o o o o o o
VSEBINA
Uvodna beseda 3   Matjaž Kmecl
Uvod k prvemu javnemu poročilu o delu skupine za prenovo pouka slovenščine Razprave in članki 5   Martina Križaj Ortar, Marja Bešter
Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik Metka Kordigel
O oblikovanju kurikula namesto učnega načrta za
šolsko srečevanje s književnostjo ali Problem
literarnega scientizma 2      Igor Saksida
Mladinska književnost v prvih dveh triletjih osnovne šole ^2   Miha Mohor
Književnost v tretjem triletju osnovne šole
BožaKrakar-Vogel
Pouk književnosti v srednji šoli ^¦j^   Lidija Magajna
Razvojne teorije branja in pisanja kot osnova za
sodobne pristope k začetnemu opismenjevanju
Sonja Pečjak
Izhodišča za prenovo bralnega pouka pri predmetu slovenski jezik Alenka Kozinc
Podprojekt Slovenski jezik v pedagoški komunikaciji
Olga Kunst Gnamuš s sodelavkami
Konceptualizacija intersubjektivnosti v pedagoškem
govoru 2^Q^   Janez Bečaj
Predlog raziskave s socialnopsihološkega vidika ¦J^Q^   Jelka Morato-Vatovec
Slovenski jezik in književnost na narodno mešanih
območjih
Jezik in slovstvo
Letnik XLI, številka 1-2 Ljubljana, november 1995/96
ISSN 0021-6933
Časopis izhaja mesečno od oktobra do junija (8 številk) Izdaja: Slavistično društvo Slovenije
Uredniški odbor: Tomaž Sajovic (glavni in odgovorni urednik), Marko Juvan, Miha Javomik, Irena Novak - Popov (slovstvena zgodovina), Marja Bešter, Alenka Šivic - Dular (jezikoslovje), Boža Krakar - Vogel, Mojca Poznanovič (didaktika jezika in književnosti) Predsednica časopisnega sveta: Helga Glušič Tehnični urednik: Samo Bertoncelj Oprema naslovnice: Samo Lapajne
Računalniška priprava: BBert grafika, Resljeva 4, Ljubljana
Tisk: VB&S d.o.o., Milana Majcna 4, Ljubljana
Naslov uredništva: Jezik in slovstvo, Aškerčeva 2, Ljubljana 610(X)
Naročila sprejema uredništvo JiS. Letna naročnina je 1800 SIT, cena posamezne številke 300 SIT, cena dvojne številke 400 SIT. Za dijake in študente, ki dobijo revijo pri poverjenikih, je letna naročnina 900 SIT. Letna naročnina za evropske države je 20 DEM, za neevropske države pa 26 DEM. Naklada 2000 izvodov.
Revijo gmotno podpirajo Ministrstvo za kulturo RS, Ministrstvo za šolstvo in šport RS, Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS ter ^anstveni inštitut Filozofske fakultete.
Po mnenju Ministrstva za informiranje RS, št. 23/187-92, z dne 18. 3. 1992, sodi revija med proizvode informativnega značaja, za katere se plačuje 5-odstotni davek od prometa proizvodov.
134236
UVODNA BESEDA
Uvod k prvemu javnemu poročilu o delu skupine za prenovo pouka slovenščine
iLja uvod k temu prvemu poročilu o delu za prenovo pouka slovenščine v izobraževanju bi seveda lahko ponovili množico vznesenih besed, ki smo jih doslej ob različnih priložnostih o svojem jeziku izgovorili; vendar jih puščamo ob strani in se zadovoljimo s poglavitnim: jezik je slejkoprej prvovrstno družbeno vprašanje, temeljna povezoval-nost skupnosti in obenem osnovna možnost ustvarjalne misli. Tudi največji misleci bodo zagotovili, daje spoznanje dognano šele potem, ko je povedano ali zapisano. Nobeno lektoriranje ali popravljanje mu ne bo dalo tistega, česar v njem izvirno ni. Zato je toliko bolj pomembno, da prav vsakdo to svoje osnovno orodje sporazimievanja in ustvarjalnosti obvladuje, naj je — po starem —- kralj ali berač. Bolj ko je družba razvita in civilizirana, bolj takšno kulturo potrebuje; zaostajanje pomeni postopno razvojno blokado.
Ker gre za skupno, to je javno vprašanje, je jezik področje, ki ga mora v mejah svojih pristojnosti imeti na skrbi tudi država — predvsem na področju izobraževanja in seveda vsega javnega delovanja. — Odkar smo bili vsaj na pol samostojni, to pa je od leta 1918, seje iz tega v resnici že izoblikovala posebna tradicija, ki pa nenehno niha med ustreznim in manj ustreznim, pri čemer seveda igra svojo, dovolj pomembno vlogo stroka. Za začetek je bilo treba, pišem o izobraževanju, sestaviti dovolj primerne učbenike, priročen pravopis, slovnice, berila; med drugo svetovno vojno je bilo treba sploh organizirati skrivno slovensko šolo vsaj tam, kjer je to bilo mogoče; potem je bilo treba kar najbolje preveslati usmerjeno izobraževanje in še potem stranski napad s tako imenovanimi »jedri«. In končno je iz sicer hvalevredne želje po kar najbolj temeljiti jezikovni izobraženosti pa tudi iz pretirane samozavesti prišlo do nekakšnega poznanstvenja tega pouka na eni strani in do vse hujšega zanemarjanja oziroma podcenjevanja slovenščine kot učnega jezika na drugi strani. Posledica: raven funkcionalne pismenosti ni več sledila siceršnjemu družbenemu in civilizacijskemu razvoju Slovencev, kar je vzporedno porajalo še odpor do slovenščine kot učnega predmeta — v javnosti in seveda tudi med učenci. Stanje se je nekaj časa skušalo prikazovati kot normalno — celo odpor do branja, saj po različnih znamenjih sodeč narašča tudi ta (najbrž ga je deloma mogoče res pripisati navalu »gledalnih« občil, kibemetiki in podobnemu, kar precej pa vendarle tudi enciklopedistični neprilagojenosti učnih zahtev sprejemnim zmogljivostim in simpatijam mladega bralca, učenca). Poznanstvenje jezikovnega pouka se še zdaj večkrat utemeljuje s sklicevanjem na fiziko, matematiko, kemijo itd., češ da je tudi tam tako; pa ni oziroma je samo za tistega, ki se na fiziko, matematiko, kemijo itd. karnajmanj razume. Povrhu pa je stvar z matemim jezikom druga — domala vse, kar počnemo, celo matematika, fizika, kemija itd, je z njim tesno povezano; o obratnem je komajda mogoče govoriti.
V tej zvezi se zdi koristno pomisliti na Irsko, kjer staro irščino od polčetrtega milijona Ircev govori le še nekaj nad 50.000 ljudi, vsi učenci pa imajo staro irščino v šoli za obvezen učni predmet, saj naj bi bil njihova najintimnejša narodna reč. Vendar je neskončno osovražena. Ko povprašate, zakaj, je pojasnilo kratko in preprosto: učencem neusmiljeno tiščijo v glave zamotano slovniško sofistiko, jih na primer ne nauči, kako v stari irščini napišeš prošnjo za delo ali ljubezensko pismo; ^^i^a daSlsSe v stari irščini pogovarjal z njimi.
Seveda je-Jdaleč od resnice, da se da na javno jezikovno kulturo vplivati samo z izobraževanjem. \Vpra&nje   precej bolj zamotano; je moralno: iz »praktičnih« razlogov (Slovenci smo praktični
3 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40,951%, 5t 1-2
UVODNA BESEDA
ljudje) se zdi veliko bolj smiselno učiti se angleščine — če je tudi popolnoma zamorska, utegne prej ali slej priti prav, slovenščine pa, kolikor je je potrebne za najnujnejše sporazumevanje, prinesemo dovolj že od doma; politično: Kdo mi bo ukazoval, saj sem v vsem svoboden, tudi v jeziku, saj je demokracija!; kulturnozgodovinsko: Kaj potem, če so predniki tisoč let trepetali za ta jezik, njihova stvar—pač niso imeU države, mi jo zdaj imamo in kdo nam kaj more!; svetovljansko: sodobni »frankovski« jezik, jezik nadnarodnega sporazumevanja, je angleščina — torej delujmo angleško, bodimo svetovljani, da nas ne bodo imeli za provincialne butce! In tako naprej. Toda slejkoprej vseeno ostaja, da Janez zna tisto, kar seje Janezek naučil. Če bo Janezek dobil v ušesa, v duha in srce dobro slovenščino, se bo kot Janez puntal na primer zoper stanje slovenščine na televiziji, kjer se ji z vsako novo televizijsko hišo slabše piše, na čelu pa koraka državna televizija; ali pa se bo znal vsaj podpisovati (še zmeraj se celo tretjina slavističnih novincev ob vpisu ne zna); bo znal napisati dovolj kulturno poslovno pismo; bo sem in tja le vzel kakšno knjigo v roke; in bo kot učitelj dal kaj na svoj jezik, s katerim si tudi pri telovadbi ali sociologiji služi svoj kruh.
Na te stvari javnost in še posebej stroka opozarjata že kar lep čas. Tako je minister za šolstvo dr. Gaber sestavil ter imenoval delovno skupino, ki naj bi skušala poiskati nove načine in sestaviti nove načrte za slovensko jezikovno izobraževanje v celotnem šolskem sistemu od vrtcev do univerz. Skupina se je začela sestajati pred letom dni, decembra 1994, in v prvi fazi pripravila strateške osnove, od strokovnih izhodišč do časovnega oziroma zaporednostnega načrta. Sporazumela seje, da si bo prizadevala v svoje delo vključiti vse delne projekte, ki na tem področju obstajajo od prej
— seveda v mejah tistega, kar bo tudi njena usmeritev, najrazličnejše strokovnjake — doslej jih je zbrala okoli 50, med njimi tudi iz zamejstva.
Zdaj jeprvo obdobje, v katerem je prevladovalo zbiranje in urejanje »moštva«, delitev »del in nalog« ter priprava načelnih, »filozofskih« izhodišč, zaokroženo. Nastalo je obsežno gradivo, ki je samo deloma predstavljeno v tej številki JiS. Morda bo na prvi pogled komu učinkovalo precej abstraktno (takšno je žal tudi zaradi nekoliko preučenega jezika, v kakršnem je izraženo), je pa po našem prepričanju nadvse potrebno in koristno, saj predstavlja na eni strani pregled stanja, na drugi pa iz takšnega pregleda že lušči generalno usmeritev. Če bi to usmeritev, kot se zdaj kaže, skušaU kar najkrajše povzeti, bi bilo mogoče reči takole: jezikovni pouk in vzgojo bo treba vsaj deloma preokreniti v dovolj zadostno in uporabno fimkcionalno pismenost, literarno šolanje pa v — preprosto — pridobivanje veselja do branja (kar seveda niti najmanj ne izloča ustreznega literamovednega znanja). Tudi ni nujno, daje zadeva na smrt dolgočasna in resna; ne tu ne tam.
Zaradi javnosti dela in odgovornosti zanj naj dodam, da podprojekt jezikovne vzgoje v osnovni in srednji šoli vodita mag. Martina Križaj in dr. Marja Bešter, podprojekt bralnega pouka dr. Sonja Pečjak, podprojekt začetnega opismenjevanja dr. Lidija Magajna, podprojekt slovenščine kot učnega jezika prof. Alenka Kozinc, podprojekt književnosti v srednji šoli dr. Boža Krakar, podprojekt književne vzgoje v osnovni šoli dr. Metka Kordigel, podprojekt književne vzgoje v prvem in drugem triletju mag. Igor Saksida, podprojekt književnosti v tretjem triletju osnovne šole prof. Mohor, podprojekt pouka slovenščine na narodno mešanem ozemlju pa prof. Jelka Morato; v podprojektu jezikovnega šolanja v srednji šoli svetuje in ga pomaga voditi dr. Janez Dular; celoto vodi dr. Kmecl, operativni vodja je dr. Metka Kordigel, generaba koordinatorica prof. Alenka Kozinc, strokovna tajnica projekta pa je prof. Mojca Poznanovič. (V okvirih Ministrstva za šolstvo so idejo pripravili prof. Stane Čehovin, prof. Silvo Fatur in prof. Boštjan Zgonc.)
V naslednjem letu namerava skupina izoblikovati tako imenovane vsebinske cilje in čimprej zaokrožiti delo z vsemi nujnimi konkretnimi prvinami, tako da bi po novem lahko vsaj.na nekaterih šolskih stopnjah začeli poskusno učiti v kakšnih dveh letih. — Vsi, ki menite, da bi bilo treba delo kakorkoli dopolniti ali spremeniti, ste naprošeni, da nam svoje misli in zamisli sporočite na naslov
— Zavod za šolstvo RS, ga. Mojca Poznanovič, 61000 Ljubljana, Poljanska 28 — ali pa da se udeležite javne razgrnitve dela v ljubljanskem Cankarjevem domu 12. decembra letos. Naj ne zveni obrabljeno, če zagotavljamo, da vam bomo resnično hvaležni.
Matjai Kmecl
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE IN  ČLANKI
Martina Križaj Ortar, Marja Bešter UDK 372.880:808.63:3713
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik
1 Zakaj prenova?
Nove družbene okoliščine (slovenščina kot državni jezik v Republiki Sloveniji) in nova strokovna spoznanja (jezikoslovna in didaktično-metodična) zahtevajo tudi ponovno ovrednotenje vloge in ciljev slovenskega jezika kot učnega predmeta in učnega jezika v našem vzgojno-izobraževabiem sistemu. Dejstvo, da je slovenski jezik državni jezik Republike Slovenije in za večino prebivalcev Republike Slovenije matemi jezik, tj. primarno sredstvo mišljenja, čustvovanja, doživljanja, sporočanja, razumevanja ipd. ter kot tak simbol narodne samobitnosti, daje slovenščini kot učnemu predmetu in kot učnemu jeziku v naši šoli poseben pomen in mesto, saj je pri oblikovanju učenčeve osebne, narodne in kulturne identitete najpomembnejši prav jezik.
Znano je, da človek s sporazumevalnimi primanjkljaji in pomanjkanjem vedenja o delovanju jezika ne more biti uspešen pri udejstvovanju v družbi. V šoli pa sporazumevalni primanjkljaji vplivajo ne le na neuspeh učenca pri slovenščini kot učnem predmetu, temveč tudi na njegovo uspešnost pri ostalih predmetih (znano je, da je učni uspeh bolj odvisen od razvite sporazumevalne zmožnosti kot pa od splošne inteligentnosti) in pri navezovanju stikov s sošolci, učitelji in drugimi ljudmi.
Raziskave pri nas kažejo, da naše šole (različnih stopenj in usmeritev) uspešno končajo učenci, ki niso funkcionalno pismeni, tj. nimajo razvite sporazumevalne zmožnosti, kar predstavlja oviro pri njihovem vsakdanjem delovanju v družbi (so le analfabetsko pismeni: v šoli so se naučili branja in pisanja, a tega v vsakdanjem življenju ne znajo uporabljati). Po ocenah strokovnjakov (A. Kranjc) je takih okrog 50 % prebivalcev Republike Slovenije, starih nad 15 let (prim. Drofenik 1993). Tako je v raziskavi Kvaliteta življenja v Sloveniji (Andragoški center Slovenije, 1994), v kateri je bilo zajetih 1806 prebivalcev RS, starih od 15 do 75 let, vsak tretji anketiranec »priznal«, da ima veliko težav s tvorjenjem pisnih besedil (31,1 %), vsak peti (19,9 %) pa z branjem in razmnevanjem napisanega. 11,2 % anketu-ancev celotnega vzorca povzroča težave že pisanje najbolj preprostih/kratkih besedil (znancem in sorodnikom), 23,2 % pisanje prošenj in 23,4 % pisanje daljših besedil. 12,5% anketirancev povzroča težave branje zemljevidov, 10,3 %knjig, 8,1 % voznih redov, 8,0 % navodil in 5,9 % časopisov (prim. Drofenik, Janko, Možina 1995). Navedeni podatki pomenijo, da se ti ljudje v življenju izogibajo situacij, ki od njih zahtevajo omenjene dejavnosti.
Pilotno testiranje s poskusnim vprašalnikom na manjšem številu prostovoljcev je bilo v Sloveniji v okviru Andragoškega centra Slovenije opravljeno leta 1992: testiranci so morali prepoznati ideograme (47,9 % jih je prepoznala vseh deset), z voznega reda razbrati čas prihoda vlaka (77,5 % uspešnih), v telefonskem imeniku poiskati zahtevano številko (59,1 %), v danem besedilu poiskati zahtevan podatek (npr. iz besedila na spremnem listku tablet Aspirin je le 45,1 % testirancev pravilno odgovorilo na vprašanje V katerih primerih tablet ne smemo jemati?), izpolniti poštne in bančne obrazce ter napisati prošnjo za zaposlitev itd., kar jim je vse povzročalo precej težav (prim. Bešter 1994/95).
