerem poročnik Svetel v imenu jugoslovanskih ujetni- kov poizveduje pri štabnem naredniku v Bariju o tem, ali je sploh še upanje na povratek v domovino (Življenjepis, b. l.). V odgovoru je bilo zapisano: »Druga spasa Vam nema nego samo bežite i to za Rim, Via Nazionale 181.« (str. 6) To pismo je menda pospešilo, da so vojne ujetnike jugoslovanskega rodu odpravi- li iz taborišča. Z vlakom so jih v zaprtih vagonih odpeljali najprej v Rim, nato pa v pristanišče v Bari. Italijanska vojna ladja jih je odpeljala proti Dobrovni- ku. Na jugoslovanska tla je Heribert prvič stopil 23. marca 1920. Po zaslišanju na vojni komandi v Dubrovniku in opravljenih formalnosti, je dobil vozovni- co za vrnitev v Ljubljano. Ustavil se je v Sarajevu in od tam brzojavil staršem: »Došel na svidenje – Heri.« (str. 6) Domov je prispel 25. marca 1920 in se po- novno srečal z družinskimi člani. med obema vojnama v ljubljani Po vrnitvi iz ujetništv, se je znova znašel na razpotju življenjske poti. T okrat mu starši niso več svetovali, pač pa so po tihem želeli, da bi sledil svojemu notra- njemu občutku in se končno posvetil svojemu življenjskemu cilju – glasbi. Po- nudili so mu celo finančna sredstva in bili prepričani, da se bo vrnil v Prago ter se vpisal na glasbeni konservatorij. Vendar se je odločil drugače. Vpisal se je na Univerzo v Ljubljani ter se posvetil študiju prava, saj je čutil dolžnost, da konča nekoč začeto (Keršič Svetel, 2018). Študiju prava se je resno posvetil in 23. juni- ja 1922 diplomiral. Takoj po diplomi se je zaposlil pri Deželni vladi v Ljubljani kot koncipist in reševal pravne akte. Leta 1923 je bil sprejet v službo konceptne- ga uradnika na ljubljanskem Magistratu. V tej službi je ostal do leta 1946 in kot pravi sam, je tam »iztrošil veliko moči«. Sodeloval je pri reševanju mestnih so- cialnih problemov, skrbel za dodeljevanje delo brezposelnim in pomagal pri ustanovitvi zavoda v stari cukrarni. Ta je postala zatočišče socialno ogrože- anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 139 nih ljudi in prehodni dom za številne brezdomce. Posebno skrb pa je z usta - navljanjem dnevnih zavetišč v vseh mestnih predelih namenjal mladini, kjer so bili brezdomni otroci deležni vzgoje in druge oskrbe. Prav tako je skrbel, da je medicinsko osebje pregledovalo otroke v zavetiščih, nadziralo mestne rejen - ce pri raznih družinah in obiskovalo bolne reveže na domovih (Življenjepis, b. l.). Njegova velika zasluga so bile počitniške kolonije, kjer je vsako leto na sve - žem gorskem ali morskem zraku letovalo mnogo otrok. Kadar je le mogel, pa je v uradniško službo vnesel tudi glasbo. Tako je več let prirejal prireditve v čast materam številnih otrok. Za svoje požrtvovalno delo je prejel več pohval. Med drugim beremo (Življenjepis, b. l., str. 9): Glasbena matica je priredila slavnostni koncert mestne občine lju - bljanske, pri katerem ste sodelovali z veliko požrtvovalnostjo, iskre - nostjo, ljubeznijo in razumevanjem za socialno delo mestne obči - ne. Za Vaše blagohotno in truda polno delo, Vam izrekam iskreno in prisrčno zahvalo s prošnjo, da blagovolite še nadalje ohraniti svojo naklonjenost, razumevanje in ljubezen socialnemu delu in stremlje - nju mestne občine V tem obdobju se je Svetel tudi ustalil in osnoval družino. Leta 1923 se je oženil s srčno izbranko, učiteljico Ludmilo Čermákovo (1894−?). Bila je češke - ga rodu, hčerka zavednih Čehov iz Moravske, nadgeometra Ferdinanda Čer - máka in Tekle, roj. Marešove. V zakonu z Ludmilo sta se rodila dva otroka. Prvorojenka Alenčica (1924−1991, poročena Keršič) je bila dramska igralka in alpinistka, Borivoj (1926−?) pa je služboval kot profesor. glasbeno udejstvovanje v ljubljani med obema vojnama Heribert Svetel po vrnitvi iz prve svetovne vojne glasbenega udejstvovanja ni več opustil. Veliko je vadil in igral klavir ter orgle, posvečal pa se je tudi impro - vizaciji. Skoraj leto dni je na klavirju spremljal predvajanja nemih filmov v kinu Ljubljanski dvor (Potočnik, 1980). Kot klavirski in orgelski spremljevalec, va - ditelj in organizato, se je že med študijem na ljubljanski Pravni fakulteti veliko udejstvoval v pevskih društvih Krakovo-Trnovo, Slavec, Ljubljanski zvon, ob - časno Ljubljana. Pevsko društvo Slavec Svetel je pomladi leta 1920 prevzel mesto pevovodje Pevskega društva Slavec. K društvu ga je bržkone pritegnil njegov stric Pavel Hirschmann, brat očeta Franca, ki je bil svoj čas tudi v odboru Slavca (Bojc, 1939). Heribert Svetel je bil vodja tega pevskega zbora dve leti, med letoma 1920 in 1922, v Slavčevem 37. in 38. društvenem letu (Svetel, 1958). glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 140 Slavčev pevski zbor je štel okoli 60 grl (»Koncert Slavca v Rogaški Slati - ni«, 1921), s katerimi je Svetel izvajal predvsem dela domačih glasbenih ustvar - jalcev, ki so delovali v 19. stoletju in na prelomu stoletja. V skladu z idejami pan - slavizma so v repertoar vključevali dela slovanskih skladateljev, kot, denimo, Čehov Antona Nedvĕda, Josipa Procházke, Frana Lhotke, Josefa Suka ter hr - vaškega skladatelja Vilka Nováka. Slavec je spodbujal povezovanje med prija - teljskimi društvi, zato ni naključje, da je prenekateri koncertni dogodek obli - koval še z Vojaško godbo dravske divizije pod vodstvom kapelnika dr. Josipa Čerina (Bojc, 1939). Povezovanje s Čerinovo godbo, ki je slovela kot eminentno glasbeno telo takratne Ljubljane, so bili koncerti vokalno-instrumentalnih del gotovo na zadovoljivi ravni. Svetel je z društvenim zborom prirejal koncerte predvsem v Ljubljan, pa tudi širše (Bled, Rogaška Slatina) in požel v glavnem obetajoče kritike: »Zbor je bil izborno razpoložen in vzorno discipliniran. Pevovodja H. Svetel je imel zbora v popolni oblasti in nudil z njima veliki umetniški užitek.« (Življenjepis, b. l., str. 7.) V Slovenskem narodu beremo, da je Slavčev zbor »pridobil v osebi prev. Svetela resno moč, kar se je pokazalo že na prvem koncertu. Resnost kon - certnega programa, ki ne kaže običajne disorijentacije, ambicijoznost in trdna volja … postaviti Slavca na nivo naprednih pevskih korporacij je v prvi vrsti zas - luga Svetela.« (»Četrti slavnostni koncert v veliki dvorani Uniona v Ljublja - ni«, 1920, str. 3.) Ocenili so, da je bil Svetel povrhu tudi »dober pianist in re - sen muzik«. Po besedah poročevalca v Slovenskem narodu pa je »g. pevovodja sicer še nekoliko neokreten kot dirigent, katera napaka pa se bo z vsakim kon - certom zmanjšal, /…/«. Prav tako se dotakne še interpretacije, ki je »v posa - mičnih točkah trpela nekoliko vsled mladosti pevskega zbora, ki pa tudi ne razpolaga s prvovrstnimi silami. Glasovi so semtertam neizpiljeni, neuravnani, nekateri pevci se povspenjajo na račun drugih v ospredje.