5 JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Del funkcionalne pismenosti predstavlja t. i. bralna pismenost, tj. zmožnost razumevanja zapisanega sporočila in njegove nadaljnje uporabe. Rezultati mednarodne raziskave bralne pismenosti iz leta 1991 (Mednarodna zveza za preverjanje izobraževalnih dosežkov /lEA/) pri osnovnošolcih kažejo, da razumevanje strokovnih/poljudnoznanstvenih besedil (sem spadajo tudi učbeniška besedila) povzroča našim učencem več težav kot drugim po svetu: tretješolci so med 31 sodelujočimi državami dosegli le 20., osmošolci pa 11. mesto. Zaskrbljujoče je dejstvo, da so naši učenci dobro odgovorili na vprašanja, ki zahtevajo le dobeseden prepis podatkov iz besedila, medtem ko so pri odgovorih na vprašanja višje ravni, tj. takih, ki zahtevajo sklepanje in sintezo, odpovedali (prim. Elley, Gradišar, Lapajne 1995).
Vendar pa se v naši državi problemu funkcionalne (ne)pismenosti ne posveča pozornosti — precej več pisanja in sredstev se namenja računalniškemu opismenjevanju, kot da se bo človek sporazumeval samo/predvsem z računalnikom, ne pa s človekom.
Tudi obseg besednega zaklada pri učencu je eden od pokazateljev njegove sporazumevalne zmožnosti. V času osnovnega šolanja se aktivni besedni zaklad skoraj potroji (prim. Žagar 1992), vendar rezultati spremljave jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik, ki je potekala na Zavodu za šolstvo 1989. leta (prim. Kozinc 1990), kažejo, da so takrat obstajale razlike v obsegu besednega zaklada matemega jezika pri slovenskih in srbskih učencih v 2., 4., 5. in 8. razredu: med najboljšim in najslabšim rezultatom v vsakem razredu so bile pri nas sicer razlike manjše kot tam, najboljši rezultati pa so bili v naših razredih precej nižji od srbskih (prim. Lukič 1983), kar kaže, da naša šola zanemarja boljše učence.
Nadalje so empirične raziskave Pedagoškega inštituta v Ljubljani konec 70. in na začetku 80. let (prim. Kunst Gnamuš 1981), v katerih so preučevali skladenjske zmožnosti otrok v 5. razredu osnovne šole, pokazale, da imajo naši učenci, ki so na pragu abstraktnega mišljenja, hude skladenjske primanjkljaje, kar jih ovira tudi pri razumevanju in tvorjenju besedil ter mišljenju. Peti razred velja namreč za prelomno obdobje med stopnjo konkretnega in stopnjo abstraktnega mišljenja (spoznavanje na višji stopnji osnovne šole temelji bolj kot na opazovanju predmetnosti in praktični dejavnosti na logični razčlembi in sklepanju). Največje težave so nastopile pri razumevanju in tvorjenju zloženih povedi (predvsem prirednih), razumevanju veznikov in (prostem) besednem redu. — Številne slovnične in pravopisne težave osnovnošolcev v zadnjih treh razredih osnovne šole je v svojem delu (1987) predstavil tudi Žagar.
Na splošno velja slovenščina pri učencih za enega najmanj priljubljenih predmetov. Leta 1988 je na anketo Svetovalnega centra v Ljubljani (prim. Kavkler, Gradišar 1988) samo 2,4 % učencev 7. razredov osnovnih šol iz Ljubljane in okolice (gre za vzorec 209 učencev) odgovorilo, da je slovenščina njihov najljubši predmet (po priljubljenosti si sledijo predmeti takole: biologija, zemljepis, telesna vzgoja, angleščina, matematika, fizika, zgodovina, likovna vzgoja, kemija, tehnični pouk, slovenščina).
Težave pri razumevanju in tvorjenju besedil, slabo jezikovno znanje ter nepriljubljenost predmeta izvirajo tudi iz neustreznega pouka slovenskega jezika, tj. števila ur, področij, ciljev, vsebin in metod jezikovnega pouka.
— Ker je slovenski jezik v našem šolskem sistemu ne le učni predmet, temveč tudi učni jezik (in učno načelo), bi moral dobiti kot predmet osrednje mesto. Primerjave s tujimi predmetniki kažejo, da v številu ur pouka matemega jezika v Sloveniji na predmetni stopnji ne zaostajamo glede na druge države, izrazit primanjkljaj ur pa ima slovenščina na razredni stopnji, kjer se opismenjevanje veže samo na ta predmet namesto na vse jjredmete. (Tako je v osnovnošolskem učnem načrtu področje »branje in pisanje« navedeno le pri predmetu slovenski jezik — kot da učenci drugod ne berejo in ne pišejo in da zapisana besedila niso pomemben vir znanja.) V številnih državah se jezikovni pouk na tej stopnji navezuje na znanja iz naravoslovja in
6 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, it. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
družboslovja, zato imajo tam do 16 ur jezikovnega pouka tedensko, mi pa smo s petimi urami povsem na repu med evropskimi državami (prim. Bela knjiga 1995). Na podlagi rezultatov raziskav (Kunst Gnamuš 1981) lahko trdimo tudi, da je zaradi prehoda iz konkretnega v abstraktno mišljenje kritičen primanjkljaj ur jezikovnega pouka tudi v 5. razredu osnovne šole.
Po učnih načrtih za osnovno in srednjo šolo so temeljna področja predmeta slovenski jezik naslednja: »jezikovna vzgoja«, »sporočanje« in »književna vzgoja«. Učni načrti s tem ne uzaveščajo povezovalnega elementa vseh treh področij, tj. jezika, ki se uresničuje v rabi oziroma besedilih, in sicer umetnostnih in neumetnostnih.
V naši šoli se malo govori o rabi jezika, precej več pa o sistemu jezika. Zato imajo učenci pri tvorjenju besedil velike težave (saj je pouk usmerjen v opisovanje sistema), njihova besedila so pogosto neustrezna (saj se pri pouku ne opozarja na vlogo okoliščin pri izboru govornega dejanja in teme ter poimenovanj zanju) in nerazumljiva (saj pouk ne opozarja na urejenost misli kot temeljnega pogoja za razumljivo besedilo), čeprav so lahko jezikovno (slovnično in pravopisno/pravorečno) pravilna. Zaradi zanemarjene rabe jezika nastopijo težave tudi pri razimievanju besedil — saj pri pouku slovenščine učenci v besedilih (v glavnem v iztrganih/izoliranih povedih, besednih zvezah in besedah) določajo slovnične (ne pa pomensko-pragmatične) kategorije (prim. stavčno, stavčnočlensko in besednovrstno analizo povedi/stavka/besede). Torej se lahko strinjamo z mnenjem svetovalcev Zavoda za šolstvo in številnih učiteljev (prim. Kozinc 1990), da je (osnovnošolski) učni načrt za predmet slovenski jezik preobširen in prezahteven (zlasti v smislu metajezika) ter precej nefunkcionalen.
Učenci se pri predmetu slovenski jezik srečujejo predvsem z umetnostnimi besedili — obravnavajo jih pri »književni vzgoji«, ki pa pogosto zanemarja vlogo jezika v njih. Zelo zanemarjenapajeneumetnostna/pragmatična raba jezika—pri pouku slovenščine se zelo redko obravnavajo neumetnostna besedila (dokaz za to je tudi mednarodna raziskava bralne pismenosti: slovenski osnovnošolci so dosegli dobre rezultate pri nalogah ob umetnostnih besedilih, precej slabše pa ob neimietnostnih). Tako tudi končno preverjanje znanja v 8. razredu osnovne šole izhaja iz umetnostnega besedila, medtem ko si neumetnostno besedilo z velikimi težavami utira pot v zaključni test (vprašanja iz slovnice in pravopisa se le v redkih primerih nanašajo nanj, nejezikovnosistemska vprašanja pa so zelo redka — bolj za popestritev kot za osrednji cilj). — Maturitetno preverjanje jezikovnega znanja na neumetnostnem besedilu pomeni sicer premik na tem področju (doslej se je marsikje kljub učnemu načrtu, ki predvideva enakovrednost jezikovnega in književnega pouka, poučevala samo književnost; to se sedaj zaradi mature spreminja), vendar se lotevamo zadeve pri repu — prej bi bilo treba spremeniti sam pouk jezika. (To se odraža tudi pri povprečni oceni iz slovenskega jezika na maturi (1995), ki je najnižja od vseh obveznih predmetov.)
Skratka, iz obstoječega učnega načrta za osnovno in srednjo šolo veje predvsem naslednji smoter: zavestno, deduktivno in analitično spoznavanje jezikovnega sistema po jezikovnih ravninah (izrazna, oblikoslovna, besedna, skladenjska) — pri tem pa se zanemarja uzaveščanje razmerij med njimi —, in to že od prvega razreda osnovne šole dalje. V učbeniška gradiva za jezikovni pouk so zajeta predvsem umetnostna besedila (kot da se v življenju srečujemo le z njimi, ne pa tudi/predvsem s praktičnosporazumevalnimi, strokovnimi, publicističnimi), besedila služijo predvsem za slovnično analizo, torej za razvijanje teoretičnih spoznanj. Učenci do konca osnovne šole pridobijo teoretično znanje o celotnem jezikovnem sistemu, ki ga ne znajo povezati z rabo jezika, vse premalo pa pridobijo strategije za razimievanje in tvorjenje besedil. Slovenski učenci se prezgodaj, prehitro in preveč »neusmišljeno« srečajo z abstraktnim jezikovnim sistemom, vse premalo, preveč mimogrede in premalo strokovno utemeljeno pa z rabo jezika. »Podrejanje jezikovnega pouka slovničnim pravilom po eni strani bistveno okrni jezikovno znanje, onemogoča pouk zasnovati komunikacijsko, po drugi strani pa neugodno vpliva na stališča do slovenskega jezika. Metaforično bi lahko rekli, da se jezik prikazuje kot skelet brez mesa in krvi, kot mrtvak brez duhovnih, misehiih, čustvenih in ustvarjalnih razsežnosti. Ali naj se čudimo, če tako zasnovan predmet, ki zanemarja pomensko in funkcijsko
7 JEZIKINSLOVSTVO,Letnik41,95/96,štl-2
RAZPRAVE IN  ČLANKI
podstavo jezika, ni med najbolj priljubljenimi predmeti? Po tej potezi se zelo razlikuje od učenja tujih jezikov, posebej angleščine, pri katerih so živa besedila ter prepričljivi, domiselni govorni položaji temeljna podlaga za spoznavanje jezika. Slovnica raste iz sporazumevahuh potreb, sporazumevanje omogoča in ni samonamembna.« (Kunst Gnamuš 1992)
Zaradi takega stanja učenec pogosto ne najde povezave med slovenščino kot učnim predmetom in dejansko rabo jezika. Vzpostavljena pa tudi ni ustrezna povezava z drugimi predmeti, saj je slovenščina v šoli sredstvo sporazumevanja (kot t. i. odnosni govor, ki izraža družbeno sodelovanje med udeleženci pedagoškega procesa; prim. Kunst Gnamuš 1992) in spoznavanja stvarnosti (stvarnosti namreč ne spoznavamo samo z opazovanjem, temveč predvsem z besedili o njej). Premalo se zavedamo, da so jezikovne težave, kijih imajo učenci pri razumevanju snovi (pri vseh predmetih) in pri sporočanju v učnem procesu, pogosto glavni vzrok za počasnejše napredovanje in slabši uspeh. Sporazumevatao zmožnost je namreč treba razvijati pri vseh predmetih, ne samo pri jezikovnem pouku (dokazano je, da učenci npr. ne rešijo matematične naloge, ker ne razumejo navodil; prim. Kunst Gnamuš 1981).
— Za jezikovni pouk v naši (osnovni) šoli je značilna predvsem analitična metoda dela, za katero pravijo psihologi, da zaradi zahtevnosti ni primema za učence pred 12. letom starosti, še zlasti ne za učence z jezikovnimi primanjkljaji.
— Ne nazadnje je treba omeniti še problem izobraževanja učiteljev (slovenskega jezika); in sicer tako »predmetnega/jezikoslovnega« kot »didaktičnega/metodičnega«. Jezikovno vzgaja lahko samo učitelj, ki je strokovno ustrezno izobražen in sporazumevalno vešč ter kultiviran. Majdič (1988) piše na podlagi prisostvovanja strokovnim izpitom, »da je jezikovna kultiviranost naših mladih učiteljev dokaj šibka, zelo pomanjkljiva, v posamičnih primerih že skorajda nikakršna pa je njihova jezikovna osveščenost, ki ima — takšna, kot je — hude negativne posledice ne le pri jezikovni vzgoji, marveč pri vzgojnih prizadevanjih šole nasploh«. Učiteljem manjkajo znanja iz novejših smeri jezikoslovja (npr. pomensko, funkcijsko, pragmatično jezikoslovje, besediloslovje) in uzaveščanje o družbenem značaju jezika ter pomenu slovenskega jezika za obstoj slovenskega naroda, pomanjkljivo so jim posredovana spoznanja sodobne specialne didaktike (na Filozofski fakulteti od študijskega leta 1994/95 ni učitelja za didaktike slovenskega jezika). Država bo morala bodočim učiteljem vseh predmetov zagotoviti ustrezno/najboljšo jezikovno izobrazbo med študijem ali ponuditi dopolnilno izobraževanje za odpravo vrzeli v njihovem jezikovnem znanju. (Za Finsko je npr. značilno, da je izobraževanje učiteljev zasnovano v skladu z vodilom Vsak učitelj je tudi učitelj maternega jezika; gotovo je to vplivalo tudi na uvrstitev finskih osnovnošolcev na prvo mesto v mednarodni raziskavi bralne pismenosti.) — V zvezi s slovenskim jezikom bo treba izpopolniti tudi zasnovo strokovnih izpitov (država je dolžna po končanem študiju preveriti obvladanje slovenskega jezika in sporazumevalno zmožnost učiteljev) in pripravništva mladih učiteljev.
Položaj slovenščine kot učnega jezika in učnega predmeta je zagotovljen z Zakonom o osnovni šoli (1980) (v parlamentu pa se poslanci pripravljajo na tretjo obravnavo predloga novega Zakona o osnovni šoli, gimnaziji ter poklicnem in strokovnem izobraževanju) in opredeljen v Beli knjigi (1995); prim. iz Bele knjige (1995): »Glede obveznih predmetov (med njimi je tudi slovenščina, op. avt.) je izhodišče obstoječe stanje, povezovanje v predmetna področja pa bo omogočalo večjo fleksibilnost pri oblikovanju novega predmetnika. Ure niso določene in so prepuščene presojam kurikulamih delovnih skupin, v katere se bodo vključevali strokovnjaki in strokovnjakinje z različnih področij.« (103); »Glede na sedanje stanje in opisane razloge za spreminjanje predlagamo, da se v predmetniku za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje poveča število ur, namenjenih poučevanju matemega jezika, hkrati pa se ustrezno uredi položaj matemega jezika v celotnem predmetniku.« (prav tam); »Izrednega pomena je poznavanje in veščost v komunikaciji, zmožnost razumevanja in izražanja (v najširšem pomenu besede) v slovenskem jeziku /.../« (20) itd.
Na neustreznost pouka slovenskega jezika oziroma na potrebo po posodobitvi ciljev, vsebin in metod pouka je bilo že večkrat opozorjeno (prim. Kunst Gnamuš 1981, Pogorelec 1984/85,
8
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Zadravec Pešec 1993); zadnjih nekaj let se čuti tudi premik na področju učbenikov in priročnikov (ki pa se morajo držati obstoječih učnih načrtov). S Projektom za jjrenovo pouka slovenskega jezika in književnosti nam je dana možnost, da se načrtovanja predmeta slovenski jezik lotimo celostno.
2 Kaj novega prinaša prenova?
Pouk jezika je (na osnovi učnih sredstev) uresničevanje učnih ciljev in vsebin, ki jih v sodelovanju z razvojnimi psihologi in pedagogi ter praktiki pripravijo jezikoslovci.
Pri zasnovi sodobnega jezikovnega pouka je treba zajeti naslednje sestavine:
— čemu učiti (katere družbene cilje želimo doseči/uresničiti z jezikovnim poukom),
— kaj učiti (katere vsebine bomo izbrali za uresničitev navedenih ciljev) in
— kako učiti (katerih metod naj se poslužimo, da bodo navedeni cilji najučinkoviteje doseženi).
2.1 Jezikoslovci si morajo pred vprašanji čemu, kaj in kako učiti odgovoriti na temeljno vprašanje, iz katerega lahko izpeljejo odgovore na zgornja vprašanja, tj. kaj je jezik.
Ali gledamo na jezik kot na a) avtonomni abstraktni sistem znamenj in pravil, s katerimi tvorimo besedilo, ali b) konkretno sredstvo sporazumevanja, tj. sredstvo, s katerim sporočevalec v določenih okoliščinah posreduje naslovniku svoje vedenje, prepričanje, vrednotenje, čustvovanje, hotenje ipd., da bi vplival na naslovnikovo vedenje, prepričanje, vrednotenje, čustvovanje, ravnanje ipd. V prvem primeru je jezik avtonomni abstraktni sistem, ki sestoji iz omejene množice izraznih in pomenonosnih prvin ter pravil; v drugem primeru pa je eden od sestavnikov konkretnega besedila
— z njim sporočevalec sporoča (izraža) v skladu s svojim namenom svoje videnje predmetnosti in svoje razmerje do nje. Prvo je torej jezik kot avtonomna zakladnica jezikovnih sredstev (tj. kot možnost/potencial), drugo pa je jezik kot raba, tj. kot uresničitev ene od sopomenskih možnosti abstraktnega jezikovnega sistema z določeno vlogo — na izbor konkretnih sredstev iz jezikovne zakladnice vplivajo zlasti okoliščine in namen sporazumevanja.
Jezik kot sistem in jezik kot raba sta med seboj tesno povezana: jezik kot sistem omogoča rabo (tj. brez njega se ljudje praviloma ne moremo sporazumevati), hkrati pa se v njej uresničuje, izpopolnjuje in spreminja (tj. jezikovna sredstva so v sistemu le inventar, v rabi pa zaživijo, delujejo). Vsak naravni živi jezik je namenjen rabi, tj. sporazumevanju. In tega se je treba zavedati še zlasti pri načrtovanju pouka jezika, tj. pri določanju ciljev, vsebin in metod jezikovnega pouka.
Kaj torej učiti pri pouku jezika?
Pri pouku jezika je treba učiti tako jezikovni sistem kot rabo jezika; izhajati je treba iz rabe za rabo
— s tem se nadgrajuje učenčev jezikovni razvoj (saj se človek svojega prvega/matemega jezika nauči ob rabi in v njej) ter uresničuje učenčevo željo po čim bolj uspešnem sporazumevanju (tj. ljudje se učimo jezika zato, da bi ga znali uporabljati, ne pa zato, da bi ga znali opisati).
Da pa bi bil učenec pri sporazumevanju čim bolj uspešen (kar je temeljni cilj sodobnega jezikovnega pouka), mora pouk jezika v učencih uzaveščati tudi jezikovni sistem, in sicer najprej z rabo, nato pa tudi z opazovanjem jezika v besedilih, naši zavesti in v abstraktni narodni zakladnici; pri tem je treba upoštevati, da je obvladanje jezikovnega sistema le eden izmed pogojev za uspešno sporazumevanje — poleg jezikovnega znanja je za tvorjenje in razumevanje besedil potrebno še pragmatično, kultumo/medosebno in predmetno znanje; in vse to razvijamo pri pouku matemega jezika, kjer naj bi učenci pridobili temeljno sporazumevalno zmožnost, pa tudi pri ostalih predmetih, česar se učitelji drugih predmetov (in načrtovalci teh predmetov) po navadi/sploh ne zavedajo.
Naloga šole je, da učence usposobi za uspešno sporazumevanje v sodobni družbi: ta naloga sicer res zadeva predvsem pouk matemega jezika, vendar pa tudi druga predmetna področja prispevajo svoje, zlasti z bogatenjem predmetnega znanja (ter seveda s priznavanjem in upoštevanjem dejstva, da ima jezik pri vseh predmetih pomembno vlogo, saj je sredstvo sporazumevanja in spoznavanja).
9 JEZIKINSLOVSTVO,Letnik41,95/96,ŠLl-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Naloga jezikovnega pouka je torej zlasti razvijanje pragmatičnega (tj. poznavanje vloge okoliščin sporazumevanja pri sprejemanju/razumevanju in tvorjenju besedila), kultumega/medosebnega (tj. poznavanje sporazumevalne/medosebne vloge govorjenja/govornega dejanja ter različnih vrst/tipov le-teh), predmetnega (tj. posredovanje svojega videnja stvarnosti, ki mora biti v skladu z resničnostjo in logično-spoznavno normo) in jezikovnega znanja (tj. obvladanje različnih — sopomenskih — sredstev in načinov za izražanje sporazumevale vloge govornih dejanj, za izražanje prvin propozicije in razmerij med njimi, za izražanje nanašanja prvin propozicije na okoliščine sporazumevanja ali na sobesedilo, za prikazovanje/razvijanje iste teme ter seveda obvladanje stilne vrednosti vseh teh sopomenskih izraznih možnosti). — Težišče je na jezikovnem znanju, ki temelji na zakladnici prvin in pravil določenega jezika (medtem ko pragmatično, kultumo/medosebno in predmetno znanje praviloma ni vezano na določen jezik, temveč je bolj univerzalno).
V okviru Projekta za prenovo pouka slovenskega jezika in književnosti sta predvideni dve temeljni področji, in sicer umetnostna in neumetnostna raba jezika. Pričujoči prispevek razčlenjuje zlasti neimietnostno rabo jezika — o umetnostni rabi jezika (t. i. književni vzgoji) je več v prispevkih M. Kordigel, L Sakside, M. Mohorja in B. Krakar Vogel.
Področje neimietnostne rabe jezika obsega:
1. Sprejemanje in tvorjenje neumetnostnih besedil, in to v slušnem in vidnem prenosniku (poslušanje in govorjenje, branje in pisanje), v zbornem jeziku (pri čemer se uzavešča tako raba socialnih zvrsti in podzvrsti v določenih okoliščinah kot tudi značilnosti neumetnostnih funkcijskih zvrsti).
2. Opis neumetnostne rabe jezika, tj. opis postopka tvorjenja, funkcije in zgradbe neumetnostnega besedila kot rezultata sporočanja in predmeta sprejemanja.
3. Opis sistema slovenskega knjižnega jezika, tj. sistema prvin in pravil, s katerimi izražamo svoje mish, hotenje, čustvovanje ipd.
4. Iznavedenega v točkah 1.-3. (na področju obeh rab jezika) seuzaveščajezikkotdejavniknarodne identitete (tj. kot vrednostna kategorija), ki se ga razvija in dopolnjuje tudi z zavestjo o jeziku kot dejavniku državnosti (tudi skozi čas).
2.2 Iz teh izhodišč izvirajo globalni/splošni cilji sodobnega jezikovnega pouka slovenskega jezika pri področju »neumetnostna raba jezika«:
1) Učenci imajo razvito sporaziunevalno zmožnost, zato
A) kot naslovniki:
a) v govorjenih in zapisanih neumetnostnih besedilih prepoznajo okoliščine sporazumevanja ter jezikovna sredstva, ki jih razodevajo, ob tem pa tudi ustrezna^eustrezna besedila,
b) ob upoštevanju okoliščin prepoznajo sporočevalčev namen in temo* ter vsebino govorjenih in zapisanih neumetnostnih besedil ter jezikovna sredstva, s katerimi jih izražamo, razlikujejo med sporočenim in dobesednim pomenom besedila; prepoznajo razumljiva/nerazmnljiva besedila;
B) kot sporočevalci:
a) tvorijo ustrezna, razumljiva ter jezikovno pravilna govorjena in zapisana neimietoostna besedila (tj. obvladajo pragmatično, spoznavno-logično ter jezikovno, tj. slovarsko, slovnično in pravorečno/pravopisno, normo).
Predvidena je tematika, ki zadeva posameznika v domačem, šolskem/delovnem in širšem družbenem okolju (npr. medsebojni odnosi, šola, zaposlitev, konjički, kulUira, sociala, zdravje, narava, ekologija, poznavanje domačega okolja, Slovenije ipd.).
10
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
b) tvorijo govorjena in zapisana neumetnostna besedila v različnih okoliščinah ter izberejo okoliščinam ustrezni način sporočanja in ustrezna jezikovna sredstva,
c) tvorijo govorjena in zapisana neumetnostna besedila z različnimi sporazumevalnimi vlogami, ki jih znajo izreči na različne načine in z različnimi sredstvi ter za katere izberejo konkretnim okoliščinam sporazumevanja ustrezni način in jezikovna sredstva,
č) tvorijo govorjena in zapisana neumetnostna besedila o različnih temah, ki jih razvijajo s pripovedovanjem/opisovanjem/razlaganjemAitemeljevanjem in katerih prvine in razmerja med njimi ter razmerja med jjrvinami in okoliščinami sporazumevanja oziroma sobesedilom znajo izraziti na različne načine in z različnimi jezikovnimi sredstvi ter za katere izberejo konkretnim okoliščinam sporazumevanja ustrezni način in jezikovna sredstva.
2) Učenci ločijo vlogo jezika v neumetnostnih in umetnostnih besedilih (s poudarkom na estetski vlogi) — imajo razvito metaforično jezikovno zmožnost.
3) Učenci imajo razvito tudi jezikoslovno metajezikovno zmožnost (glede na svoje spoznavne zmožnosti), saj z metajezikom:
a) poimenujejo nosilce istih lastnosti oziroma skupne lastnosti,
b) razlagajo jezikoslovne pojme/kategorije,
c) opisujejo postopke, strategije in načela za razumevanje in tvorjenje besedila, č) opisujejo vlogo, zgradbo in značilnosti konkretnega besedila,
d) opisujejo zgradbo in značilnosti abstraktnega jezikovnega sistema.
4) Učenci se zavedajo vloge matemega/prvega jezika kot primarnega sredstva mišljenja, hotenja, doživljanja, vrednotenja, sporočanja, spoznavanja ipd. ter kot simbol narodne samobitnosti — pri tem se zavedajo boja za samobitnost slovenskega jezika v preteklosti in sodobnosti.
5) Učenci se zavedajo državnega statusa slovenskega jezika, statusa drugih jezikov v Republiki Sloveniji in statusa slovenskega jezika v drugih državah.
6) Učenci poznajo časovni, prostorski in funkcijski razvoj slovenskega jezika.
Iz globalnih/splošnih ciljev izhajajo etapnildelni cilji za posamezna triletja bodoče 9-letne osnovne šole in gimnazijo oziroma druge štiriletne strokovne šole (z maturo ali zaključnim izpitom) ter 3-letne poklicne šole.
2.3 Pri določanju metode jezikovnega pouka je treba upoštevati zlasti dvoje: 1) globalne/splošne in etapne/delne cilje jezikovnega pouka in 2) spoznavne zmožnosti učencev ter njim ustrezne razvojne faze uzaveščanja jezika. Pri interdisciplinarni zasnovi metode jezikovnega pouka sodelujejo jezikoslovje, pedagogika in psihologija.
Ker je v središče jezikovnega pouka postavljena »neumetnostna raba jezika«, tj. sprejemanje in tvorjenje besedil, gre za t. i. komunikacijski oziroma pomensko-funkcijsko-pragmatični pouk jezika. Njegove osnovne značilnosti so:
1) izhaja iz učenčevih sporazumevahiih izkušenj in potreb v sedanjosti in prihodnosti, zato daje prednost razvijanju učenčeve sporazumevalne (ne pa metajezikovne) zmožnosti, tj. zmožnosti razumevanja in tvorjenja najrazličnejših neumetnostnih besedil (ob upoštevanju razlik pri umetnostnem besedilu),
2) gradi na učenčevi dejavnosti — učenci si uzaveščajo jezik v rabi/dejavnosti, ne pa z reprodukcijo učiteljevega opisa jezikovnega sistema; šele na podlagi praktične izkušnje (rabe) naj bi učenec začel opazovati jezik (tj. razmišljanje o izkušnji/rabi), temu pa naj bi sledilo opisovanje (tj. oblikovanje teorije zmožnosti).
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
3) upošteva učenčeve spoznavne in sporazumevalne zmožnosti, zato izhaja od znanega k novemu, od elementov k celoti, od posameznega k splošnemu, od konkretnega k abstraktnemu, od tvorbe/sinteze k razčlembi/analizi ter uzavešča jezik nadgrajevakio/koncentrično — kar pomeni, da:
— v prvem triletju osnovne šole pridobiva zlasti osnovne pomenske besedilotvome prvine (torej razvija poimenovalno in upovedovalno zmožnost) ter izrazno stran besedila, zgradbo neumetnostnih besedil pa uzavešča s tvorjenjem po modelu/vzorcu,
— v drugem triletju pomenske besedilotvome prvine in izrazno stran besedila nadgrajuje (tudi z besedilno skladnjo) ter že usvojeno uzavešča z opazovanjem in prepoznavanjem v besedilu, zgradbo neumetnostnih besedil pa uzavešča z opazovanjem in primerjanjem različnih besedil ter s tvorjenjem;
— v tretjem triletju nadgrajuje zlasti skladnjo (pretvarjanje, tj. združevanje in stmjevanje povedi) ter uzavešča celostno zgradbo neumetnostnega besedilnega tipa, in to tudi z opisovanjem;
— v gimnaziji in drugih štiriletnih strokovnih šolah uzavešča potek govorne dejavnosti in zgradbo neumetnostnih besedil z opisovanjem ter tako preide k celostni obravnavi jezikovnega sistema;
— v poklicnih šolah nadgrajuje zlasti tvorjenje različnih tipov neumetnostnih besedil, posebej tistih, ki so pogosti v njegovem bodočem strokovnem okolju.
Učenci so bili do sedaj ob besedilu (sliki/situaciji) osredotočeni le na pomen besedila (tj. zlasti na temo in vsebino) — niso pa se zavedali jezikovnih sredstev, s katerimi razodevamo okoliščine, izražamo govorno dejanje, temo in vsebino. Zato je temeljna naloga jezikovnega pouka, usmeriti pozomost učencev k jeziku ter v njih uzavestiti jezikovne možnosti in vlogo jezika pri sporočanju in prepoznavanju okoliščin, govornega dejanja in teme — in sicer zato, ker je od uzaveščenosti jezika odvisna uspešnost tvorjenja in razumevanja neumetnostnih besedil.
Uzaveščanje o jeziku v konkretnem neumetnostnem besedilu (in v besedilih nasploh) zajema naslednje (tudi spoznavno pogojene) razvojne faze:
1) rabo različnih jezikovnih sredstev — razhčnih izrazno, stilno, pomensko, zgradbeno in slovnično,
2) opazovanje izraznih/stilnih/pomenskih/zgradbenih/slovničnih lastnosti jezikovnih sredstev,
3) prepoznavanje enakih in različnih izraznih/stilnih/pomenskih/zgradbenih/slovničnih lastnosti jezikovnih sredstev,
4) poimenovanje skupin jezikovnih sredstev z enakimi izraznimi/pomenskimi/zgradbenimi/ slovničnimi lastnostmi,
5) razlaganje poimenovanj skupin jezikovnih sredstev z enakimi izraznimi/pomenskimi/zgrad-benimi/slovničnimi lastnostmi,
6) opisovanje skupin jezikovnih sredstev z enakimi izraznimi/ pomenskimi/zgradbenimi/slov-ničnimi lastnostmi.
Pri izbiri metode spoznavanja jezika je treba upoštevati naravni potek človekovega spoznavanja, učenčevo težnjo po jezikovni dejavnosti, njegovo starost ter jezikovno in umsko zmožnost, pa tudi značilnosti obravnavanega pojava. Jezika nikakor ne smemo uzaveščati z opisovanjem jezikovnega sistema (tj. s t. i. formalistično metodo; zaradi tega je pouk jezika odtujen, nepovezan z rabo), ampak na začetku s posnemanjem (preprostega) vzorca/modela (tj. s t. i. direktno metodo), čemur sledi lastno tvorjenje/ustvarjanje. V sodobnem času so za jezikovni pouk značilni sintetično-analitični postopki obravnave jezika, ki so nadomestili analitične (ti so spoznavno precej zahtevni in neprimemi za mlajše, jezikovno in lunsko manj zmožne učence).
12
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
3 Kaj je jezikoslovna osnova prenove? I
Sodobni poulc jezika iziiaja iz:
— pomenskega jezikoslovja, ki pojmuje jezik kot sredstvo za sporočanje/posredovanje sporočevalčevega videnja stvarnosti, tj. kot sredstvo izražanja/upovedovanja propozicije (miselne predstave stvarnosti), sestoječe iz prvin, urejenih v povedijsko-udeležensko (predikacijsko-aktantsko) enoto, ki je notranje razčlenjena na temo/referens (tj. o čem se govori) in na remo/relatum (tj. kaj se o tem pove). Pri tvorjenju besedila prvine izražamo s polnopomenskimi besedami, razmerja med njimi s slovničnimi besedami in morfemi, temo in remo pa z osebkovim in povedkovim delom stavka (oz. z NP in VP). Zato pomensko jezikoslovje v povedi (besedilu) ločuje konkretno površinsko (jezikovno in izrazno) sestavino ter abstraktno globinsko sestavino, ki jo razberemo iz površinske;
— funkcijskega jezikoslovja, ki govorjenje/govorno dejanje preučuje s stališča njegovih funkcij/vlog:
1) medosebne/interakcijske, saj naslovniku nekaj posredujemo, torej z njim vzpostavljamo medosebni stik,
2) predstavitvene/reprezentativne, saj naslovniku predstavljamo svoje videnje predmetnosti in svoje razmerje do nje,
3) vplivanjske/apelativne, saj z govornim dejanjem vplivamo na naslovnikovo vednost, prepričanje, vrednotenje, čustvovanje in hotenje/ravnanje,
4) razodevalne/ekspresivne, saj z govornim dejanjem naslovniku hote ali nehote posredujemo podatke o sebi,
5) metajezikovne, saj z govornim dejanjem posredujemo tudi podatke o jeziku, s katerim opravljamo govorno dejanje,
6) estetske (pri umetnostnem sporočanju).