« Po besedah poroče - valca v Slovenskem narodu se je »dirigent g. Svetel odlikoval z ognjevitim in fi - nim vodstvom ter so prišli nežni piani in pianissimi do najlepše veljav«. Leta 1922 je Heribert Svetel prekinil z vodenjem Slavčevega zbora in se po - polnoma posvetil študiju prava. Kot je bilo že omenjeno, je bil to tudi čas, ko se je poročil in osnoval družino. Zato ne preseneča, da je bil nekoliko manj glas - beno aktiven vse do leta 1926, ko so ga angažirali v ljubljanski operni hiši, hkra - ti pa se je vključil v Narodno železničarsko glasbeno društvo Sloga (Premelč, 1929). Delo v ljubljanski Operi in Drami Heribert Svetel je bil ljubljanski Operi v letih 1926 in 1930 angažiran kot ko - repetitor zadnji dve leti službovanja, 1929 in 1930, pa je bil tudi operetni diri - gent. 12. oktobra 1929 je dirigiral premierno uprizoritev operete Mam’zelle Ni - touche skladatelja Florimonda Rouger Hervéja, sicer očeta francoske operete (Gledališki list Opere SNG Ljubljana za sezono 1929/30, 1929a). Poročevalec je anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 141 o dogodku v Slovenskem listu 14. oktobra 1929 (»Mam‘zelle Nitouche«, 1929, str. 3) pisal takole: »Opereto je dirigiral Svetel ter se dobro vpeljal kot operet - ni dirigent. Po lepo odigrani uverturi, ga je pozdravila publika z navdušenim aplavzom.« Že 15. decembra 1929 je pripravil novo premiero, tokrat Zellerjeve - ga Tičarja (Gledališki list Opere SNG Ljubljana za sezono 1929/30, 1929b). Dan po premieri je Slovenski narod poročal: »Predigro k 3. dejanju je moral diri - gent celo ponoviti. Sploh je bila predstava po zaslugi dirigenta Svetela vzgle - dno skrbno pripravljena in živahno izvajana.« (Govekar, 1929, str. 2. Naslednja premiera je bila na sporedu 18. maja 1930. Svetel je dirigiral opereto Dolarska princesa skladatelja Lea Falla ( Gledališki list Opere SNG Ljubljana za sezono 1929/30, 1930). Dejaven je bil tudi v ljubljanski Drami, kjer je skrbel za scensko glasbeno opremo. Posebno zadovoljstvo mu je nudilo sodelovanje z režiserjem, sicer pa prijateljem iz mladostniških let, Osipom (Josipom) Šestom. Vodil je scensko glasbo pri Lumpacivagabundus , skladatelja Johanna Nepomuka Nestroya, Shakespearovi komediji Mnogo hrupa za nič (Življenjepis, b. l.), dr. Tominče - vi – Gregorinovi drami I. N. R. I , Goethejevem Faustu in Pregljevi žalni igri Azazel. V sezoni 1929/30 je ustvaril avtorsko glasbo za naslednja dramska dela: Rollandovo Igro ljubezni in smrti, Nestroyevo veseloigro Za ljubezen so zdravi- la (Gledališki list Drame SNG Ljubljana za sezono 1929/30, 1930) ter Shakespe - arova dela Julij Cezar in Kar hočete. Preko dela v gledališču se je seznanil z odrsko umetnostjo, ki ga je spod - budila h komponiranju opere. Neke pomladne nedelje v letu 1933 je vzel v roke humoresko Kozlovska sodba v Višnji Gori Josipa Jurčiča. Satira, kjer avtor obravnava medčloveške odnose na slovenskem podeželju konec 19. stoletja, ga je takoj pritegnila in pričel je snovati opero. Prijatelj in sodelavec na ljubljan - skem Magistratu, dr. Arnošt Brilej, 2 mu je svetoval posvet z izkušenim drama - tikom in gledališčnikom Franom Govekarjem. Govekar je bil navdušen nad sodelovanjem, zato se je takoj lotil dela in kmalu ustvaril libreto (Pihler, 1963). Svetelu pa delo ob rednem delu v uradniški službi in društvenemu udejstvo - vanju ni šlo od rok tako hitro kot izkušenemu dramatiku. Ker je komajda na - šel čas za komponiranje, je vzel 14-dnevni dopust in se umaknil v samotno Kamno gorico. Do poletja 1933 je napisal klavirski izvleček, ki ga je Govekar nato predložil tedanjemu ravnatelju Opere Mirku Poliču. Polič je menil, da delo obeta, in svetoval več predelav (Svetel, 1933). Vsled sprememb, ki so se kar vrstile, se je menjaval tudi originalni naslov. Iz Kozlovske sodbe v Višnji gori v Višnjegorci in naposled le Višnjani . V repertoar Opere je bilo delo sprejeto v letu 1943/ 44 pod imenom Višnjegorci , vendar je tedaj vladal kulturni molk in skla - 2 Dr. Arnošt Brilej (1891–1953) je prav tako kot Svetel študiral pravo v Pragi, sicer pa je bil ve - lik ljubitelj umetnosti nasploh in amaterski pevec. S Svetelom sta 22. 1. 1928 organizirala slav - nostno akademijo ob 50-letnici Otona Župančiča v Opernem gledališču v Ljubljani. Svetel je vse pevske točke spremljal sam in vodil operni orkester, ki je med drugim izvedel njegovo Predigro k Veroniki Deseniški. Slednjo je komponiral prav za to priložnost. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 142 datelj dela ni izročil (Življenjepis, b. l.). Višnjani so krstno uprizoritev dočaka - li v Mariboru leta 1949. Narodno železničarsko glasbeno društvo Sloga Heribert Svetel je na priporočilo Mateja Hubada 5. julija 1926 prevzel mesto zborovodje moškega zbora (Svetel, 1955), ki pa je že v novembru istega leta pre - rasel v mešani zbor. Programsko se je prvenstveno naslonil na domače glasbe - no izročilo (Oskar Dev, Emil Adamič, Anton Foerster, Saša Šantel, itd.), go - jil pa je tudi drugo, predvsem slovansko pesem (Aleksander Glazunov, Modest Musorgski, Aleksander Borodin, Aleksander Čerepin idr.). Zbor je nastopal v številnih krajih po Sloveniji: v Ljubljani, Novem mestu, na Ptuju, v Logat - cu (Bitenc, 1955), od leta 1929 dalje pa so sledili še koncerti po večjih mestih Ju - goslavije: v Beogradu, Zagrebu, Skopju, Splitu, Kragujevcu … (»Najstarejši je pevski zbor«, 1955). Slika 3: Pevski zbor Sloge leta 1929 z zborovodjo Heribertom Svetelom (Heribert Svetel sedi v sredini v prvi vrsti). Vir: Sloga 1919–1929. Ob desetletnici in k V. rednemu občnemu zboru, str. 21. Ko je med letom 1929 z mesta kapelnika odstopil Julij Bučar ml., je Svetel prevzel še vodenje društvene godbe in orkestra (»Iz življenja in dela godbe«, 1955). Člani obeh zasedb so bili pretežno ljubiteljski glasbeniki, delavci iz vrst slovenskih železničarjev. Z leti se je število godbenikov in članov orkestra le še povečevalo, predvsem na pobudo Svetela, ki je znal pritegniti k sodelovanju, anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 143 predvsem mlade. Ti so svoje znanje dobivali na inštitucijah, kot je bil Konser - vatorij Glasbene Matice, leta 1926 preimenovan v Državni konservatorij. Ker je bila učnina na konservatoriju visoka, jo je večina le stežka zmogla poravna - vati. Zato je društvo Sloga na Odbor Glasbene Matice ali konservatorija nas - lavljalo prošnje za znižanje učnega prispevka svojih članov, vendar zaman. Ta dejstva in želja po izobraženih inštrumentalistih so spodbudila idejo o ustano - vitvi lastne glasbene šole, ki naj bi predvsem ljubiteljem glasbe zagotovila pri - merno glasbeno izobrazbo in pogoje za nadaljevanje študija ter prehod na po - klicno raven (Ludvik, 1929). V začetku leta 1926 so idejo uresničili in osnovali glasbeno šolo v traktu Ljubljanskega dvora, kjer je bila Železniška direkcija (na Kolodvorski ulici v Ljubljani; danes sedež Slovenskih železnic), ter prvo gene - racijo vpisali v šolsko leto 1926/27. Pouku glasbene šole so lahko prisostvovali gojenci med 8. in 16. letom starosti (Furlan, 1929). Prva generacija je bila skro - mna in je štela samo 8 gojencev, ki so se učili klavir. Interes za pouk inštrumen - tov je rasel in v šolskem letu 1927/28 so uvedli še pouk drugih inštrumentov. Poleg klavirja so poslej poučevali še violino, klarinet, trobento, glasbeno teori - Slika 4: Heribert Svetel, zborovodja in kapelnik Narodnega železničarskega glasbenega društva Sloga leta 192 Vir: Sloga 1919–1929. Ob desetletnici in k V. rednemu občnemu zboru, str. 15. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 144 jo in mladinsko petje. Največja pridobitev je bilo uvajanje pouka pihal in tro - bil, za katerega v preteklosti ni bilo dovolj zanimanja. S sistematičnim izobra - ževanjem in promoviranjem komornih koncertov pihalnih zasedb ter pripravo predkoncertnih predavanj z nasveti o gojitvi študija tovrstnih glasbi, je šoli us - pelo zagotavljati naraščaj za godbo in orkester. Svetel (1929, str. 29) je v poroči - lu o delu šole zapisal, da se Sloga jasno zaveda, kakšen pomen ima glasbena šola zanjo. Ve tudi, da šola ne bo le priprava za poznejše delo v zboru, godbi ali orkestru, da vsi gojenci ne bodo pozneje sodelovali v društvu, meni pa, da je storila veliko, ko je izobrazila gojence v glasbi in tako pridobila enega več za tako lepo stvar, kot je glasba. V 30. letih so predmetnik še nekoliko razširili s poukom petja, viole, čela, flavte, oboe, roga, pozavne, kitare, harmonije, zgodovine glasbe in šolskega or - kestra ter povprečno beležili okoli 300 gojencev (Bitenc, 1955). Zdi se, da so bili Slogaši nekoliko pred svojim časom, saj so že tedaj uvajali medpredmetne in kurikularne povezave ter teoretični pouk prenašali v prakso. Pri tem so si uči - telji prizadevali za ustvarjanje ugodne učne klime in pri gojencih spodbujali in - teres za solistično, komorno in orkestralno udejstvovanje. Ena od prvenstvenih nalog glasbene šole je bilo javno izvajanje glasbenih del. Prednost so dajali do - mači glasbeni ustvarjalnosti in pogosto izvajali dela Frana Gerbiča, Hugolina Sattnerja, Gustava Ipavca, Lucijana Marije Škerjanca, Srečka Koporca, Janka Gregorca, Heriberta Svetela in Petra Bitenca, še posebej radi so posegali po li - teraturi drugih slovanskih narodov, večinoma češki (Budkovič, 1995). V okvir koncertne dejavnosti so bili vpeti učitelji in gojenci, saj so v društvu delovali mešani zbor, godba na pihala in orkester. Lucijan Marija Škerjanc (1936) poroča, da so »nastopi gojencev dokazali, da razpolaga Sloga z močmi, ki se lahko lotijo največjih glasbenih del). Posebej velikim in odmevnim koncertnim dogodkom lahko sledimo v revialnem tisku in dnevnem časopisju ter šolskem glasilu Mlada Sloga . Glasilo je od septembra 1938 do novembra 1943 izdajala založba društva. Skupno je izšlo šest letnikov. Ves čas je izhajalo pod idejnim vodstvom in uredništvom Heriberta Svetela, ki je tudi avtor večine prispevkov. Po vsebini je obsegalo od glasbenih strokovnih in poljudnih do zabavnih vsebin. Prispevki so obravnavali aktualne probleme glasbenega sveta, glasbeno teorijo in inštrumentacijo, slovensko in tujo glasbe - no zgodovino ter pri učencih spodbujali nadgradnjo že pridobljenega znanja ali usvajanje novih vsebin. V glasilu so tudi poročila o delovanju in ustroju glas - bene šole Sloga (Ivec, 2019). Učiteljski zbor Sloge so po večini sestavljali glasbeni entuziasti, ki jim po - učevanje na Slogini glasbeni šoli ni pomenilo vira preživetja. Večina učiteljev je hkrati poučevala še na glasbeni šoli Glasbene matice (Vida Jeraj Hribar, Pa - vla Lovše, Gustav Müller, Čenda Šedlbauer, Vinko Novšak, Ema Nolly, Vin - ko Šušteršič), drugi so službovali po različnih institucijah. Zato se je glasbena anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 145 šola večkrat srečala s kadrovskimi problemi, sploh v začetku delovanja. Temu so zagotovo botrovali nekoliko slabši delovni pogoji (kletne učilnice, akustič - no povsem neprimerne), nižje plačilo v primerjavi z drugimi glasbenimi šola - mi, selitve, bolezni in drugi vzroki, ki so tedaj pestili prosvetni poklic. Kljub temu pa je učiteljske vrste v Slogi dopolnilo nekaj precej uveljavljenih glasbenih imen, kot so Srečko Koporc (1900−1965), Marijan Lipovšek (1910−1995), Pavla Lovše (1891−1964), Stanko Prek (1915−1999), Ivan Trost (1891−1982), Vida Je - raj Hribar (1902−2002), Jadviga Štrukelj Poženel (1901−1991), Filip Bernard (1896−1984) idr. T udi Lucijan Marija Škerjanc (1936, str. 7) pravi, da na tem zavodu delujejo vestne, pedagoško spretne in dobre učne moči, ki so v kratki dobi obstoja dvignile prav lep nivo svoje glasbene šole pod vodstvom svojega ravnatelja g. H. Svetela. V Ljubljani sta ob Glasbeni šoli Sloga delovali še Orglarska šola in Glas - bena šola Glasbene matice. Glasbena šola Sloga je bila podobno zasnovana kot šola pri Glasbeni matici, s katero je bila primerljiva po aktivnosti in kakovosti. Obe šoli je povezovalo več skupnih imenovalcev, predvsem predmetnik, zave - zanost k javnemu koncertiranju in gojenju orkestralnega muziciranja, delili sta učni kader ter izvajali publicistično dejavnost. Narodno železničarsko glasbeno društvo Sloga je venomer bílo bitko s po - manjkanjem sredstev. Zaradi vzdrževanja več odsekov društva in vedno več - jega vpisa učence, je društvo pogosto pestila finančna stiska. Toliko bolj, ker šola ni bila državno priznana in so denarna sredstva pritekala le s strani učni - ne ter občasnih donacij različnih gospodarskih in drugih ustanov (Nabavljal - na zadruga uslužbencev državne železnice, Ljubljanski oblastni odbor, mestna občina ljubljanska, kavarna in restavracija »Zvezda«), ki pa niso krila vseh iz - datkov (Furlan, 1929). S skromnimi prispevki so pomagali še železničarji, tudi Slika 5: Orkestralni odsek Sloge z dirigentom Svetelom leta 1929 Vir: Sloga 1919–1929. Ob desetletnici in k V. rednemu občnemu zboru, str. 15. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 146 tisti, ki niso bili glasbeniki, a so gojili stanovsko zavest in dajali prostovoljne prispevke, da je Sloga lahko opravljala svoje umetniško poslanstvo. Za potrebe godbe in glasbene šole je Sloga kupovala inštrumente, najpogosteje pri podjetju Vincenz Püchner v Kraslicah (Graslitz) na Čehoslovaškem. Društvena glasbi - la so zahtevala redno vzdrževanje, kar pa tudi ni bil zanemarljiv strošek. Poleg inštrumentalnega so bogatili tudi notni arhiv (Budkovič, 1995). Glasbena šola je imela le simbolično učnino, ki je znašala v povprečju dvakrat manj kakor na drugih tovrstnih glasbenih šolah (Danev, 1955). 