Glede na to, katero svoje razmerje do predmetnosti posredujemo naslovniku, ločujemo več sporazumevalnih/medosebnih vlog govornih dejanj: prikazovalno, prepričevalno, vrednotenjs-ko, čustvenostno, pozivno in povezovalno.
Funkcijsko jezikoslovje ločuje funkcije govornega dejanja od funkcij besedila — funkcije besedila izhajajo iz funkcije jezikovnih znamenj v besedilu; le-te so: 1) sporazumevalna, 2) predstavitvena (pomenska, slovnična, kontekstna, naklonska) in 3) razodevalna;
— pragmatičnega jezikoslovja, ki pojmuje jezik kot sredstvo sporazumevanja in v središče obravnave postavlja neumetnostno besedilo. S pomočjo pragmatičnega jezikoslovja uspešno pojasnimo potek sporazumevanja, vpliv okoliščin na izbiro jezikovnih sredstev oziroma ugotavljanje pomena (smisla) teh sredstev ter načela in strategije, po katerih se pri sporazumevanju ravnamo;
— teorije besedila, ki preučuje zgradbo besedila (izrazno, jezikovno, pomensko, ki je: propozicijska, naklonska, kontekstna), vlogo jezikovnih znamenj v besedilu (sporazumevalno, predstavitveno, razodevalno) ter bistvene sestavnike besedila: njegovo sporazumevalno vlogo ter s tem vrsto/tip besedila, njegovo temo in slogovni postopek (oziroma ubeseditveni način), vezanost na okoliščine oziroma sobesedilo ipd.
Z upoštevanjem navedenih jezikoslovnih smeri želimo jezikovnemu pouku pri predmetu slovenski jezik, ki je bil doslej »omejen« predvsem na analizo površinske zgradbe izoliranih povedi, vrniti pomensko, družbeno/pragmatično in delovalno/dinamično podstavo.
13
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Izbrana literatura
Bešter, M., 1994/95, Funkcionalna (ne)pismenost v Sloveniji, Jezik in slovstvo, št. 1-2, 5-24.
Bešter, M., 1994/95, »Šolske besedilne vrste«. Jezik in slovstvo, št. 1-2, 63-68.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, (ur. J. Krek), 1995, izd. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Ljubljana.
Drofenik, O. R, 1993, Funkcionalna pismenost med mlajšimi odraslimi v Sloveniji, v: Izobraževanje brezposelnih. Zbornik, H. del, izd. Andragoški center Slovenije, Ljubljana, 570-571.
Droferuk, O., Janko, A., Možina, E., 1995, Poročilo o prvem letu raziskovanja na raziskovalnem podprojektu Usposabljanje za življenjsko uspešnost v vlogi spreminjanja izobraževanja in demokratizacije življenja v lokalni skupnosti, razmiL Andragoški center Slovenije, Ljubljana.
Dular, J., 1979/80,0 definicijah funkcijskih zvrsti in njihovi formalizaciji v šoli. Jezik in slovstvo, št. 3, 80-85.
Elley, W. B., Gradišar, A., Lapajne, Z., 1995, Kako berejo učenci po svetu in pri nas, Mednarodna raziskava o bralni pismenosti. Založba Educa, Ljubljana.
Hausenblas, O., 1992, Vratime smysl hodinam češtiny?, izš. v samozaložbi, Praga.
Kavkler, M., Gradišar, A., 1988, Kako otroci doživljajo osnovno šolo, Zbornik strokovnega posveta ob 30-letnici enotne osnovne šole. Izd. Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, Ljubljana, 381-397.
Kozinc, A., 1990, Slovenski jezik—racionalna evalvacija, v: Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole. Izd. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 143-156.
Kozinc, A., 1991, Bralne sposobnosti in sporočanjske zmožnosti učencev v osnovni šoli (Poskus analize, odmev iz prakse), v: Zbornik Zborovanja slavistov ob stoletnici rojstva Frana Ramovša, Izd. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, Ljubljana, 239-249.
Križaj Ortar, M., 1992/93, Osnovnošolski učbeniki za pouk slovenskega jezika. Jezik in slovstvo, št. 7-8, 306-307.
Križaj Ortar, M., 1991, Pouk jezika kot sredstva sporazumevanja, v: Sporočanje na razredni stopnji osnovne šole. Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 4-7.
Križaj Ortar, M., Bešter, M., Kržišnik, E., 1994, Pouk slovenščine malo drugače. Different, Trzin.
Kunst Gnamuš, O., 1981, Pomenska sestava povedi. Izd Pedagoški inštitut Univerze Edvarda Kardelja, Ljubljana.
Kunst Gnamuš, O., 1984, Govomo dejanje — družbeno dejanje. Pedagoški inštitut, Ljubljana. Kunst Gnamuš, O., 1984/85, Kako povezati jezikovni pouk z rabo. Jezik in slovstvo, št. 6,183-193. Kunst Gnamuš, O., 1992, Sporazumevanje in spoznavanje jezika, DZS, Ljubljana. Lukič, V., 1983, Dečja leksika, Beograd
Majdič, V., 1988, Jezikovno znanje učiteljev pripravnikov, v: Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas, izd. Pedagoška akademija, Ljubljana, 237-244.
Pogorelec, B., 1984/85, Izhodišče in teoretske osnove slovenskega jezika. Jezik in slovstvo, št. 6, 176-182.
Program življenja in dela osnovne šole, 1984, Jezikovno-umetnostno področje (učni načrti), 2. zv., izd. Zavod SR Slovenije za šolstvo.
Pnlcha, J., 1978, Jazykove vzdčlam', Analyza a prognoza systemu, ČSA, Praga.
14 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Svetina, J., 1990, Slovenska šola za novo tisočletje: kam in kako s slovensko šolo, Didacta, Radovljica.
Vidovič Muha, A., 1991, Nekatera aktuakia vprašanja slovenske jezikovne kulture, v: Zbornik XXVn. SSJLK, Ljubljana, 17-27.
Zadravec Pešec, R., 1993, Sporazumevanje med jezikom in književnostjo pri pouku slovenščine, v: Uporabno jezikoslovje, Ljubljana, 225-232.
Zadravec Pešec, R., 1994, Pragmatično jezikoslovje (temeljni pojmi). Pedagoški inštitut, Ljubljana.
Žagar, F., 1987, Pouk slovenske slovnice in pravopisa v višjih razredih osnovne šole. Založba Obzorja, Maribor.
Žagar, E, 1992, Šolske besedihie vrste. Založba Obzorja, Maribor.
15
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Martina Križaj Ortar, Marja Bešter
UDK 372.880:808.63:371.3
SUMMARY
THE MODERNIZATION OF LANGUAGE TEACHING WITHIN THE SUBJECT THE SLOVENE LANGUAGE
New social circumstances (Slovene as the state language) and new expert knowledge require, within the Slovene language as the teaching subject and language in our educational system, also the evaluation of language teaching. In the published article at first the need for the modernization of language teaching is called for, i.e. on the basis of the presentation of bad results (domestic and international) in adult and pupil literacy research, bad linguistic knowledge and inadequate language teaching (the number of hours, areas, aims.
content and methods). In the second part the new concept of language teaching is described. It consists of the description of the global objectives, concepts and methods of work derived from them (namely the so-called communication or language teaching according to the meaning, function and pragmatic aspects). The linguistic hypothesis of the modernization of teaching so conceived is represented by linguistics (according to the meaning, ftinction and pragmatk; aspects) and textual linguistics.
16
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, ŠL 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Metka Kordigel UDK 372.882:371.214
Pedagoška fakulteta v Mariboru
O oblikovanju kurikula namesto učnega načrta za šolsko srečevanje s književnostjo
ali:
Problem literarnega scientizma
1 Da bi razumeli, pred katere dileme sta v kontekstu uvajanja kurikulov, ki naj bi nadomestili učnonačrtno definiranost slovenske šolske stvarnosti, postavljena pouk književnosti in literarna didaktika, je treba najprej osvetliti teorijo kurikula, kot se je kazala od začetkov njenega uvajanja do njene kasnejše, nekoliko manj radikalne različice na prelomu osemdesetih v devetdeseta leta.
V začetku je bil izraz 'kurikulama teorija' rabljen izrecno pragmatično. Z njim so povezovali tendenco po znanstvenem planiranju procesov poučevanja in učenja ter njihovo usklajenost s potrebami družbe. Z besedo kurikulum je bilo treba razumeti sozvočje ciljev izobraževanja, učnih vsebin in didaktičnih metod. Končni produkt kurikulamega načrtovanja pouka so predstavljali dodelani didaktični modeli za učitelja in instrumentarij, s pomočjo katerega je bila mogoča permanentna kontrola (po)uč(eval)ne uspešnosti in ustreznosti samega kurikula.
Tako se je planiranje poučevanja in učenja približevalo 'organizaciji proizvodnih procesov', kot jo poznamo na področjih tehničnih ved. Kurikulum je postal 'organizirano navodilo vsebinsko določenih poučevalnihpostopkov znamenom, doseči jasno začrtane cilje'. Ti so bili lahko definirani kot vedenje ali kot vrsta sposobnosti, spretnosti ali znanj. Pri tem je bila izredno pomembna povezanost ciljev in učnih vsebin s kontroliranim vedenjem učenca, tako da je bilo mogoče sposobnosti, spretnosti in znanja izraziti in izmeriti. Skratka: rezultati učenja so morali biti vidni in izmerljivi. Trivialno je mogoče izraziti temeljno zahtevo zgodnje kurikulame teorije takole: pouk je postopek, v katerem dobivajo udeleženci izobraževanja znanja in spretnosti, ki jih bodo kvalificirale za funkcioniranje v življenjskih situacijah. Postopek oblikovanja kurikula je postal tako početje, v katerem je dominirala racinalnost 'tehničnega planiranja'.
Na tej točki so se prvič pokazale razpoke v kurikulami teoriji: Če je namreč bistvo kurikula izdelava modela šolskih situacij, v katerih si je mogoče pridobiti zgoraj omenjene spretnosti, sposobnosti in znanja za uspešno funkcioniranje v življenjskih situacijah, to pomeni, da sta vzgoja in izobraževanje nekaj, kar je mogoče do zadnjega (tehničnega) detajla planirati / predvideti. Ker pa vzgoja in izobraževanje izhajata iz sposobnosti individua, ki sta mu namenjeni, in ker je mogoče tako znanja kot sposobnosti usvajati le z mobilizacijo notranjih (psihičnih in fizičnih) energij udeleženca izobraževanja, pedagoškega procesa ni mogoče kar 'planirati'. Iz tega sledi: vsebine kurikula lahko služijo le motiviranju individualnih sposobnosti, zbujanju interesov in pozornosti za določene probleme, da bi tako spodbudili individualno (učno) aktivnost.
17 JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Nadaljnji razvoj kurikulame teorije je prinesel razlikovanjemed dvema osnovnima tipoma kurikula: med
— zaprtim kurikulom in
— odprtim kurikulom.
1.2 Pri zaprtem kurikulu so cilji vzgojno-izobraževalnega procesa definirani na vseh ravninah poučevanja — vse do operativnih ciljev posamezne učne enote. Kurikulum ima v tem primeru obliko nekakšnega službenega navodila za učitelje. Učni cilji in učne vsebine so usmerjeni v pridobivanje natančno določenih 'kvalifikacij'. V osnovi velja načelo, da morajo biti cilji operacionalizirani do take oblike, da je mogoče njihovo realizacijo v vsakem trenutku preveriti. Toda generalizacija tega načela nujno privede do tega, da se cilji učno-vzgojnega procesa nato odbirajo glede na to, ali je rezultate mogoče preveriti, izmeriti. Li tako postane preverljivost eden izmed bistvenih kriterijev za odbiranje ciljev, snovi in metod, s tem pa se kurikulum oddalji od svojega izhodišča: primaraosti ciljev, ko se na podlagi strokovnega premisleka o tem, kakšno izobrazbo potrebuje človek v dmžbi, ki bo v njej preživel svoje življenje, odberejo cilji, šele potem vsebine ter nato metode izobraževanja.
1.3 O odprtem kurikulu govorimo, kadar imata učitelj in učenec možnost sooblikovanja ciljev, vsebin in metod poučevanjaAičenja.
Ker se je ob teoriji zaprtega kurikula izkazalo, da ni mogoče vseh smotrov predmetnega kurikula oblikovati po metodi dedukcije splošnih kurikulamih usmeritev šole (npr: sposobnost samostojnega razsojanja, sposobnost kritičnega mišljenja, sposobnost racionalnega reagiranja v življenjski situaciji, spoštovanje narodne identitete...) v splošne cilje predmetnih kurikulov in nato v operativirane etapne cilje didaktične komunikacije, je prišlo do spremembe metodologije določanja kurikulamih vsebin. S strokovnim konsenzom (pedagoške stroke in zahtev, ki jih šoli postavlja družba) so v okviru teorije odprtega kurikula definirali splošne cilje in iz njih izpeljali tiste predmetne cilje, s pomočjo katerih jih je bilo mogoče realizu-ati. Tem so nato dodali še cilje, specifične za posamezna predmetna področja. Hkrati so izhajali tudi iz spoznanja kognitivne psihologije, po katerem je mogoče različne učne cilje pri različnih ljudeh realizirati na različne načine, če hočemo, da bo učni proces tekel optimalno in bodo lahko učenci (z različnimi učnimi stili) napredovali v skladu s svojimi sposobnostmi in zmožnostmi. Poleg tega je skušala teorija odprtega kurikula videti realizacijo ciljev na več ravninah. V okviru nekega problema je mogoče nabirati znanje, pridobivati je mogoče spretnosti, nekatere stvari je mogoče preprosto spoznati in jih nato ovrednotiti. Pri tem je šlo za preseganje behaviorističnega modela, po katerem je mogoče meriti uspešnost pouka samo, če je s posebnim postopkom merjenja mogoče zaznati, da se je vedenje, reagiranje otrok v določeni (vnaprej izbrani in s kurikulom določeni) situaciji spremenilo.
Zato teorija odprtega kurikula definira le splošne cilje in tem ciljem ustrezne učne vsebine, operacionalizacijo pa prepušča udeležencem izobraževanja.
Vpogled v razvoj kurikulame teorije in problematiko oblikovanja kurikulov ob hkratnem upoštevanju dejstva, da je obdobje doktrine zaprtega kurikula v okviru književne didaktike spremljala šola literamodidaktičnega scientizma, nas mora spodbuditi k razmišljanju o sedanji situaciji poučevanja književnosti / književne vzgoje pri nas.
2 Pri tem se odpirata dva problemska sklopa:
— Slovenska pedagoška veda sicer veliko govori o kurikulu, oblikovanju kurikulov, kurikulamih komisijaha pri tem ne uporablja levega prilastka. To pomeni, da ne definira, katerega izmed dveh osnovnih tipov učnociljnega načrtovanja ima v mislih, ko govori o prenovi šole in novih šolskih programih (kurikulih). To pa utegne biti kaj nevarno, zlasti če bi se izkazalo, da v bistvu mislijo na zaprti kurikulum — in polemike v strokovnem pedagoškem tisku (o tem, katere vrste
18
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
ciljev je mogoče preverjati z ekstemimi oblikami testiranja) kažejo prav v to smer. Po drugi strani pa odsotnost definicije vendarle daje možnost, da se stroke (in didaktike posameznih predmetov) odločijo same, katera oblika kurikula je zanje primernejša. — Ne moremo se znebiti vtisa, da se slovenska literamodidaktična veda — vsaj kar zadeva njen aplikativni del — v zadnjih letih vse močneje nagiba k literamemu scientizmu. Ta trend je mogoče zaznati tako na ravni srednješolskega izobraževanja kot tudi v višjih razredih osnovne šole. Če bi nas na tem mestu zanimali globlji vzroki za ta premik, bi se verjetno ne mogli izogniti opazovanju bolj ali manj zavestnega izmikanja politično-moralno-etičnemu poslanstvu literarnega pouka, kakršnega je šoli nasploh in pouku literature posebej namenila bivša oblast. Pouk književnosti v srednjih šolah in na predmetni stopnji osnovne šole je vsaj že vsa osemdeseta leta bolj ali manj bojkotiral svojo vzgojno-politično funkcijo in (v začetku sicer ne deklarativno) odbiral cilje ukvarjanja s književnostjo v okviru književnih ved, večanja učenčeve recepcijske sposobnosti in privzgajanju spoštovanja in ljubezni do literature. Z uvajanjem mature in zunanjega preverjanja znanja ob koncu osnovnošolskega izobraževanja seje začel kazati trend premikanja težišča od literarne vzgoje h književnemu znanju, ki gaje s testi in pisnimi nalogami take ali drugačne oblike pač najlaže meriti — tudi na višji stopnji osnovne šole.
Trenutna šolska situacija in soočanje s predlogom Zakona o osnovni šoli, ki ne predvideva le mature in preverjanja znanja ob koncu osnovne šole, ampak tudi merjenje in tehtanje znanja učencev (in uspešnosti učiteljev in šol) po vsakem triletnem obdobju osnovne šole, pa nas mora navdati z bojaznijo, da se bo zgoraj omenjeni trend nadaljeval in problem še radikaliziral — še posebej, ker kaže, da je k tehnicističnemu 'planiranju ciljev', ki jih je treba realizirati v natančno določenih časovnih enotah (= urah, letih), nagnjena družba (sicer ne bi formulirala zakona tako, ampak drugače), in ni dvoma, da bodo zanj ob dejstvu, da imajo zaključni izpiti in matura selektivno funkcijo, zainteresirani tudi starši.
Dejstvo, daje mogoče objektivno meriti le, kar je do potankosti definirano, in to, daje tudi 'znanje o književnosti' eden izmed instrumentarijev za selekcioniranje mlade generacije, govori seveda v prid oblikovanja zaprtega kurikula tudi za pouk literature.
Toda po drugi strani je vendarle treba pomisliti tudi na to, da selekcija mlade generacije ni ravno primarni cilj pouka književnosti, da izhajajo cilji pouka književnosti iz same literature, in da so usmerjeni k potencialnemu bralcu — učencu, k temu, da bi ta literaturo cenil, da bi se ob njej dobro počutil, da bi se k njej zmeraj znova vračal, skratka, cilj literarnega pouka je: tako izuriti učence v recepcijski sposobnosti, da jim bo branje vir (literamoestetskega) užitka.
Literarno znanje jena tej poti seveda zelo pomembno, saj jerazvita sposobnost percepcije besedilnih signalov, ki jih je za dekodiranje pomena vgradil v besedilo avtor, pogosto pogojena s poznavanjem literamovednih podatkov, poznavanje kanona pa daje s kategorijo medbesedilnosti recepciji dodatno globino. Oziroma, če bi se izrazili z Jaussom, utemeljiteljem estetike recepcije: literarno znanje je pogoj za prestop iz spontanega v refleksivno branje (tisto, ki je povezano z distanciranim razmišljanjem, zaznavanjem čudovitega, odkrivanjem pripovednega postopka in z osvajanjem oziroma zavračanjem tradicije v okviru lastnega horizonta pričakovanj).
Literarno znanje potemtakem ni vrednota samo po sebi, niti ni v prvi vrsti instumentarij za merjenje kvalitete (učencev / učiteljev / šol). Literarno znanje je del horizonta pričakovanj, s pomočjo katerega je mogoče zaznavati nekatere segmente literamega besedila, ki bi bralcu brez njega ostali skriti, — in brez dvoma s tem intenzivirati literaraoestetsko doživetje.
Pri formiranju zaprtega kurikula za pouk literature, kakršen je nujno potreben, če hočemo predmetno področje uporabljati kot instrument selekcioniranja, pa grozi resna nevarnost prevrednotenja literamega znanja v sklopu smotrov literamega pouka—oziroma: utegne se zgoditi, da bodo postali preverljivi cilji (torej znanje) tudi edini.
Natančna operacionalizacija ciljev literarnega pouka, kakršno predvideva teorija zaprtega kurikula, implicira ločevanje ciljev od učnih vsebin — torej literarnih besedil. V nadaljevanju bi tak postopek
19
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
zahteval formuliranje sistema smotrov in ciljev (s pomočjo t. i. taksonomij), pri čemer naj bi določili najprej raven splošnih učnih ciljev, nato raven dolgoročnih ciljev in nato raven operativiranih ciljev, pri tem pa bi naj pazili na to, da so cilji nižjih ravni zmeraj delni cilji smotrov na višjih ravneh.
Operacionaliziranim ciljem bi nato odbrali učne teme in literarna besedila, za katera bi menili, da je z njihovo pomočjo (ob izbiri ustrezne metode) mogoče operacionalizirane cilje realizirati v najkrajšem možnem času z najmanj težavami in z največjim efektom.
Po takšni metodi oblikovani kurikulum bi učitelje in učence sicer zavezoval k nekreativnemu izvajanju detajliranih navodil, saj bi bilo jasno in predpisano, kaj je treba učiti, kako je treba učiti in v kolikem času je treba to znati, a postopek bi zagotavljal tudi visoko uspešnost pri testih in preverjanjih znanj.
Toda z operacionalizacijo povezana izolacija učnih ciljev bi pouk književnosti popolnoma dogmatizirala. Postavljanje smotra nad literamo besedilo namreč pomeni tudi to, daje interpretacija besedila (torej konstrukcija besedilnega pomena) vnaprej določena — saj tendira k eksplicitno definiranemu cilju. Operacionalizacija ciljev na behavioristični podlagi je namreč v osnovi nezdružljiva s komunikativno strukturo literarnih besedil in zato s funkcionalnimi ter vzgojnimi cilji literamega pouka.
Operacionalizacija ciljev pouka književnosti je lahko dosledna le, če se osredotoči izkjučno na književno znanje: na prepoznavanje elementov literame teorije v literamem besedilu, če se usmeri k strukturni analizi literamega dela ali (kot je zadnje čase moderno) če se odloči za besediloslovno približevanju 'bistvu' literamega dela. Količino v dolgih letih šolanja nakopičenega literamega znanja bi bilo zlahka mogoče preveriti s testom ob koncu šolanja (ter tako zadostiti zadnji nalogi kurikula: preverjanje šolske uspešnosti in ustreznosti samega kurikula). Li ker so odgovori na vprašanja v tem primem skoraj enopomenski, bi bila tako zagotovljena tudi objektivnost izbora.
Toda ob vsej tej uspešnosti vendarle ne kaže pozabiti, da je mogoče meriti le znanje — to pa predstavlja v taksonomiji smotrov literamega pouka le najnižjo stopnjo tehtanja uspešnosti literamega pouka in literame vzgoje.
V okviru Projekta za prenovo poučevanja slovenščine smo se zatorej resno zamislili nad obstoječimi trendi razvoja, preštudirali teoretična izhodišča nekaterih evropskih veljavnih in že preživelih literamodiaktičnih šol in se nato odločili, daje za doseganje ciljev šolskega ukvarjanja z literaturo najprimemejši:
»Pouk« literature kot literarnoestetska vzgoja
3 Pri tem smo se morali najprej opredeliti do vprašanja oblike kurikula, ki bo sprejemljiva tako z vidika predmeta poučevanja, torej literature, kot tudi z vidika občih kurikulamih ciljev, ki jih šoli nalaga generalni kurikulum.
V ta namen smo morali:
— identificirati tiste generalne cilje občega šolskega kurikula, za katere smo menili, da je pouk književnosti z njimi povezan, in da jih je mogoče realizirati (tudi) v njegovem okvim.
— V nadaljevanju smo morali postaviti tiste smotre literamega pouka, ki izhajajo iz same literature, in hkrati
— opredeliti še literamodidaktična načela literamega pouka in literame vzgoje v novi šoh.
3.1 Predlog novega osnovnošolskega zakona nalaga šolskemu programu usmerjenost k naslednjim ciljem:
— omogočiti učencem osebnostni razvoj v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvojnega obdobja.
20
JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— posredovati temeljna znanja in spretnosti, ki omogočajo neodvisno, učinkovito in ustvarjalno soočanje z družbenim in naravnim okoljem in
— omogočiti nadaljevanje šolanja. Izobrazba mora biti usmerjena k:
— polnemu razvoju človekove osebnosti,
— k utrjevanju spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščm,
— pospeševati mora razumevanje, strpnost in solidarnost med vsemi ljudmi, narodi, rasami in verskimi skupnostmi.
Predlog zakona o gimnazijah in drugih splošnih poklicnih šolah pa določa cilje gimnazijskega izobraževanja.
Gimnazija in druga splošna srednja šola :
— razvija sposobnosti za oblikovanje avtonomne refleksije sveta,
— oblikuje celovit pristop k izobraževanju, ki temelji na kompleksnosti sveta, soodvisnosti znanj z različnih področij in na interdisciplinamem razumevanju sveta,
— razvija sposobnost (strokovne) komunikacije,
— daje mednarodno primerljive ravni znanja in pri tem upošteva nacionalne posebnosti,
— razvija zavest o pripadnosti skupnemu kulturnemu prostoru,
— razvija znanja, spretnosti in veščine, potrebne za nadaljnje samostojno študijsko delo,
— razvija angažirano odgovornost do sebe, do drugih ljudi, naravnega in družbenega okolja,
— vzpodbuja veselje za teoretsko delo, razvija zmožnosti za samostojno kritično mišljenje in presojanje,
— omogoča uspešno pripravo na maturo.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji opredeljuje nekatere izmed ciljev še precizneje:
— Šolanje je tudi proces vzgoje in inkulturacije, vključevanja v kulturo, v kateri živimo. Poleg vključevanja v lastno specifično kulturno in nacionalno tradicijo, ki mora biti prisotno na vseh stopnjah šolskega sistema, je potrebno seznanjanje z drugimi kulturami in civilizacijami, vzgajanje medsebojne strpnosti in spoštovanja drugačnosti. (Bela knjiga 1995,19).
— Izhodišče vzgoje v vrtcu in šoli so otrokove in človekove pravice. Obe instituciji otroke navajata na sprejemljive načine vključevanja v skupnost, s čimer je neposredno povezana vzgoja za strpnost, solidarnost in odgovornost. (Bela knjiga 1995, 30)
— Vzporedno seznanjanje z domačo in tujimi kulturami ima pomembno vlogo:
1. pri oblikovanju in širjenju nacionalne kulture in
2. pri razumevanju procesov evropske integracije, migracij, političnih sprememb itd.
— ...medkulturne primerjave pripomorejo k širjenju duha in relativiranju ter rahljanju etnocentrizma (vključno z evrocentrizmom), pripomorejo pa tudi k razumevanju lasme kulturne identitete in tradicije. (Bela knjiga 1995, 20)
— Permanentno navajanje na pisno kulturo in na »delo s knjigami« je pomembno od vrtca in začetka obvezne šole naprej; šola naj tvori protiutež poenotujočim vplivom sredstev množičnega obveščanja. Prispevati mora k oblikovanju pojmovnega aparata in lastnih prepričanj, ki omogočajo tako kritično soočanje s »popularno kulturo« kot samostojno vrednotenje tradicije. (Bela knjiga 1995, 30)
— Šola ima pomembno nalogo pri oblikovanju demokratične javnosti in razvijanju zmožnosti za participacijo v demokratčnih procesih. (Bela knjiga 1995, 31)
21 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Pri načrtovanju globalnih smotrov slovenske šole so snovalci ob nekaterih brez dvoma mislili tudi na pouk literature. Če temu ne bi bilo tako, ne bi bilo niti razlogov za umeščanje literamega pouka v okvir šolskega predmetnika / šolskih predmetnikov.
Na tej točki razpravljanjapamoramo biti močno previdni. Generalni smotri, ki jih je (treba?) mogoče realizirati ob šolskem branju književnosti, so namreč praviloma zunajliterami in vzgojni in spadajo med tiste, v imenu katerih je bilo v šolski zgodovini kaj malo tmda usmerjenega k doživljanju in razumevanju literature, ogromno energije pa porabljeno za poučevanje ideoloških izvlečkov, ki so v jedmati obliki izražali »bistvo« tega, »kar nam je pisatelj hotel povedati«, oz. tega, »kar naj bi se danes ob književnosti naučili.«
Zunajliterame vzgojne smotre, ki jih je mogoče povezati s poukom književnosti v okvira globalnih ciljev nove šole:
— optimiranje učenčevega osebnostnega razvoja (»razvija sposobnost za oblikovanje avtonomne refleksije sveta«, »omogoči učencem osebnostni razvoj v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvojnega obdobja«),
— interkulturacija, (»razvija zavest o pripadnosti skupnemu kulturnemu prostoru«, »razvija angažirano odgovornost do sebe, do drugih ljudi, naravnega in družbenega okolja«),
— multikultuma vzgoja, vzgoja za toleranco (»pospeševati strpnost in solidarnost med vsemi ljudmi, narodi, rasami in verskimi skupnostmi«),
— razvijanje zmožnosti za samostojno kritično mišljenje (»oblikovanje kritične moči razsojanja oz. odpora proti raznim oblikam manipulacije, oblikovanje pojmovnega aparata in lastnih prepričanj, ki omogočajo tako kritično soočanje s »popularno kulturo« kot samostojno vrednotenje tradicije),
je mogoče prepoznati kot del dolgoročnih ciljev pouka literature in literame vzgoje le pod pogojem, da jih definiramo kot elemente odprtega kurikula, in sicer tistega njegovega dela, ki mu rečemo prikriti kurikulum. To namreč pomeni, da jih bomo priznavali kot permanentno prisotne (zavedali se bomo, da nas branje književnosti premika tudi v smer njihove realizacije), vendar jih ne bomo operativirali kot ciljev poučevanja književnosti v posameznih šolskih letih in nikakor ne kot etapne cilje diaktične komunikacije (torej take, ki bi jih bilo mogoče izpostaviti kot vzgojni cilj katere izmed učnih ur). Ker bodo zunajliterami vzgojni smotri le elementi prikritega kurikula, njihove realizacije ne bo mogoče postavljati niti kot kriterij uspešnosti oz neuspešnosti šolskega ukvarjanja s književnostjo (in tudi ne v katalog znanj).
In kar je predvsem pomembno: spoznanje, da branje estetsko polnovredne literature, torej literaraoestetsko doživetje z domišljijskim preseganjem meja lastne identité in s premikom v »tisti drugi jaz«, ki vidi svet s spremenjenega, nevajenega zornega kota, in ki misli, argumentira, čuti in ravna dmgače kot realna oseba s knjigo v roki, dosega pozitivne osebnostne premike le, če ti ne postanejo predmet didaktične manipulacije, in spoznanje, da tako deluje vsako literamoestetsko doživetje, torej branje kateregakoli literarnega besedila, nam omogoča literamodidaktično stališče, da morebitna primernost literarnega besedila (kakršnimkoli) zunajliterarnim vzgojnim ciljem ne more biti kriterij za izbor učnih vsebin in literarnih besedil pri oblikovanju kurikula za predmetno področje pouka literature. Kriterij za izbor literarnih besedil lahko predstavljajo le:
— literarna kvaliteta,
— primernost učenčevi stopnji osebnostnega razvoja in
— primernost učenčevi stopnji bralnega razvoja.
3.2 Cilji literarnega pouka in literarne vzgoje
Nova slovenska literama didaktika opredeljuje v zvezi s poučevanjem književnosti in literamo vzgojo tri vrste ciljev:
— vzgojne cilje.
22
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— funkcionalne cilje in
— izobraževalne cilje.
Relacijo med njimi vidi v obliki teleskopske umeščenosti ter (v tej smeri) tudi medsebojne pogojenosti. To pomeni, da pridobivanje literamovednega znanja (izobraževalni cilji) prispeva k večanju recepcijske sposobnosti (funkcionalni cilj), to pa povečuje možnost, da bodo učenci tudi potem, ko ne bodo več izpostavljeni prisili šolskega sistema, literaturo še brali — zato, ker bo branje postalo ena izmed njihovih (esencialnih) potreb.
3.2.1 Pridobivanje književnovednih znanj
Ob literamozgodovinskem in literamoteoretičnem znanju in ob odločanju o tem, v kolikšnem obsegu naj ga definiramo kot smoter obveznega (osnovnošolskega) in v kolikšni meri kot posebnega (torej gimnazijskega) kurikulaAičnega načrta, se odpira stara dilema:
— Ali je znanje literame zgodovine tako pomemben del v zakladnici znanja, ki ga je ustvarila zahodna civilizacija, da lahko rečemo, kako to znanje pač spada k splošni izobrazbi, je torej samo po sebi vrednota, in ga lahko definiramo kot cilj šolskega pouka književnosti?
— hi če smo na zgoraj omenjeno vprašanje odgovorili negativno, ker je tega znanja preveč, in ker so učenci v naši šoli že tako preobremenjeni in si morajo zapomniti preveliko število podatkov, ki jih ne utegnejo razvrstiti v sistem, ali je potem potrebno, da se učenci v slovenski šoli naučijo vsaj nacionalne literarne zgodovine in na ta način spoznajo korenine svoje nacionalne identitete?