3 Gojenci iz najrevnejših dru - žin pa so bili plačila celo oproščeni. Nekaterim od teh so v tedanji železničarski menzi nudili še brezplačno hrano v obliki toplega obroka (Danev, 1955). Zavo - ljo stalnega finančnega primanjkljaj, je bilo društvo prisiljeno najemati posoji - la. Zato so oblikovali drzno idejo o ustanovitvi kina, za katerega sta bila glavna pobudnika ravnatelj glasbene šole Heribert Svetel ter tedanji blagajnik in pred - sednik šolskega odseka Jože Furlan. Idejo so realizirali leta 1933, ko so Jugoslo - vanske državne železnice zasedle palačo Ljubljanskega dvora na Kolodvorski ulici in so kinodvorano oddale Narodno železničarskem glasbenem društvu Sloga. Začetki delovanja kina so bili ponovno prežeti s finančnimi preprekami. Društvo ni imelo nobene opreme oz. kinoaparatur, pa še sam prostor je terjal prenovo, zato je društvo vzelo posojilo, s katerim so lahko nabavili dva kinop - rojektorja za zvočne filme (Bitenc, 1955). To je bila novost, saj so sicer prevla - dovale aparature za neme filme. Člani društva so vse posle pri kinu opravljali brezplačno, od pisarniških in blagajniških del, čiščenja, biljarterstva, do pisa - nja reklam, idr., vse to, da bi hitreje odplačali dolg posojila. Majhno plačilo je dobil edino kinooperater. Dohodki, ki so jih ustvarili s kinom, so pripomogli k obstoju in razvoju glasbene šole (Bitenc, 1955). med 2. svetovno vojno in tik po njej Ob izbruhu vojne s Poljsko je bil Svetel vpoklican k vojakom in 4. septembra 1939 poslan v Gerovo na Hrvaško. Tam je kot komandir čete služil pri XI. ba - taljonu II. planinskega polka (Življenjepis, b. l.). Kot pravi (Svetel, 1939), so bili to težki časi: Včeraj sem bil cel dan v blatu pri prejemanju in oddaji konj. Proti ve - čeru so mi javili, da so moji vojaki na poti izgubili konja. Iz tega smra - da, blata in umazanosti, mi neprestano uhajajo misli. Vedno mi roji - jo po glavi glasbeni motivi. Pisal bi, če bi imel priliko in čas, četudi v 3 Učnina šole GM je 1. 1. 1926 za pouk klavirja in violine za posameznega učenca znašala 75 di - narjev na mesec, k temu pa so morali prišteti še 25 dinarjev za pouk teoretičnih predmetov (teorija glasbe, harmonija, kontrapunkt). Na Orglarski šoli je v šolskem letu 1925/26 učnina za posameznega učenca za 1. leto učenja znašala 50 dinarjev na mesec, od 2. leta dalje pa 60 dinarjev na mesec. Učenci, ki so vadili na šolskih inštrumentih, so morali poravnati še vadni - no, ki je znašala 10 dinarjev na mesec. anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 147 tem skrajno neestetskem okolju. Pa ni skoro mogoče. Poizkusil bom enkrat na orgle. Čutim pa, da niso prsti več za klavir in da bo treba dolgo, da bom zopet mogel v radiu ali na koncertu dati kaj iz našega ljubega muzikalnega sveta. Težko je zapuščati sebe in biti druga na - tura, ki je ni v meni. Po zasedbi Jugoslavije se mu je 13. aprila 1941 uspelo prebiti skozi koče - vske gozdove v Ljubljano. Od vojaške suknje se je po skupnih sedmih letih noš - nje naposled le poslovil in se posvetil delu v glasbeni šoli Sloga. Zbor se je takoj po okupaciji razšel, godba pa se je od italijanske zasedbe Ljubljane leta 1941 za - vezala h kulturnemu molku in ves čas odklanjala zahteve okupatorja, naj nas - topi (Življenjepis, b. l.). To tudi sicer ni bilo mogoče, ker je bilo članstvo zara - di internirancev in odhodov v partizane močno zdesetkano (Podbregar, 1955). Med drugo svetovno vojno je glasbena šola nemoteno delovala. Gojenci so lahko glasbeno znanje pridobivali skozi celo koledarsko leto, saj so se Slogaši domislili šolskih tekmovanj in počitniških tečajev, ki so jih organizirali in vo - dili učitelji v prostorih šole (Svetel, 1941). Tekmovanja so se vršila kot interni nastopi gojencev, s to razliko, da so poslušalci ocenjevali oza točkovali posame - zne nastope. Ti so se vršili za igranje na razna glasbila (praktično tolmačenje skladb in navodila za njih izvajanje, oblika), solopetje, operna šola, osnovna teorija, prip - ravljalni tečaj za harmonijo (nadaljevanje letošnjega tečaja in obno - vitev novega), harmonija (nadaljevanje), komorna glasba, mladinsko zborno petje, orkestralna igra in po potrebi tudi drugi tečaji. Pouk bo tudi za razna glasbila v načelu skupinski in praktičen. Počitniški te - čaji se bodo pričeli z mesecem julijem, le tečaj solopetja in operne šole se bo pričel z avgustom. (»Počitniški tečaji v glasbeni šoli 'Sloga'«, 1941, str. 4) Ti tečaji so bili izjemnega pomena, saj je bilo meščanom gibanje zunaj Lju - bljane omejeno ali celo onemogočeno (Budkovič, 1995). Učnina za poletni tečaj je bila določena glede na število prijavljenih učencev. Kot povedo viri, je učna vnema pri sposobnih učencih še bolj narasla. Glasbena šola je presegla lokalne okvire in s svojim delovanjem poslanstvo več kot le izpolnila. Iz njenih vrst je izšlo nekaj vidnejših imen, ki so se poklicno zapisali glasbi, med drugim kon - certna pianistka Jelka Suhadolnik Zalokar (1920−2013), operna pevca Mitja Gregorač (1923−1997) in Miro Gregorin (1913−2007), glasbena pedagoga Janez Bitenc (1925−2005) in Mirjana T urel (1928−) ter drugi. Kinematograf Sloga je med okupirano Ljubljano nemoteno obratoval. De - nar, ki ga je prinašal, je društvo v veliki meri naklonilo družinam partizanov in internirancem. Nato so, predvsem zaradi strahu pred okupatorjevo zasego do - hodka od kina, ustanovili knjižnico ter z veliko vnemo nabavljali strokovne in leposlovne knjig, pa tudi znanstvena dela (Podbregar, 1955). glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 148 Po osvoboditvi leta 1945 je vodenje zbora in godbe ponovno prevzel Svetel. 9. maja je bila prav godba Sloge prva, ki je z domačimi koračnicami pozdravila osvobodilno vojsko in navdušene Ljubljančane. Leta 1946 se je Narodno železničarsko glasbeno društvo Sloga reorgani - ziralo in preimenovalo v KUD Tine Rožanc. K spremembi je najbrž botrovala sprememba zakonodaje o društvih konec leta 1945. Slednjo je slovenska oblast izrabljala in podporo nudila zgolj tistim društvom, ki so formalno pristajala na program Osvobodilne fronte. Ostale prosilce je zavračala, predvsem tiste, ki so bili registrirani pred aprilom 1941 (Gabrič, 1996). Posledično je glasbena šola prenehala z delovanjem. Rožanci pa so razširili delokrog z ustanavljanjem no - vih sekcij in poleg pevske ter godbene poslej vzdrževali še dramske, plesne in li - kovne odseke ter tamburaški orkester. Prav tako se je na novo formiral zbor, saj se veliko nekdanjih članov ni vrnilo v pevske vrste. Kino Sloga je deloval do leta 1946, ko so vse kinematografe podržavili, ime pa je ostalo, saj je pod tem ime - nom kino deloval do začetka 90. let preteklega stoletja. Po Svetelovem odhodu v Maribor leta 1946, je njegovo mesto v Narodno železničarskem društvu Sloga prevzel zborovodja, skladatelj in pedagog Vasi - lij Mirk (»Dolga in trda, a svetla je bila naša pot«, 1955). Svetel je na povabi - lo Slovenskega narodnega gledališča Maribor 4. novembra 1946 sledil svoje - mu notranjemu klicu, da bi se poklicno posvetil glasbi, na katerega se je odzval: » Pozno, a ne prepozno!« (Keršič Svetel, 2018) svetelov skladateljski opus do leta 1946 4 Zaradi umanjkanja predhodnih raziskav pomenijo partiture Svetelovih skladb težišče raziskovanja njegovega opusa, ki je količinsko dokaj obsežen in šteje okoli šestdeset zborov, preko štirideset samospevov in enako število komornih skladb za raznovrstne zasedbe. Nekoliko skromnejši je obseg orkestralnih in koncertantnih del ter scenske glasbe (Potočnik, 1980). Razvrščanje Svetelovih ustvarjenih del po posameznih zvrsteh ne predstav lja večjega izziva, saj je skladatelj praviloma ustvarjal za tradicionalne, že uveljavljene sestave. V opusu zasledimo samospeve, zbore, komorna dela za različne sestave in inštrumentalne skladbe za različne inštrumente, predvsem za klavir, orkestralna dela za veliki, mali, godalni in pihalni orkester, koncer - te, kantate, scensko in filmsko glasbo. T ežišče Svetelovega zgodnjega opusa (do leta 1946) po večini sestavljajo samospevi, dela za posamezne inštrumente (pre - težno klavir in orgle) ter komorna dela. Zavedal se je tudi dejstva, da je v njego - vem okolju primanjkovalo ustrezne didaktične literature, zato je za društvene potrebe pisal (klavirske skladbe, komorna in orkestrska dela). Ta njegov zgo - 4 Na tej stopnji raziskave nismo zajeli celotnega opusa, saj pri nekaterih delih (pretežno zborih) še ni bilo moč pridobiti letnice nastanka. T ovrstna dela zato niso vključena v pričujoč popis. anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 149 dnji (po večini inštrumentalni) opus, ki je plod ustvarjanja za pedagoške potre - be v glasbeni šoli Narodno železničarskega glasbenega društva Sloga, je večidel izgubljen. Zagotovo je delovanje v društvu še dodatno spodbudilo Svetelovo skladateljsko snovanje in umetniško ustvarjanje. Z večjimi (orkestralnimi) deli je pričel, ko je prestopil meje amaterskega delovanja in se vključil v profesional - no glasbeno ustanovo. T abela 1: Samospevi Naslov dela Letnica nastanka 1 Ave maria za bas in orgle 1911 2 Marija Mati ljubljena 1916 3 Duhovna pesem I 1916 4 Primavera e amore (besedilo Giosuè Carducci) 1919 5 Ej, zakaj? 1920 6 Rožica (besedilo Ivan Pregelj) 1923 7 Duhovna pesem II (besedilo Oton Župančič) 1928 8 April (besedilo Cvetko Golar) 1930 9 Rodoljubna pesem (besedilo Andrej Rape) 1930 10 Pesem, V nočeh, Postludium, Ne veš, Morda v svetlobi umrjem, Ah, lepi čarovnik (ciklus samospevov, besedilo Ruža Lucija Petelinova) 1932 11 Pri večerji zadnji 1939 12 Rožica (besedilo Cvetko Golar) 1940 13 Smrt v zimi (besedilo Karel Mauser) 1940 14 Odkar si priplavala (besedilo Cvetko Golar) 1941 15 Narodna (besedilo Bogumil Gorenjko) 1941 16 Rožica (besedilo Milan Pugelj) 1943 17 V tihi noči (besedilo Simon Jenko) 1945 T abela 2: Zbori Naslov dela Letnica nastanka 1 Nekomu za mešani zbor (besedilo Ivan Pregelj) 1925 4 Vzhodna pesem za ženski zbor s klavirjem 1926 T abela 3: Vokalno-inštrumentalna dela Naslov dela Letnica nastanka 1 Balada za mešani zbor in orkester (besedilo J. Lovrenčič) 1924 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 150 Naslov dela Letnica nastanka 2 Sova premišljuje za mešani zbor in orkester 1928 3 V elikonočna kantata 1932 4 Višnjani (opera) 1942 5 Legenda o Mariji in pastirici Uršiki za sopran, mezzosopran in bari - ton, mešani zbor in orkester (kantata, besedilo J. Lovrenčič) 1944 Tabela 4: Dela za klavir in orgle Naslov dela Letnica nastanka 1 Allegro giusto za klavir 1931 2 Preludij za orgle 1933 3 Štiri male skladbe 1938 4 Sonatina 1938 5 V alček 1939 6 V svetišču Svaroga 1941 7 Mala klavirska skladba 1942 T abela 5: Komorna dela Naslov dela Letnica nastanka 1 Divertimento za dve violini in klavir 1939 2 Andante za klarinet, violo in klavir 1939 3 Trio za klarinet, violo in klavir 1939 4 Serenada za klarinet, violo in klavir 1940 5 Sviranka za violončelo in klavir 1940 Tabela 6: Dela za orkester (simfonični, pihalni) Naslov dela Letnica nastanka 1 Predigra k Župančičevi drami V eronika Deseniška 1928 2 Simfonični stavek 1932 3 La Espero 1936 4 Cerkvena koračnica za pihalni orkester 1937 Miklavžev prihod za pihalni orkester 1937 5 Jezus, premaganec groba za pihalni orkester 1937 6 Izpoved naše mladine za pihalni orkester 1940 7 Miklavževa koračnica za pihalni orkester 1944 anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 151 Tabela 7: Scenska in filmska glasba Naslov dela Letnica nastanka 1 V eronika Deseniška (predigra) 1928 2 Igra ljubezni in smrti (scenska glasba) 1929 3 Za ljubezen so zdravila (scenska glasba) 1930 Sanje mladega mornarja (mladinska igra) 1934 4 Julij Cezar (scenska glasba) 1937 5 Kar hočete ali na večer svetih kraljev (scenska glasba) 1944 6 Miklova Zala za orkester (scenska glasba) 1946 sklep Heribert Svetel je svoje življenje zapisal glasbi, čeprav nikoli ni pridobil for - malne akademske glasbene izobrazbe. Bil je glasbenik širokega obzorja, kar je v okviru večtirnega delovanja kot pianist, zborovodja, dirigent, glasbeni peda - gog, skladatelj, ravnatelj glasbene šole in publicist večkrat potrdil. V mladih le - tih ga je zaznamovalo delovanje v ljubljanskih pevskih društvih, še posebej v pevskem društvu Slavec in Narodnem železničarskem glasbenem društvu Slo - ga, kjer je kot spiritus agens ves čas skrbel za društveni razvoj in napredek ter užil ugled kot »pobudnik vsega novega« (Danev, 1955). Preko dela v profesio - nalnih ustanovah, ljubljanski Operi in Drami, se je dodobra seznanil z odrsko umetnostjo, kar ga je zagotovo spodbudilo h komponiranju večjih orkestralnih del in opere. Skladateljsko obrt je usvajal polagoma ter se kalil z izkušnjami ob delu. Pri tem je hodil po strogo začrtani poti, ki jo je takole predstavil (1929): Z vsako vajo, z vsakim nastopom moramo več znati. Noben uspeh ni sad prijetnih uric in zabave, temveč ga je treba odkupiti s trudom in vztrajnostjo. Ako služimo umetnosti, se ne strašimo žrtev, ne stojimo brezbrižno ob strani kulturnega prizadevanja drugih, marveč se za - vedajmo, da smo člani tistega udejstvovanja, ki tvori v svoji skupnos - ti narodno kulturo. Obetajoče kritike, ki jih je žel kot glasbeni poustvarjalec v ljubljanskih društvih in Operi, so bile za njegovo osebno glasbeno rast izjemnega pome - na. Bržkone so ga privedle do prekoračitve rubikona, k odmiku od ljubiteljske k profesionalni glasbeni ravni, ki jo je uresničil kot dirigent Slovenskega naro - dnega gledališča v Mariboru. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 152 Literatura Bitenc, P. (1955). Še o glasbeni šoli »Sloge«. V 35 let SKUD Tine Rožanc, 1920−1955 (str. 17−20). SKUD Tine Rožanc. Bojc, V. (1939). Važnejši dogodki v »Slavčevem« življenju zadnjih 25 let. V V. Bojc (ur.), »Slavec« ob svojem 50 letnem delu za pevsko kulturo in narodovo probujo (str. 28−40). Pevsko društvo Slavec. Budkovič, C. (1995). Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II: od nastanka konservatorija do Akademije za glasbo: 1919−1946. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Četrti slavnostni koncert v veliki dvorani Uniona v Ljubljani. (1920). Slovenski narod, 3. Danev, S. (1955). Spomin na prvih 12 let. V 35 let SKUD Tine Rožanc, 1920−1955 (str. 16−17). SKUD Tine Rožanc. Dolga in trda, a svetla je bila naša pot. (1955). V 35 let SKUD Tine Rožanc, 1920−1955 (str. 45−46). SKUD Tine Rožanc Frelih, E. (1979). Pomen Mariborskega gledališča za slovensko glasbeno dramatsko ustvarjalnost. Dialogi, 15 (12), 716‒720. Furlan, J. (1929). Poročilo blagajnika. V Narodno železničarsko glasbeno društvo Sloga 1919‒1929: ob desetletnici in k V. rednemu občnemu zboru (str. 36). Sloga. Gabrič, A. (1996). Leto 1945 in slovenska kultura. V A. Gabrič (ur.), Zbornik referatov: Slovenija v letu 1945 (str. 163−165). Zveza zgodovinskih društev Slovenije. Gledališki list Opere SNG Ljubljana za sezono 1929/30. (1929a, 12. oktober). https:/ /www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC- L4AS0OIJ/0f2c3adb-f6d9-47e3-9754-c0db681691e8/PDF Gledališki list Opere SNG Ljubljana za sezono 1929/30. (1929b, 15. oktober). https:/ /www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-YSBDLNIJ/f1d66d0d- c6a2-458a-8b0a-bd9ab9750413/PDF Gledališki list Drame SNG Ljubljana za sezono 1929/30. (1930, 15. januar). https:/ /www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC- VCZDUAHE/80bb9145-886f-4165-9b39-e147239a6c87/PDF Gledališki list Opere SNG Ljubljana za sezono 1929/30. (1930, 18. maj). ht t ps:// www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-HAOBGZMH/f15c19b6-bd93- 457c-86c5-ac42f490c168/PDF Govekar, F. (1929, 16. december). Prosveta. Slovenski narod , 2. Ivec, A. (2019). Glasbena revija kot učilo. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 31, 169−180. Iz življenja in dela godbe. (1955). V 35 let SKUD Tine Rožanc, 1920−1955 (str. 27−32). SKUD Tine Rožanc. Jahresbericht des k. k. I. Staatsgymnasiums. (1912). K. k. I. Staatsgymnasiums . Keršič Svetel, M. (2018, 5. marec). Osebna komunikacija. anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 153 Kinodvorovih 90 let . B. l. Kamra. https://www.kamra.si/print.html?item_ id=56731&tmpl=print Koncert Slavca v Rogaški Slatini. (1921, 24. junij). Slovenski narod , 3. Košir. M. (2013). Mariborske operne zvezde . Pro-Andy. Koter, D. (2012). Slovenska glasba 1848‒1918 . Študentska založba. Ludvik, A. (1929). Poročilo predsednika. V Narodno železničarsko glasbeno društvo Sloga 1919‒1929: ob desetletnici in k V. rednemu občnemu zboru (str. 21). Sloga. »Mam‘zelle Nitouche.« (1929, 14. oktober) Slovenski list , 3. Najstarejši je pevski zbor. (1955). V 35 let SKUD Tine Rožanc, 1920−1955 (str. 24−25). SKUD Tine Rožanc. Pihler, M. (1963). Heribert Svetel, osebnost in delo [maturitetna naloga]. Srednja glasbena šola Maribor. Počitniški tečaji v glasbeni šoli »Sloga«. (1941, 25. junij). Slovenec , 4. Podbregar, F. (1955). Nekdanji zborovodja in predsednik pripoveduje. V 35 let SKUD Tine Rožanc, 1920−1955 (str. 14−15). SKUD Tine Rožanc. Potočnik, F. (1980). Heribert Svetel 1895‒1962: življenje in delo. V Gledališki list, opera in balet, 34(5), 134‒142. Premelč, M. (1929). Spomini starega pevca »Slogaša« ob prvi desetletnici. V Narodno železničarsko glasbeno društvo Sloga 1919‒1929: ob desetletnici in k V. rednemu občnemu zboru (str. 14−19) . Sloga. Premrl, S. (1916). Organistovske zadeve. Cerkveni glasbenik, 39 (1), 8. Razne reči. (1917). Cerkveni glasbenik, 40 (3/ 4), 41. Svetel. H. (1916). Brzojavka iz ujetništva v Venosi . Mapa H. Svetel, Glasbena zbirka, NUK. Svetel, H. (1929). Iz poročila zborovodja in kapelnika. V Narodno železničarsko glasbeno društvo Sloga 1919‒1929: ob desetletnici in k V. rednemu občnemu zboru (str. 29) . Sloga. Svetel, H. (1932). Ah, lepi čarovnik (samospev). Zbori, 8 (3), 3−4. Svetel H. (1933). Pismo Franu Govekarju, 21. 6. 1933 . Zbirka rokopisov in starih tiskov, mapa 27, Ms 1011, IV. NUK. Svetel, H. (1936). Življenjepis . Mapa H. Svetel, Glasbena zbirka, NUK. Svetel, H. (1939). Pismo H. Svetela iz Gerova oktobra 1939 . Zasebni arhiv Heriberta Svetela. Svetel, H. (1941). Počitniški tečaji v glasbeni šoli »Sloga«. Mlada Sloga, 3(4/5). Svetel, H. (1955). Moji spomini na »Slogo« in »Rožanca«. V 35 let SKUD Tine Rožanc, 1920−1955 (str. 12−13) . SKUD Tine Rožanc. Svetel H. (1958, 19. september). Pismo Ludviku Zepiču . Mapa H. Svetel, Glasbena zbirka, NUK Škerjanc, L. M. (1936, 1. julij). Ljubljanske koncertne prireditve v juniju. Jutro, 7. glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 154 Špendal, M. (1983). Glasbeno življenje v Mariboru. Kronika: časopis za slovensko krajevno zgodovino, 31 (1), 183‒192. Špendal, M. (1986). Slovenske novitete v repertoarju mariborske operne hiše po osvoboditvi. V Gledališki list, opera in balet (str. 16–19). Slovensko narodno gledališče Maribor. Štritof, A. (1909). Izvestje »Glasbene Matice« (1909) v Ljubljani o 37. društvenem letu 1908/9. Glasbena matica. Zgodovinski arhiv Ljubljana, Domovinski oddelek, Zglaševalne pole mesta Ljubljana ok. 1874‒1917, MF 402. Zgodovinski arhiv Ljubljana, Domovinski oddelek, Zglaševalne pole mesta Ljubljana ok. 1900‒1942, MF 693. Zgodovinski arhiv Ljubljana, Popis prebivalstva leta 1869. https:// www.sistory.si/IGNORED_PUBLIC/popisi/3/Svetega_Petra_ predmestje_141_006.JPG Zgodovinski arhiv Ljubljana, Popis prebivalstva leta 1900. https://www. sistory.si/IGNORED_PUBLIC/popisi/22/LJU_504-143-Kladezna_ ulica-005-007.jpg Zupančič, M. (2013). Razvoj violinske pedagogike in šolstva na Slovenskem od začetka 19. stoletja do začetka druge svetovne vojne . Znanstvena založba Filozofske fakultete. Življenjepis. B. l. Zasebni arhiv Heriberta Svetela. Hrani Marjeta Keršič Svetel. Summary UDC 78 The paper is a well-rounded biography of the composer, teacher, and conductor Herib - ert Svetel (1895−1962) that is mostly based on documents from family archives. Svetel first studied law in Prague and, after the end of the W orld War I, in Ljubljana, where he grad - uated in 1923. After graduation, he worked in the civil service of the City of Ljubljana. He acquired the foundations of his music education at the school of the Music Society Glas - bena matica in Ljubljana, where he studied piano, violin, organ, and theoretical subjects. He remained closely associated with Czech culture and individuals throughout his life. He studied violin with the Czech Josip Vedral, was married to a Czech, and as the head of the National Railway Music Society Sloga, he had friendly contacts with the Prague Conservatory. He entered the social scene as a choirmaster of the Choral Society Slavec (1920‒1922) and then established himself as a pianist, concert accompanist, and improvis - er. He started composing as a teenager. An important milestone is the year 1926, when he began working as an accompanist and assistant conductor at the Opera in Ljublja - na, where he became acquainted with the performing arts. On the recommendation of Matej Hubad, in the same year, he took over the position of choirmaster of the Nation - al Railway Music Society Sloga. He participated in the founding of the Society’s Music School (1926) and proved to be a dedicated teacher. In 1929, he became the artistic direc - anja ivec ◆ glasbeno delovanje heriberta svetela v ljubljani 155 tor of the society and the conductor of the wind band. As there was not enough inter - est in playing wind instruments, he advocated systematic education in winds and brass, which was quite deficient in Slovenia. He justified his initiatives by promoting chamber concerts of wind ensembles and preparing pre-concert lectures, where he gave some gen - eral thoughts and advice on cultivating the study of such instruments. Until 1946, Svetel devoted himself intensively to musical activities in Sloga and then, after that, he accept - ed the invitation and took the position of conductor of the Maribor Opera. In the new environment, he completely dedicated himself to music and crossed the Rubicon, tak - ing a step from an amateur to a professional musician. akademija za glasbo univerze v ljubljani – 80 let: 1919–2019 leon stefanija Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta leon.stefanija@ff.uni-lj.si Koter, Darja. (2020). Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani – 80 let: 1939–2019. Znanstvena založba Filozofske fakultete; Akademija za glasbo. O bstajajo knjige, ki znova obravnavajo določeno problematiko, in ob - stajajo tiste, ki se z neko vsebino soočajo prvič. Čeprav je bila vsebina glasbenega šolstva večkrat deležna pozornosti raziskovalk in razisk - ovalcev, je treba novo knjigo Darje Koter Akademija za glasbo Univerze v Lju- bljani – 80 let; 1939 – 2019 označiti kot tisto, ki se prvič sooča z analizo delovan - ja Akademije za glasbo. Seveda delo ni prvo, ki se loteva analize glasbenega šolstva. Po knjigah Cveta Budkoviča Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I in II (1992, 1995) je tudi zbornik o Konservatoriju za glasbo in balet Ljubljana, 1 ki ga je sooblik - ovala tudi avtorica pričujoče knige, ena temeljnih študij zgodovine glasbene - ga šolstva pri nas. Seveda ne kaže pozabiti še vrste prispevkov med seminarski - mi, diplomskimi in magistrskimi nalogami pa tudi priložnostnih prispevkov, ki se ukvarjajo z zgodovino posameznih glasbenih ustanov pri nas. Toda nova knjiga o zgodovini Akademije za glasbo Darje Koter je temeljit vpogled v delo najvišje glasbenopedagoške ustanove pri nas, ki je pred drugo svetovno vo - jno začela z izobraževanjem poklicnih glasbenikov. Akademija za glasbo, us - tanovljena leta 1939, je namreč tista ustanova, ki je ne le olajšala, temveč tudi omogočila obstoj poklicnega glasbenega življenja v Sloveniji: pred ustanovitvi - jo Akademije za glasbo so bili poklicni muziki primorani na študij v tujini, us - tanove pa na »uvoz« glasbenikov, izobraženih zunaj domovine. In prispevek k poznavanju delovanja ustanove, ki nam je dala večino glasbenikov, s kateri - mi se ponašamo danes, je vsekakor pomemben za poznavanje preteklosti lastne glasbene kulture. Knjiga je kronološko logično razmejena na naslednje glavne kulturnopo - litične enote: uvodnim besedam sledijo poglavja o predzgodovini Akademije za glasbo (»Glasbeno šolstvo na Slovenskem do leta 1939 «), delovanju Akadem - ije od začetkov do konca druge svetovne vojne (»Glasbena akademija od 1939 1 Stefanija, L., in Zorko, S. (ur.). (2019). Med ljubeznijo in poklicem: sto let Konservatorija za glasbo in balet Ljubljana (1. e-izd.). Znanstvena založba Filozofske fakultete. Recenzija ◆ Book Review https:/ /doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)157-159 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 158 do 1945 «), nato delovanju v socialistični Jugoslaviji (»Akademija za glasbo v socialistič ni Jugoslaviji (1945–1991)«) in obdobju po osamosvojitvi Sloveni - je (»Akademija za Glasbo v samostojni Sloveniji (1991–)«). Podpoglavja zgov - orno začrtujejo pojave, ljudi in dogodke, ki so zadevali in zadevajo delovan - je Akademije za glasbo. Vsako podpoglavje prinese jasen, pregledno začrtan in izpeljan niz pripovedi o zgodovinskih procesih, ki so sooblikovali delovan - je Akademije za glasbo. Zanimivih podrobnosti je veliko. Proces preobrazbe glasbenega šolstva po vertikali navzgor je nenazadnje enako zanimiv proces kot katera koli druga pot do novih spoznanj in dosežkov, ki jih poznamo v kultu - ri. Naj omenim samo nekaj drobcev iz knjige. Čeprav je bil že leta »1930 spre - jet zakon o univerzah, veljaven za vso dr ž avo, so vzporedno s trenji med sloven - skimi intelektualci in beograjskimi politič nimi veljaki« (str. 37), si je bilo treba do ustanovitve prizadevati skoraj desetletje! Zgovorni so tudi podatki o tem, kako se je do danes formalno spremenil pogled na študij: če je bil sprva začr - tani program vezan na oddelke »1. kompozicija in dirigiranje, 2. koncertno in operno petje, 3. klavir, 4. violina, 5. violon č elo, 6. orgle, 7. gledali š ka umetnost (dramska in operna) ter 8. oddelek za profesorje glasbe« (str. 42), je po današn - ji zasnovi študij glasbe tako rekoč samogenerativen, saj Akademija za glasbo ponuja temeljni usmeritvi, ki ne pripuščata drugih »pogledov« na glasbeno izobraževanje mimo umetniškega in pedagoškega: »Glasbena umetnost [... in] Glasbena pedagogika«. 2 Obe zgodovinski točki procesa formalnega preoblik - ovanja študija zgovorno ponazarjata poslanstvo akademije, ki združuje različ - na znanja in veščine o glasbi: poleg ustvarjalnosti tudi proces učenja ustvarjan - ja in poustvarjanja. »Programska redukcija« z osmih področij na dve skupini znanja ob ustanovitvi – na ustvarjalnost in poučevanje – je vsekakor zgovor - en tektonski pomik v razumevanje poklicnega delovanja glasbenikov. In kdo bi rekel, da je bilo na začetku delovanja Glasbene akademije največ zanimanja za pevsko kariero (str. 55) ... Skratka, knjiga Darje Koter prinese mnogo drobcev zgodovine šolanja poklicnih glasbenikov. Ob tej priložnosti ne kaže navajati vseh vsebinskih po - drobnosti, ki pritegnejo bralčevo pozornost. Veliko jih je. Knjiga namreč ne prinaša samo vpogleda v arhiv Akademije za glasbo, temveč je avtorica imela veliko dela tudi s pridobivanjem podatkov iz domačih arhivov vrste sodelavcev Akademije. Tudi slikovne priloge – fotografije – privlačijo. Segajo od portre - tov glasbenikov do skenov izvestij , kot so imenovali letna poročila. V celoti pa je na vsakem koraku očitno dejstvo, da je Darja Koter temeljito prečesala ar - hiv Akademije za glasbo, ki je v precej neurejenem stanju, in nabrala manj - kajoče podatke zanj na različnih koncih. Tudi njena monografija o Akademi - ji za glasbo je na dveh koncih. Ko boste brali knjigo, ne pozabite, da je seznam vseh, ki so povezani z Akademijo, na spletni strani https://sl.wikipedia.org/ 2 Na drugi stopnji bolonjskega študija je prav tako informativna nadaljnja delitev obeh glavnih presečišč glede na pedagoškost : »Instrumentalna in pevska pedagogika« ter »Glasbeno-teo - retska pedagogika«. leon stefanija ◆ akademija za glasbo univerze v ljubljani – 80 let: 1919–2019 159 