— In kako jez znanjem literame teorije, ki so se je vendar učile generacije bodočih intelektualcev, in z besediloslovnim znanjem, ki se ga ob literarni teoriji učijo sodobne generacije?
Če se v izpostavljeni dilemi odločimo, da literamozgodovinsko, literamoteoretično in besediloslovno znanje niso končni cilj pouka književnosti, to seveda ne pomeni, da jih je mogoče pri resnem pouku književnosti pogrešati. Gre le za premik v smeri funkcionaliziranja literamovednega znanja in prepoznavanje njegove vloge pri procesu povečevanja recepcijske sposobnosti.
Poznavanje spoznanj estetike recepcije o tem, kako se pomen literamega besedila spreminja skozi zgodovinsko spremenjljivost njegovih konkretizacij, in kako je odvisen tudi od tega, do koliko mere je sposoben bralec zaznati besedikie signale, ki jih je za dekodu-anje pomena v literamo delo vgradil avtor, spreminja literamo znanje iz »vrednote« (posledica velikega obsega znanja je velika razgledanost in široka splošna izobrazba) v del bralčevega horizonta pričakovanj, ki ga z znanjem literame zgodovine, literame teorije in besediloslovja širimo zato, da bi bil bralec ob recepciji sposoben zaznati »več« in zato »bolje« razumeti.
Toda sprememba namembnosti nam še ničesar ne pove o obsegu literamega znanja na posameznih stopnjah šolanja (v horizontali) in na posameznih smereh šolskega sistema (v vertikali).
To se kaže, potem ko smo postavili v prvi plan literamega pouka recepcijo in torej konstituiranje bralčevemu imanentnemu horizontu pričakovanj ustreznega pomena, odvisno od stopnje učenčevega kognitivnega in bralnega razvoja. Zelo pomembno je namreč, da se učenčeva recepcija v književnem znanju ne utopi, da se srečanje z literaturo, literamoestetsko doživetje ne spremeni v pouk o literaturi, da kopičenje znanja o »tem besedilu« ne uduši želje po stiku s tem, oz. katerimkoli drugim besedilom.
Sodobna angleška veda o literamem pouku se zmeraj bolj nagiba k obliki pouka, katerega osrednja os so sami učenci (student centered approach — Morgan D.: Cormecting Literature to Student's Lives), pri čemer mislijo na fleksibilno didaktiko, ki upošteva tako posameznega učenca kot tudi dinamiko skupine. Osrednji kriterij za odločitev kaj, koliko in kako je v tem konceptu učenec in stmktura njegovega horizonta pričakovanj, osnovna naloga pouka pa njegovo doživetje relevantnosti obravnavanega literamega dela. V nemški literami didaktiki se tak pristop imenuje »demokratična književna didaktika«, njeni glavni predstavniki pa izhajajo iz prepričanja, da ima vsak učenec pravico do izkušnje, da literatura in njen pomen nista nekaj tujega in nedostopnega.
23
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
nekaj, do čigar bistva seje mogoče prikopati šele s pomočjo gromozanske (in neobvladljive) količine znanja in nedosegljive pronicljivosti, ki so je sposobni samo »oni drugi«.
In ker je tudi v slovenski šoli na vseh stopnjah in v vseh smereh osrednji cilj literamega pouka srečanje s književnostjo in literamoestetsko doživetje, je treba pri odmerjanju obsega literamovednih znanj izhajati iz tehtanja, ali otroku na tej stopnji šolanja / vpisanemu v ta šolski program/ odmerjena količina literamovednega znanja olajšuje pot do besedilnega pomena in torej literamoestetsko doživetje intenzivira ali predstavlja zanj prevelik balast in zato literamoestetsko doživetje pod težo svoje obilnosti preprosto duši.
3.2.2 Pridobivanje recepcijske sposobnosti
oz. sposobnosti za »ustvarjahio komunikacijo z literarnim besedilom« je cilj, h kateremu mora biti usmerjena večina učiteljevih prizadevanj pri pouku književnosti, če je ta zasnovan na načelih estetike recepcije in vidi svoj smisel v ustvarjanju pogojev za čim intenzivnejše produktivno prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanj s pomenskim poljem besedila.
Pogoje za optimiranje literamoestetskega doživetja do skrajnih mej bralčeve (obstoječe) recepcijske sposobnosti (ter tako za njeno postopno širjenje) dosegamo z več vzporednimi ali zaporednimi didaktičnimi aktivnostmi. Toda nobena izmed njih ne deluje, če ne presežemo danes v šoli veljavne doktrine, po kateri je učenčevo srečanje z literaturo in pomen, ki ga ob njem konstituira, tako pomanjkljiv, da ga mora učitelj nujno nadomestiti s svojim, boljšim, popolnejšim. Iz spoznanja o nepopolnosti lastne interpretacije naj bi učenci po tej doktrini črpali motivacijski potencial za »resno in poglobljeno« ukvarjanje z literaturo zato, da bi nekoč, v prihodnosti tudi sami znali v literaturi videti kaj podobnega, kot vidi njihov/a učitelj/ica.
Korak v rahlo demokratično smer je omenjena doktrina napravila z deklarativnim načelom, da je vsaka interpretacija, tudi učenčeva, legitimna in naj imajo otroci pri pouku možnost izraziti svoje razumevanje literamega dela. Toda temu didaktičnemu koraku (ki se ga učenci seveda ne udeležujejo preveč navdušeno) sledi učiteljeva (vnaprej pripravljena, v pripravi zapisana in tja ponavadi iz strokovne literature izpisana) »vzoma« interpretacija — ki z odzivi učencev na branje in njihovimi pomeni literamega besedila nima nikakršne zveze. To si učenci beležijo in seje nato (za preverjanje znanja) bolj ali manj vestno naučijo.
ftepričanje, da s takim postopkom povečuje recepcijsko sposobnost, črpa ta doktrina iz dejstva, da je kvaliteta literamoestetskega doživetja tem večja, čim večje je število registriranih besedilnih signalov. Opozarjanje učencev na zgodovinski kontekst nastanka besedila, na elemente zgradbe literamega dela, na elemente sloga — individualnega in tistega, ki je pogojen s pravili dobe, ko je bilo delo ustvarjeno, — naj bi otroke naučilo književnovednega motrenja literature — postopka, ki zagotavlja, da spregledamo čim manj, in zato izvemo (lahko o literaturi povemo) čim več.
Taka pot nas brez dvoma pripelje do solidnih (in tudi odličnih) rezultatov pri pisanju šolskega literamega eseja — vendar ostaja spomo, ali je to, kar na ta način dosegamo, tudi prava vrsta recepcijske sposobnosti, ki naj vso (in ne le gimnazijsko) populacijo usposobi, da bo cenila literaturo in kdaj tudi sama (brez prisile) brala ter ob tem uživala. Recepcijska sposobnost, ki naj bralca usposobi za čim intenzivnejše doživljanje literature, je namreč usmerjena v literamoestetsko branje, branje brez pragmatične motivacije in branje, pri katerem sicer sodelujejo tudi kognitivni procesi, a ne le ti. Pri literamoestetskem branju preprosto ne gre brez določene mere emocionalne udeležbe in brez domišljijskega sodelovanja pri (so)kreaciji eidetskih predstav elementov notranje zgradbe literamega dela. Branje, katerega temeljna lastnost je motrenje literamega dela z zomega kota literame vede in pomožnih literamih ved, pa ni literamoestetsko branje, ampak strokovno branje (in spada zato k pragmatičnemu branju). Tako branje je sicer tudi v šoli lahko eno izmed branj literature — a gotovo ne more biti ne prvo in ne edino. Njegovo mesto je v kasnejših fazah šolskega ukvarjanja s književnostjo in v tistih programih, za katere se bomo odločili, da bo njihovim udeležencem literamovedno znanje pomagalo do razvitejše recepcijske sposobnosti (ker bo razširilo njihov horizont pričakovanj v smeri zaznavanja medbesedilnosti, sprejemanja in zavračanja
24
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
tradicije, izostrilo bo občutek za spoštovanje in rušenje (estetske) norme...). V programih, za katere se bomo odločili, da bi književno vedno znanje učencem udušilo literamoestetsko doživetje, strokovno branje literature ni smiselno in je kontraproduktivno s samimi cilji pouka književnosti.
V programih, kjer se bomo odločili za bolj ali manj omejeno količino književnega znanja, bo tudi delež strokovnega branja ustrezno večji ali manjši.
Ne glede na odločitev o upravičenosti in količini strokovnega branja književnosti pa ne bi smeli dopustiti, da postane to izključni način branja literature v kateremkoli programu (tudi v gimnazijskem ne), če hočemo doseči končni cilj literamega pouka: privzgajanje trajne naklonjenosti branju in literaturi.
V ta namen mora biti prvo srečanje z literatiu-o zmeraj spontano in prve faze ukvarjanja z njo zmeraj usmerjene na učenca in njegovo spontano recepcijo. Ali kot pravi Morgan:
» S »študent centered« mislim omogočanje študentom, da izrazijo svoje sklepe, odločitve, zaključke, razlage, komentarje, nestrinjanje, skratka, svoje pristne reakcije v zvezi z obravnavano literaturo. Učitelj lahko zagotavlja zgradbo, smer in možnosti (razpravljanja o literaturi), toda resnična povezava pri pouku književnosti je, ne pozabimo, povezava med avtorjem in bralcem.... Odločilni sta torej .... bralčeva lastna marala in estetska vzgoja ter avtor kot interpret: avtor vabi bralca, naj razmišlja o življenju in človekovi naravi. Učitelj seveda sme izraziti svojo interpretacijo, vendar mora interpretacije učencev ne le dopuščati, ampak jih spodbujati.« (Morgan 1993)
Končni cilj povečevanja recepcijske sposobnosti je torej učence trenirati za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom. In kot vsak trening, lahko dosega rezultate tudi ta le s čim češčim izvajanjem same aktivnosti. Kot se ne moremo naučiti jezikovne rabe le z opazovanjem jezika in učenjem slovničnih pravil, ne da bi sami govorili, tako se tudi komunikacije z literamim besedilom ni mogoče naučiti, ne da bi z besedilom sami komunicirali. Dialoga z besedilom ne more nihče opraviti namesto učencev — niti učitelj ne! V ta namen je treba dati otrokom v okviru didaktičnega modela ukvarjanja s književnostjo dovolj možnosti za dialog z besedilom:
— možnost, da ob stiku z besedilom oblikujejo prvi osnutek lastnega besedilnega pomena;
— možnost, da se soočijo z besedilnimi pomeni, ki so jih konstituirali njihovi sošolci (in morda kot enakovrednim tudi z učiteljevim pomenom), pri čemer mora učitelj zagotoviti dovolj časa, da učenci svoje pomene argumentirajo — povedo, zakaj so se odločili za to ali ono različico. Taka argumentirana razprava bo namreč usmerila pozomost učencev na tiste prezrte aspekte literamega dela, ki so jih opazili in za konstituiranje svojega pomena uporabili sošolci;
— možnost ponovnega ustvarjalnega dialoga z besedilom in priložnost za konstituiranje novega besedilnega pomena — glede na razširjeni horizont pričakovanj.
Šele tako oblikovanemu bloku spontanega branja lahko sledi bolj ali manj poglobljeno širjenje učenčevega horizonta v smeri prezrtih elementov spoznavne, estetske in etične komponente literamega dela in v smeri širjenja konteksta s pomočjo relevantnih literamovednih podatkov.
Umeščanje širjenja horizonta pričakovanj z literamozgodovinskimi, literamoteoretičnimi in besediloslovnimi podatki v četrto fazo ukvarjanja z literamim besedilom bi nas utegnilo napeljati na misel, da se odrekamo povečevanju recepcijske sposobnosti, in da ostajamo v okvuih obstoječe učenčeve kompetence. To bi držalo, če bi menili, da je literamo znanje edina možnost za širjenje/ povečevanje otrokove recepcijske sposobnosti. Pa ni!
Literarna didaktika pozna kar lepo število vsaj tako učinkovitih možnosti, ki jih v okvim širjenja recepcijske sposobnosti definiramo kot delne funkcionahie cilje literamega pouka.
1. Osnovna sestavina recepcijske sposobnosti je razvita sposobnost kreiranja domišljijske predstave dogajalnega prostora, literamih oseb in literamega dogajanja na podlagi relativno skopih podatkov, ki jih v ta namen bralcu posreduje literatura. Osnovna sestavina zato, ker gre za sposobnost, brez katere literatura ne more konkurirati »instant« domišljijskim slikam, ki jih ponujajo trivialni stripi, televizija (npr. japonske risanke) in »pravljični« svetovi elektronskih iger
25
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
(katerih avtorji ne skrivajo ambicije, da slaišajo s svojimi produkti zavzeti tisto mesto, ki ga je v otroških življenjih doslej zavzemala pravljica, in govorijo o elektronskih pravljičnih svetovih, ki zagotavljajo otrokom veliko več ustvarjalnosti, saj dovoljujejo otroku, da sam — s pritiskanjem na pravi gumb — ustvarja pravljično dogajanje.).
2. Drugi delni cilj na poti k razviti recepcijski sposobnosti je iskanje in uvidevanje relevantnosti v literamem delu upovedenega problema za bralčevo lastno življenjsko situacijo, skratka spoznanje, da lahko to literamo besedilo nekaj pove tudi meni o meni, da literatura ni nekaj, kar je za one dmge, ker je v njej tudi košček mene. Pri tem izhaja bralec v začetku svojega bralnega razvoja iz omejene pripravljenosti za posvečanje pozomosti upovedenemu literamemu svetu, tako da iz besedila odbira le tiste segmente, ki so identični njegovi lastni življenjski situaciji, napreduje v smeri sposobnosti razvijanja interesa za kaj / koga drugega kot zase in raste k interesu za usode, ki so z njegovo povezane le še na stopnji generalizacije in abstrakcije.
— Zelo pomemben cilj je tudi sposobnost identifikacije z eno izmed literamih oseb, pri čemer potrebuje bralec na nizki stopnji bralnega razvoja zelo široka vrata za identifikacijo, kasneje, s preraščanjem faze egocentrizma, pa se odprejo možnosti, da ob stimulativnem bralnem razvoju razvije sposobnost vstopanja v domišljijski literami svet tudi preko literame osebe, ki mu na konkretni ravni ni več podobna, in s katero navezuje identifikacijski stik na ravni abstraktnega, npr. etičnih načel, senzibilnosti za podobno življenjsko problematiko...
Razvita sposobnost identifikacije je za literamoestetsko doživetje pomembna zato, ker je večina bralcev sposobna stopati v komunikacijo z literamim besedilom le preko tega mehanizma. Le redki so namreč zmožni literamoestetskega doživetja preko mehanizma kritične participacije.
3. Razvijanje sposobnosti zaznavanja pripovedne stmkture je pomembno za zadovoljevanje estetskega užitka na stopnji evazoričnega branja (=spontanega, kot ga imenuje Jauss). Ker je eden izmed bistvenih virov literamoesteskega užitka na stopnji evazoričnega branja užitek ob srečanju z znanim, otroci na začetni stopnji bralnega razvoja zahtevajo zmeraj isto pravljico, kasneje dvodehie, trodelne pravljice, pri katerih gre za isto zgodbo, ki se z manjšimi različicami ponavlja v dveh/treh dogajalnih pramenih, in napredujejo do zaznavanja in poznavanja pravljične strukture, kar omogoča, da se potreba po srečanju z znanim tako zadovoljuje. Zaznavanje strukture npr. trivialnega besedila, stripa, fantastične pripovedi.... pa nas pripelje do meje z literamim branjem (=refleksivnim, kot mu pravi Jauss), branjem, za katerega je značilno, da izvira užitek ob estetskem doživetju iz srečanja z novim, »zaznavanjem čudovitega m odkrivanjem pripovednega postopka«. (Jauss 1978)
4. Razvijanje sposobnosti zaznavanja značaja literamih oseb in iz tega izhajajoče razumevanje za motiviranost njihovih ravnanj. Pri tem izhaja začetek bralnega razvoj a iz z otroškim egocentrizmom zamejene sposobnosti videti le tisto lastnost, ki jo ima tudi (bralec) sam, in s stopnjo kognitivnega razvoja pogojeno omejenostjo na hkratno zaznavanje le ene same lastnosti (za osebo). Pedagoško prizadevanje mora biti usmerjeno
— k zaznavanju več lastnosti pri eni literami osebi—tudi brez pomoči potikarakterja s polarizu-ano nasprotno lastnostjo,
— k ločevanju predstave, da sta lepota in dobrota neločljivo povezani,
— k zaznavanju tudi tistih lastnosti, ki niso razvite v nazorno literamo sliko (torej konkretizirane),
— k opažanju povezave med ravnanjem literame osebe in njenim značajem,
— k upoštevanju možnosti, da se lahko značaj literame osebe v času literamega dogajanja tudi spremeni — karaktemi razvoj.