wiki/%C5%A0tudenti_in_zaposleni_na_Akademiji_za_glasbo_Univer - ze_v_Ljubljani. Čeprav je seznam oseb Akademije za glasbo v knjigi odsoten, je ta del avtoričine raziskave sestavni del publikacije – in zgodovinskega spomi - na na akademsko izobraževanje v glasbi. Knjiga, ki je vredna branja. In vredna spodbuda za nadaljnje raziskovanje bogate glasbene krajine danes. Mimo vsebine, ki jo knjiga Darje Koter temel - jito prikaže, besedilo namreč spodbuja tudi k nadaljnji raziskavi ustanov glas - benega šolanja pri nas. Mednje seveda ne sodijo samo tiste, ki se ukvarjajo z izobraževanjem glasbenikov, temveč so pomembni tudi mediji, ki umetniška dejanja posredujejo poslušalcem. Ta del študije, ki bi prinesel učinke ne samo akademskega, temveč vsakršnega institucionaliziranega ukvarjanja z glasbo, raziskovalce glasbe vsekakor še čaka. Knjiga Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani – 80 let: 1939–2019 pa je vsekakor lep prispevek k poznavanju naše najvišje glasbene ustanove, njene preteklosti in sedanjosti, ki ga bo mogoče z leti nadalje dopolnjevati. razvoj poučevanja kitare v soodvisnosti z izdelovanjem kitar na slovenskem in primerjava s hrvaško branislav rauter Gimnazija in srednja šola Rudolfa Maistra Kamnik brane.rauter@gssrm.si Mentorica: prof. dr. Darja Koter Zagovor: 18. december 2020 D oktorska disertacija obravnava zgodovinski razvoj poučevanja kitare v soodvisnosti z izdelovanjem glasbil na Slovenskem ter primerjalno z razvojem obeh dejavnosti na Hrvaškem. Zgodovina poučevanja in izdelovanja instrumenta na obeh območjih je v primerjavi z nekaterimi kitar - sko razvitejšimi deželami, kot so Španija, Italija, Francija in druge, krajša in je vezana na zadnjo stopnjo evolucije instrumenta oz. na kitare s šestimi enojnimi strunami. Prve sledi institucionalnega poučevanja kitare na Slovenskem zazna - mo v času med obema svetovnima vojnama, na Hrvaškem pa pod vplivi Ivana Padovca že stoletje prej. Izdelovanje in poučevanje instrumenta je v časovnih obdobjih na območju Slovenije in Hrvaške potekalo z različno intenziteto, skozi zgodovino pa je zaznati številne medsebojne vplive, ki so prispevali k us - pešnemu razvoju kitaristike na ozemlju obeh držav. Na razvoj poustvarjalne prakse in poučevanja kitare je vezano tudi izvirno učbeniško gradivo, ki je na obeh območjih nastajalo v različnih zgodovinskih obdobjih, njegovi avtorji pa so se pri pisanju naslanjali predvsem na italijanske, nemške in avstrijske vzore. Gradivo je bilo v času med obema vojnama namenjeno predvsem samoukom in z vsebino vezano na učenje kitarskih spremljav, kasneje pa izraziteje usmerjeno v solistično igro. Določeni učbeniki so bili hkrati v uporabi v obeh glasbenih okoljih. Med najzaslužnejšimi za razvoj kitaristike na Slovenskem izpostavlja - mo Adolfa Gröbminga, avtorja prvega slovenskega učbenika za kitaro, nato pa Stanka Preka in Tomaža Šegulo, ki sta tako s pedagoškim delom kot z učbe - niškim gradivom vidno zaznamovala slovenski in hrvaški prostor. Po kon - cu druge svetovne vojne je delovala tovarna glasbil Melodija Mengeš, ki je s proizvodnjo in prodajo kitar prispevala k porastu zanimanja za ta instrument ter tako v šestdesetih letih posredno tudi na njegovo postopno vključevanje v kurikulume javnega glasbenega šolstva. V zadnjih desetletjih se v obeh državah dviguje kakovostna raven igranja, poučevanja in tudi izdelovanja instrumenta. Uspehe lahko povežemo z dolgoletno tradicijo konstruktivnega sodelovanja med kitarskimi pedagogi in izdelovalci kitar, kar je vplivalo na to, da je v sodo - bnem času individualni pouk kitare v obeh državah trdno zasidran v celotni Povzetek doktorske disertacije ◆ Doctoral Thesis Abstract https://doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)161-163 glasbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 162 vertikali javnega glasbenega šolstva in je primerljiv z izobraževalnimi sistemi, ki jih izvajajo v sorodnih institucijah drugod po svetu. the development of guitar teaching in co-dependence with making of guitars in slovenia and a comparison to croatia Mentor: prof. dr. Darja Koter Public defence: 18. December 2020 Abstract of doctoral thesis The doctoral dissertation deals with historical development of guitar teaching in interdependence with the production of guitars in Slovenian territories and in comparison with the development of both activities in Croatian territories. The history of teaching and making the instrument in both regions is shorter when compared to some more guitar-developed countries, such as Spain, Italy, France and others, and is tied to the last stage of evolution of the instrument, namely to guitars with six single strings. The first traces of institutional gui - tar teaching in Slovenian territories were spotted in the interwar period and in Croatian territories under the influence of Ivan Padovec already a century ear - lier. The production and teaching of the instrument took place with varying intensity over time in Slovenian and Croatian territories. Throughout history, there were many interactions that contributed to the successful development of guitar-playing in the territory of both countries. The development of mu - sic reproduction and guitar teaching is also linked to original textbooks, creat - ed in both areas in different historical periods. Their authors relied mainly on Italian, German and Austrian models. In the interwar period, the material was intended primarily for self-study and related to the learning of guitar accom - paniment, and later more explicitly focused on solo playing. Certain textbooks were used simultaneously in both musical environments. Some of the most de - serving representatives for the development of guitar-playing in Slovenian ter - ritories were Adolf Gröbming, the author of the first Slovenian guitar text - book, Stanko Prek and T omaž Šegula, who significantly marked the Slovenian and Croatian territories by their pedagogical work as well as textbook materi - al. After the WW2, the Melodija Mengeš musical instrument factory contrib - uted to increased interest in guitar-playing through the production and sale of guitars and thus in the 1960s indirectly also to its gradual integration into the curricula of public music education. In recent decades, the quality level of play - ing, teaching and also making the instrument has been rising in both coun - tries. The successes can be linked to a long tradition of constructive coopera - tion between guitar educators and guitar luthiers, which had the influence on branislav rauter ◆ razvoj poučevanja kitare v soodvisnosti z izdelovanjem kitar na slovenskem in primerjava s hrvaško 163 the fact that modern-time individual guitar lessons in both countries are firm - ly anchored in the entire vertical of public music education and is comparable to the education systems implemented in related institutions elsewhere in the world. ISSN 2712-3987