5. Razvijanje sposobnosti zaznavanjarazpoloženja, ki vlada v literamem svetu, pri čemer gre razvoj od preprostega zaznavanja razpoloženja do opazovanj literamih sredstev, s pomočjo katerih ga avtor ustvarja.
26
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik41,95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
6. Eden izmed delnih ciljev razvijanja recepcijske sposobnosti je tudi bralcev interes za avtorjevo videnje problemske situacije, o kateri z bralcem »ravnokar« razmišljata. To pomeni, da bralec komunikacije z besedilom ne prekine v trenutku, ko se njegove predstave o tem, kako naj bi se dogajanje razpletlo, ne skladajo z avtorjevimi, ko mu moralni kodeks identifikacijske figure več ne ugaja, ko želje literamih oseb niso več njegove želje. Skratka, razvita recepcijska sposobnost ne pomeni le priznavanja avtorjeve ustvarjalne svobode, ta je pri literamem bralcu vir dodatnega literamoestetskega užitka.
7. Razvijanje sposobnosti prestopanja v tiste sfere bralčeve osebnosti, kjer ne veljajo trezni zakoni odraslega sveta — tja, kjer si je v domišljiji mogoče oblikovati svet v skladu s svojimi željami, kjer se je še mogoče igrati, in tako narediti, da dobijo stvari dmgačno funkcijo, kot jo imajo v resnici, kjer je mogoče videti vajene stvari v nenavadni luči, kjer je mogoče biti tudi jezikovno inventiven —preprosto zato, ker (še) ne znaš vseh besed, da bi z njimi povedal to, kar vidiš in čutiš. Sposobnost preklopa iz objektivne v subjektivno miselno shemo napravi namreč bralca za primemega sogovorca v recepcijski situaciji ustvarjalne komunikacije z literamim besedilom.
8. Razvita recepcijska sposobnost pomeni tudi zmožnost povezovanja motivov v temo — kasneje, v fazi hipotetičnega mišljenja, tudi sposobnost videnja upovedenega sveta kot odsev širše generične stvarnosti.
9. Razvita recepcijska sposobnost obsega končno tudi poznavanje zakonitosti, po katerih so ustvarjena literama dela, da bi bralec lahko registriral tudi literamo formo in odstopanje od norme
— in iz tega črpal dodaten vir literamoestetskega doživetja — t.i. »zaznavanje čudovitega« (Jauss 1978)
10. K razviti recepcijski sposobnosti spada seveda tudi poznavanje kanona, poznavanje literame tradicije, da bi lahko bralec »osvajal ali zavračal tradicijo v okviru lastnega horizonta pričakovanj«. (Jauss 1978)
3.2.3 Vzgojni cilji
Vse, kar pri literamem pouku počnemo, je usmerjeno k najvišjemu smotru šolskega ukvarjanja z literaturo: tistemu, ki bo kot vedenjski model spremljal otroka na njegovi poti od najstnika, preko adolescenta v dobo odraslosti, vedenjski model, ki bo zaznamoval vse njegovo življenje, in ki ga bo prenašal na svoje otroke. Gre preprosto za to, da bo človek rad bral, da bo cenil literaturo, da mu bo branje vir estetskega in vsestranskega užitka, skratka, da mu bo ukvarjanje z literaturo vir ugodja.
Tako formulirani cilji spadajo med afektivne cilje, cilje, ki jih je nemogoče doseči na hitro (in ki jih je torej nemogoče operativirati) in cilje, ki jih ni mogoče doseči ne z metodo prisile in ne z metodo zastraševanja. Pravzaprav nas obveza do privzgajanja in ohranjanja naklonjenosti literaturi močno omejuje pri izboru metod za realizacijo nižje umeščenih (izobraževalnih in funkcionalnih) smotrov, saj ne smemo izbrati nobene metode, ki bi prekinjala asociativno zvezo, ki povezuje branje literature s spominom na občutek ugodja.
Vzgojne cilje literamega pouka je mogoče doseči na več načinov (katerih niti eden ne uporablja metode prisile, nezadostne ocene za neprebrano domače branje, zgražanja nad slabim izražanjem pri pisnih izdelkih in iskanja vzroka v otrokovem ne-branju).
Srečanje z literaturo mora biti tudi v šoli vir vsestranskega užitka. Odbrati je treba (tudi na višjih stopnjah šolanja in ne le v prvih dveh triletjih osnovne šole) tak metodični model srečevanja s književnostjo, ki za otroke ne bo moreč, pri katerem se soočanje z literamim svetom ne bo zmeraj znova izteklo v otrokov poraz, češ: »Slaljo bereš!« / »Doma vadi!« / »...saj tako ne razumem...«/ »...nikoli mi ne bo jasno, kako učiteljica ve, kaj je pesnik mishl...«
Cilju se lahko približamo:
— z dolgoročno motivacijo za branje literature, pri čemer velja na vseh stopnjah šolanja (na vsaki pač s primemo metodo) govoriti o literaturi kot nečem, kar je vredno zanimanja prav v danem
27
JEZIKIN SLOVSTVO, Lelnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
trenutku. Primerne metode za osnovno šolo bodo najbrž metode dolgega branja / dolgega pripovedovanja, v kasnejših letih pa branje za sodelovanje v debatnem klubu, branje literame predloge pred ogledom filma ali gledališke predstave (ali po tem), branje literature, ki jo prav zdaj berejo sošolci in je v razredni literami hit lestvici na vrhu, skratka, branje za to, da se lahko udeležuješ dela socialnega življenja svoje skupnosti.
— Gotovo vodijo k trajni naklonjenosti knjigam in literaturi v okviru literamega pouka predvsem realizirani cilji na ravnini funkcionalnih ciljev, pač po preprosti logiki, da človek rad počne le tisto, kar dobro obvlada. Razvita recepcijska sposobnost namreč zagotavlja, da literami svet ne bo ne pust in ne dolgočasen, in da bo bralec v dialogu z njim našel »odgovor na svoje danes aktualno vprašanje«. (Jauss 1978).
Kot pri izobraževalnih in funkcionahiih, je treba tudi pri vzgojnih ciljih izhajati iz obstoječega učenčevega odnosa do literature — in cilje definirati po (npr. Bloomovi) taksonomični lestvici, tako da bodo sicer nad trenutnim stanjem, a od njega ne več kot za stopnjo oddaljeni, saj bi v nasprotnem primeru učinkovali na učenca (in učitelja) demotivirajoče.
V tem kontekstu se kaže tudi vprašljiva doktrina o mestu trivialne književnosti v okvim šolskega pouka književnosti. Ta je sicer v zadnjih letih občutno napredovala v stopnji tolerantnosti, saj dopušča (priporoča) integracijo stripa in trivialne mladinske književnosti v literami pouk — vendar z namenom, ob opazovanju predmeta preziranja pripeljati otroke do spoznanja, kako nevredna je ta literatura njihove pozomosti in kako je vendarle veliko bolje, če berejo knjige, h katerim jih usmerjajo berilo in seznama za domače branje in bralno značko.
Z vidika vzgojnih smotrov literamega pouka se zdi veliko bolje priznavati, da je tudi potreba po branju trivialne literature in do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature legitinma bralna potreba, izraz enega izmed človekovih razpoloženj, tako kot je branje etablirane literature izraz dmgih razpoloženj. Vrednostna hierarhizacija enega in dmgega branja in vlivanje občutka krivde (in sramu, če ga pri tem početju zalotijo), če otrok (in kasneje odrasli) ne bere tega, za kar mu sugerirajo, da je prava literatura, se zdi z vidika vzgojnih ciljev vprašljiva, saj je manj verjetno, da bo človek iz same slabe vesti pričel segati po estetsko polnovredni literaturi, in veliko verjetneje, da ga bo tak odnos napolnil z občutkom nelagodja ob branju sploh in na koncu pač ne bo bral ničesar.
3.3 Načela pouka književnosti
Literami pouk, ki bi priznaval legitimnost obeh vrst bralnih potreb, ni (kot bi kdo utegnil pomisliti) usmerjen k utrjevanju obstoječega, saj s sistematičnim približevanjem funkcionalnim in izobraževalnim smotrom literamega pouka razvija učenčevo sposobnost komuniciranja z estetsko polnovrednim literamim delom. To pa pomeni, da skrbi, da sta odprti obe možnosti — usposablja učenca za zadovoljevanje obeh legitimnih bralnih potreb.
Z vidika vzgojnih ciljev literamega pouka je zatorej treba šolsko ukvarjanje s književnostjo nasloniti na naslednja načela:
— načelo lastnega branja;
— načelo prravice do lastne primame in sekundarne recepcije;
— načelo izhajanja iz aktualne stopnje učenčevega bralnega razvoja;
— načelo, po katerem ima vsak učenec pravico, da izhaja iz svojih legitimnih bralnih potreb;
— načelo napredovanja v skladu s svojimi sposobnostmi;
— načelo napredovanja v smeri od evazoričnega k literamoestetskemu branju.
28
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Literatura
Apel, HJ.: Lehrplan- und Curriculumentwicklung in Bayern (1959-1991). München 1991.
Baier, L.: Literatur im Prozeß ästhetischer Erziehung. V: Braun P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Bd.2. Literaturdidaktik. Düsseldorf 1983.
Behr, K.: Grundkurs für Deutschlehrer: Sprachliche Kommunikation. Analyse der Voraussetzungen imd Bedingungen des Faches Deutsch in der Schule und Hochschule. Weinheim 1972.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (Ur.: Janez Krek) Ljubljana 1995.
Braun, P., D. Krallmaim (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Zv. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf 1983.
Dahrendorf, M.: Voraussetzungen und Umrisse einer gegenwartsbezogenen literarischen Erziehung. V: Baumgärtner, A.C., Dahrendorf, M. (ur.): Wozu Literatur in der Schule? Beiträge zum Literarischen Unterricht. Braunschweig 1970).
Dearden, C. D.: Kinder — und Jugendliteratur als ein Mittel der Annäherung an und des Verständnisses von kultureller Vielfalt. Referat na kongresu IBBY. Sevilla 1994.
Fingerhut, K.: Affirmative und kritische Lehrsysteme. Frankfurt a. M. 1974.
Gibas, H.: Massenkommunikation imd Erziehung. V: Braun P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Zv. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf 1983.
Grafenauer, N.: Sodobna slovenska poezija za otroke. Otrok in knjiga, Maribor, 1991,31, str. 67-71. Grosman, M.: Bralec in književnost. Ljubljana 1989.
Heydom, H.J.: Über den Wiederspmch von Bildung imd Herrschaft Frankfurt 1970.
Hopster, N.: Deutschimterricht als ästhetische Erziehung? Zur Frage der Möglichkeit einer imterrichtstheoretischen Begründung für den »Umgang mit Texten«. V: P. Stein (ur.): Wieviel Literatur brauchen Schüler? Stuttgart 1980. Str. 114-128.
Kordigel, M.: Ideologija v mladinski književnosti. Otrok in knjiga, Maribor, 1994,38, str. 5-25.
Kordigel, M.: Mladinska literatura, otroci in učitelji; Komtmikacijski model »poučevanja« mladinske književnosti. Ljubljana 1993.
Kos, J.: Očrt literame teorije. Ljubljana 1983.
Krakar-Vogel, B.: Skice za književno didaktiko. Ljubljana 1991.
Krakar-Vogel, B.: Didaktična stmktura in uporabno načelo pouka književnosti. Književnost v prvem letniku srednje šole. Priročnik za učitelje. Ljubljana 1993.
Kreft, J.: Gmndprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg 1977. (1977a)
Kreft, J.: Natur — Gesellschaft — Aesthetik. Zur Funktion der Literatur für Heranwachsende. V: Baumgärtner A.C. /M. Dahrendorf (ur.): Zurück zum Literaturuntericht? Literarische Kontroversen. Braunschweig 1977. Str. 89-102. (1977b)
Kreft, J.: Zur Bedeutung des Konzepts der Ich—Entwicklung für die Konzeption des Curriculums. V: D. Benner(ur.): Aspekte und Probleme einer pädagogischen Handlungswissenschaft. Kastellaun 1977. Str. 173-184. (1977c)
Kreft, J.: Der Literatumnterricht und die moralische Entwicklimg der Schüler. V: Westemanns Pädagogische Beiträge 30(1978). Str 498-502.
Kreft, J.: Entwicklung der Literaturdidaktik im Rahmen der Deutschdidaktik. V: Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Daten und Analysen. Max Planck — Institut für Bildungsforschung, Projektgmppe Bildungsbericht. Reinbeck 1980. Str. 549-587.
29 reZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, ŠL 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Krügler, H.: Literatur imd Konununikation. Stuttgart 1971.
Machado, A. M.: Ideologie und Kinderliteratur. Referat na kongresu IBBY. Sevilla 1994.
Mattenklott, G. Sherpe, R. Klaus (ur.): Literatur der bürgerlichen Emanzipation im 18. Jahrhundert. Ansätze materialistischer Literaturwissenschaft. Kronberg 1973.
Morgan, D.: Connecting Literature to Student's Lives. College English, Volume 55, Number 5, September 1993, str. 491-500.
Novak, B. A.: O igrah otrok. Otrok in knjiga, Maribor, 1991,32, str. 84.
Program življenja in dela osnovne šole. 2. zvezek. Jezikovno-umetnostno vzgojno-izobraževalno področje. (Učni načrti). Ljubljana 1984.
Saksida, L: Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Ljubljana 1994.
Saksida, L: Nekaj vprašanj iz teorije mladinske književnosti. Otrok in knjiga, Maribor, 1991, 32, str. 5-33.
Schweneke, O. (ur.): Aesthetische Erziehung und Kommunikation. Frankfurt 1972.
Stein, P. (ur.): Wieviel Literatur brauchen Schüler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven des Literaturunterrichts. Stuttgart 1980.
Šilih, G.: Problematika mladinske književnosti. Nova obzorja, 1959, 5-6, str. 260-266. Ulshöfer, R.: Methodik des Deutschunterrichts. Stuttgart 1952.
Metka Kordigel UDK 372.882:371.214
SUMMARY
THE FORMING OF CURRICULUM IN PLACE OF TEACHING PROGRAMME FORAN ENCOUNTER WITH LITERATURE IN SCHOOLS
After having identified those general aims of the school With a view to the defined characteristics ofthe open and
curriculum for which we maintain that also relate to closed curriculum, and especially with regard as to how
literature teaching and after having postulated those narrowly operative and how one-track (therefore those
educational and functional aims that are derived from that can be checked) must be aims of the closed
literature itself, we can define within the framework curriculum, the sole logical decision has to be the open
Project for the modertiization of the teaching of Slovene curriculum,  one  that  ensures conditions  for the
such a form of the curriculum, which would be the most realization not only ofthe educational but also functional
suitable one in order to achieve all the three groups of the aim s in literature teaching, described aims.
30
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Igor Saksida UDK 372.882:373J2/.34
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Mladinska književnost v prvih dveh triletjih osnovne šole
O
Slovenska književna didaktika kot razvijajoči se del literame vede je pred zanimivo nalogo — izdelala naj bi »kurikul« slovenščine za novo slovensko osnovno šolo, za srednje in poklicne šole, segla pa naj bi tudi na področje predšolske vzgoje ter morda še kam. Rešitve, ki se ponujajo na ravni načel in smotrov, morajo biti preverjene na podlagi spoznanj primerjalne književne didaktike ter proučevanja tujih kurikulamih rešitev, učbenikov in književnodidaktičnih priročnikov. Povezava med spoznanji slovenske in tuje književne didaktike je tako osnova, na kateri se s strokovnim konsenzom vzpostavi vertikalna kontinuiteta izhodišč, načel in smotrov pouka književnosti, ob hkratnem upoštevanju posebnosti vsebin, razvitosti sposobnosti in interesov ter obsega literamega znanja, ki veljajo za posamezno stopnjo šolanja. Hla-ati s tem se predmetni kurikulum umešča v kontekst nekaterih temeljnih načel preoblikovanja šolstva, kot so načelo strokovne preverljivosti in konsenza, načelo postopnosti uvajanja sprememb z zagotavljanjem pogojev, načelo povezovanja slovenske kulture m drugih kultur s poudarkom na nacionalni identiteti in inkulturaciji. Zdi se, da se bo pri oblikovanju kurikularnih izhodišč (ciljev, didaktičnega algoritma ipd.) vsaj na ravni osnovne šole potrebno opredeliti do nekaterih ključnih pojmovanj oz. teoretičnih rešitev, in sicer zlasti do teorije kurikula, korelacije in integracije, ustvarjalnosti (V: Rosandič 1993).
1 Elementi za predmetni kurikulum
1.0 Opredeljevanje sestavin kurikula je mogoče v okvuTi uvodnih razmišljanj o pouku književnosti omejiti na tri vprašanja: KAJ, ČEMU in KAKO, kar pa ne pomeni, da so ostale kurikulame komponente nepomembne, npr. dmžbena situacija, vrednotenje ipd. (V: Rosandič 1993). Prvo vprašanje (Kaj) se nanaša na vsebinsko plat predmetnega kurikula oz. tistega njegovega dela, ki zajema branje leposlovja v šoli (npr. katera besedila berejo učenci pri pouku književnosti v prvih dveh triletjih in kako izbirati primema besedila), drugo vprašanje (Čemu) se povezuje s smotri pouka književnosti, tretje (Kako) pa z algoritmom in modeli šolske interpretacije. Vse ti komponente kurikula zahtevajo preverjanje v praksi, tj. preizkus primemosti vsebin, smotrov in modelov glede na razvojno stopnjo otroka, dmžbeno situacijo in potrebe.
1.1 Kaj?
1.1.1 Odgovor na vprašanje, kaj je predmet pouka književnosti v prvih dveh triletjih osnovne šole, je: predmet pouka književnosti je predvsem mladinska književnost, in sicer v vsej njeni žam-ski plastnosti; to izhodišče je mogoče oblikovati na podlagi tipologije branja, tj. razločevanja tipov branja glede na motivacijo za branje, stvamost, jezik in tehniko branja. Poleg leposlovja (pesmi, proznih in dramskih besedil) se v pouk književnosti vključujejo še nekatera polliterama in neliterama besedila, npr. izštevanke, sestavki o avtorjevem življenju in delu, otroška pisna ustvarjalnost, s tem da osrednje mesto zavzema leposlovje, ostali tipi besedil pa se vključujejo v
31
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
književni pouk le v povezavi z literarnimi besedili (tj. kot ustvarjalna dopolnitev šolske interpretacije književnosti oz. priprava na tako interpretacijo). Središčnost branja umetnostnega besedila pri pouku književnosti po eni strani pomeni, da je književnoumetnostno delo temelj in izhodišče interpretacije (V: Krakar Vogel 1988/89, Rosandič 1988,Šabič 1983), hkrati pa tak položaj umetnostnega besedila vpliva na metodološka izhodišča kurikula. Ob upoštevanju dejstva, da je mogoče predmetni kurikul oblikovati le na podlagi interdisciplinarnega reševanja vprašanj in dilem, pa je treba poudariti opredelitev, da zavzema v njegovem nastajanju osrednje mesto specialna didaktika predmeta, zakoreninjena v substratni znanosti (V: Rosandič 1993). Vsebinska zasnova pouka književnosti potemtakem izhaja iz kriterijev, ki jih na podlagi literamovednih spoznanj o žanrih, zgodovini in tipologiji literature oblikuje književna didaktika, upoštevajoč bralni razvoj in teorijo recepcije. Kriteriji za oblikovanje vsebinskega dela predmetnega kurikula so:
— upoštevanje različnosti literamih zvrsti in vrst,
— obravnavanje nacionalne in svetovne književnosti,
— literamozgodovinska in kritiška vrednotenja avtorjev in del,
— upoštevanje literamih interesov.
1.1.2 Teorija literamih zvrsti in vrst sooblikuje vsebino predmeta na podlagi raznovrstnosti besedil, kar se kaže iz naslednjih kriterijev izbora besedil:
— vključevanje mladinske in nemladinske književnosti v program književnega pouka v celotni vertikali osnovnega šolanja,
— ustrezna zastopanost vseh treh literamih zvrsti, tj. lirike, epike in dramatike,
— tematska in motivna raznovrstnost besedil,
— raznovrstnost glede na avtorstvo in starost besedil (ljudska in avtorska ter starejša in sodobna književnost),
— književnodidaktično osmišljeno vključevanje trivialne književnosti v program pouka književnosti.
V prvem triletju šolanja temelji književni pouk v celoti na mladinski književnosti, v dmgem mladinska književnost sicer še prevladuje, vendar je v književni pouk mogoče vključevati tudi manj zahtevna dela nemladinske književnosti; v tretjem triletju prevladujejo dela nemladinske književnosti in zahtevnejša mladinska besedila (t.i. mladinska literatura v ožjem pomenu besede, tj. literatura za mladostnike) — natančen seznam del za posamezni razred (kot sestavina učnega načrta) je odvisen še od kriterija ustreznosti in sprejemljivosti besedila glede na razvitost bralca, kar se povezuje z nujnostjo preverjanja v praksi.
Razmerje med liriko, epiko in dramatiko je v vsebinskih izhodiščih kurikula (kriterij je pomemben tudi za sestavljanje učbenikov) približno tako:
— pesemska besedila: 30 %
— prozna besedila: 50 %
— dramska besedila: 20 %.
To razmerje med zvrstmi se upošteva pri t.i. »grobem izbom del« za berilo oz. za vsebinski del kurikula — štetje naslovov, na podlagi katerega se sestavljalec približuje omenjenemu razmerju, pa seveda ne more biti edini kriterij za sestavljanje vsebine programa — ob njem je prav tako pomemben tematski kriterij in iz njega izhajajoče načelo tematskega razporejanja besedil v učnih načrtih in učbenikih. Poudariti velja, da kriteriji tematskega izbora besedil izhajajo zgolj iz znotrajbesedilnih sestavin književnosti in da na izbor ne vplivajo nikakršni zunajliterami dejavniki, npr. možnosti za poudarjanje vzgojnosti besedila ali primemost besedila tematskemu sklopu iz kakega dmgega predmeta. Tematska in motivna raznovrstnost kot kriterij zahteva hkrati tudi nujnost čim večje vsebinske raznolikosti besedil; to pomeni, da besedila vsebinsko ne smejo biti vezana zgolj na pravljično oz. nonsensno besedilno stvamost ali pa zgolj na »realistične« vsebine —
32
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
posamezni značilni in v sebi smiselno zaokroženi tematski sklopi prav s svojo raznolikostjo ponujajo mlademu bralcu razgled po tematski pestrosti književnosti. V prvih dveh triletjih so osrednje naslednje teme:
— poetizirana narava,
— povezanost človeka in živali (prevladujoči motivi iz živalskega sveta),
— otroštvo (odraščanje, otrokova samopodoba),
— domišljijska igra (preobražanje ustaljene predstavnosti, »narobe svet«) in otroška ustvarjalnost,
— umetniška ustvarjalnost (poetološka tematika),
— družina in skupnost (tudi domovinska in socialna tematika),
— izrazito čustvo (npr. strah, žalost, prijateljstvo, ljubezen),
— nasilje (tudi vojna/protivojna tematika).
Tematski kriterij dopolnjujejo, zlasti ob izboru pesemskih besedil, še nekateri drugi kriteriji:
— ritmična/glasovna podoba besedila (pesmi z izrazitim ritmom in estetsko učinkovitimi glasovnimi sestavinami, npr. onomatopoija, ponovitve),
— ustrezno razmerje med pesmimi v vezanem in svobodnem verzu (na začetni stopnji prevladujejo pesmi v vezanem verzu),
— delež jezikovne inovacije in ekspresivnosti umetnostnega jezika (rušenje ustaljenih zvez med besedami, preoblikovanje besed in širjenje obsega njihovih pomenskih sestavin — množica konotacij),
— izrazitost besedilne predstavnosti, oblikovane v t. i. pesemskih/besedilnih slikah (izrazito izoblikovane podobe v besedilni stvarnosti, pogoste so v lirski poeziji, vendar tudi v pripovedništvu),
— razlike med literarnimi osebami glede na spol (vrstniški vidik: deklica ali deček kot glava literama oseba).
Kriteriji izbora besedil veljajo v prvi vrsti za t.i. umetniško književnost, tj. za besedila, ki jih tipologija branja povezuje z literamim branjem kot branjem besedil, katerih bistvo je umetniškost (prim. Kordigel 1990). V ta temeljni izbor umetnostnih besedil pa se po novih književnodidaktičnih konceptih (V: Rosandič 1993) vključuje tudi trivialna književnost — tako vključevanje se zdi smiselno iz treh razlogov:
— trivialna književnost je predmet literarih interesov bralcev od zgodnje stopnje bralnega razvoja naprej (na to opozarjajo npr. podatki, da otroci berejo triviakio mladinsko književnost (Blyton) že v sedanjem tretjem razredu OŠ, ter teze, da je tudi umetnostno besedilo mogoče brati kot trivialno),
— trivialna književnost je poseben žanr, ki zelo jasno kaže svojo besedilno oblikovanost, kar z ustreznim književnodidaktičnim pristopom (opazovanje prostoročasja, likov in dogajalne zgradbe) lahko prispeva k razvijanju sposobnosti za razumevanje literature,
— trivialna književnost prav zaradi svoje zgradbe ponuja možnosti za kritično opredeljevanje do nje, in sicer kot poj asnjevanje in vrednotenje klišej a trivialne mladinske literature (npr. romanov) ter ponavljanje vzorcev trivialnega besedila v poustvarjalni fazi interpretacije besedila (karakterizacija literamih oseb, opisi prostora ipd.) — tako se že na začetni stopnji šolanja oblikujejo zasnove za t.i. problemski pouk književnosti (V: Rosandič 1993).
1.1.3 Vsi štirje zvrstno-vrstni kriteriji veljajo tako za nacionalno književnost, ki ima v okvim nacionalnega predmetnega kurikula osrednje mesto (v njo se vključuje tudi književnost slovenskih izseljencev in zamejcev), kot za svetovno književnost, ki izbor del iz nacionalne književnosti dopolnjuje in ga umešča v širši kontekst—bodisi zgolj s seznanjanjem mladih bralcev s temeljnimi deli svetovne mladinske književnosti (na začetni stopnji šolanja) bodisi s primerjalno metodo opazovanja nacionalne književnosti (na višji stopnji).
33
JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
1.1.4 Osrednje vsebine pouka književnosti so predvsem dela kvalitetnih avtorjev, tj. tistih, ki sta jih literama veda in kritika »prepoznali« kot klasične avtorje, kar tvori t. i. literarni kanon slovenske književnosti (tako že v slovenski tradiciji. V: Bezjak 1906). Pomemben kriterij izbora besedila je torej njegova in avtorjeva reprezentativnost (V: Ilič 1980) glede na razvoj in tipiko literamih zvrsti in vrst ter umetniška dovršenost besedila. Pri presojanju reprezentativnosti in kvalitete kakega avtorja/besedila se je mogoče opirati na:
— literamo kritiko (npr. v specializiranih revijah za mladinsko laijiževnost),
— ugotovitve literame vede (tipološka in zgodovmska spoznanja),
— upoštevanost besedil in avtorjev v obstoječih reprezentativnih izborih (antologije, berila, priporočilni seznami).
Poleg starejšega mladinskega slovstva se v program književnega pouka vključujejo tudi reprezentativni primeri sodobne mladinske književnosti, kadar je na podlagi avtorjevega dela mogoče sklepati, da gre za inovativna in umetniško dovršena dela. Pomemben vsebinski vidik je tudi pokrajinska zastopanost avtorjev v seznamu — le-ta se udejanja tudi z učiteljevim izborom iz seznama del in njegovim dopolnjevanjem z »literarnimi rojaki« (V: Krakar Vogel 1988/89).
Temeljni vir sestave vsebinskega dela kurikula so knjižne objave, le izjemoma je mogoče upoštevati tudi objave v periodičnem tisku. Vzroka za prednost knjižnih objav pred objavami v periodiki sta:
— širitev literamega obzorja bralcev (besedilo v programu je motivacija za branje še ostalih avtorjevih besedil v knjigi),
— praviloma večja estetska vrednost knjige,
— večja dostopnost besedila v knjižni obliki (to velja zlasti za starejša besedila).
S stališča dostopnosti se presoja tudi knjižne objave — v berilo kot najbližjo knjigo ter v učni načrt se vključuje tiste knjige, za katere je mogoče predpostaviti, da jih šole imajo v svojih knjižnicah. Le tako nanareč pride do izraza motivacijska vloga berila oz. priporočilnega seznama v programu
— oboje kot dolgoročna motivacija preko lokalizacije besedila/odlomka bralcu širi vpogled v književnost in vzbuja zanimanje zanjo.
7.7.5 Literami interesi učencev so četrti bistveni kriterij za sestavo vsebinskega dela kurikula. V bralnorazvojni in književnodidaktični literaturi je mogoče najti razvrstitve in opise bralnih interesov (V: Šabič 1983, Rosandič 1993), vendar pa bi bilo treba spoznanja empirično preveriti tudi na vzorcu slovenskih učencev. Njihove bralne interese bi bilo potrebno ugotoviti z metodo ankete, in sicer glede na naslednje sklope:
— interes za liriko, epiko in dramatiko,
— spreminjanje (naraščanje/upadanje) literamih interesov,
— tematske interese (posebej za posamezno zvrst),
— drage interese (interes za ritem, dogodkovnost, hterame osebe).
1.2 Čemu?
1.2.0 Drago vprašanje, iz katerega izhajajo posamezni elementi za predmetni kurikulum, zahteva opredelitev smotrov pouka književnosti v prvih dveh triletjih osnovnega šolanja. Slovenska književna didaktika je opredelila naslednje smotre pouka književnosti, ki veljajo za celotno vertikalo pouka književnosti, tj. od prvega razreda prvega triletja do zaključka šolanja:
— razvijanje bralne kulture,
— razvijanje bralne sposobnosti,
— pridobivanje književnega znanja (V: Krakar Vogel, 1991).
34
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE IN  ČLANKI
1.2.1 Razvijanje bralne kulture kot vzgojni smoter je po eni strani načrtno in premišljenjo oblikovanje pozitivnega odnosa do branja in literature, ki ga ima razviti literami bralec. Tak tralec namreč branje dojema kot možnost za širitev predstav in izkušenj, ki izvirajo iz zimajliterame stvarnosti (V: Grosman 1989), likrati pa mu literatura pomeni tudi način spoznavanja stvarnosti in samega sebe. Tako ni mogoče trditi, da se (v sodobni slovenski didaktiki mladinske književnosti) pridobivanje bralne kulture povezuje zgolj z razvijanjem otrokove potrebe po fantazijski igri ali sproščeni domišljijski ustvarjalnosti; uravnoteženost spoznavne, etične in estetske plasti v literamem besedilu je v tesni zvezi s funkcijo literature: ta ne more biti le neobvezna jezikovna igra, ampak je sredstvo za oblikovanje bralčeve samopodobe in njegovega dojemanja in vrednotenja okolja (soljudi, dmžbe, narave, itd.). Bralna kultura se razvija zlasti z bralcu ustrezno in ustvarjalno šolsko interpretacijo književnosti, skrbjo za kvalitetna berila, vključevanjem knjig v pouk (šolska knjižnica), pa tudi z dmgimi oblikami vzpodbujanja interesa za branje literature (t.i. dolgoročne motivacije), npr. izdelava plakatov/seznamov (Knjiga meseca. Moja najljubša knjiga itd.), literami kotički (npr. kotički poezije, kjer so »razstavljene« najljubše pesmi (ali dmga besedila) in ilustracije, izpisani pomembnejši bio- in bibliografski podatki o pesniku/pisatelju, popestreni s fotografijami in prikazi različnih izdaj besedila), povezovanje šolske interpretacije besedil iz berila s fondom knjig v šolski knjižnici na podlagi lokalizacije besedil v berilu, domače branje kot nespregledljivi del pouka književnosti (preverjanje domačega branja) v povezavi s pisanjem dnevnika branja (podrobno književnodidaktično utemeljitev te oblike dolgoročne motivacije bo za posamezne faze potrebno še izdelati. V: Kermek 1982), bralna značka kot oblika dolgoročne motivacije in hkrati možnost bralčevega subjektivnega dopolnjevanja seznama obveznega branja (vgrajenost bralne značke v pouk književnosti, tudi na ravni učiteljeve obveznosti in finansiranja te dejavnosti). Hkrati s tem sta bralna značka in domače branje osnovni motivacijski sredstvi za vzpodbujanje samostojnega branja književnosti.
1.2.2 Razvijanje bralne sposobnosti je funkcionalni smoter pouka književnosti, pomeni pa razvijanje sposobnosti za sprejemanje literamega besedila in za odzivanje nanj. Raznovrstnepodtipe bralne sposobnosti je mogoče razvrstiti v naslednje skupine:
sposobnost zaznavanja in doživljanja:
— sposobnost branja (glasnega, polglasnega, tihega in interpretativnega) in memoriranja besedila,
— sposobnost zaznavanja in doživljanja ritma, zvočnosti besede in nenavadnih besed oz. njihovih zvez,
— sposobnost zaznavanja in doživljanja besedilne/pesemske slike (sposobnost eidetičnega doživljanja),
— sposobnost doživljanja osnovnega razpoloženja v besedilu (veselo : žalostno : skrivnostno ipd.) sposobnost razumevanja:
— sposobnost fantazijskega mišljenja (dojemanje medsebojne povezanosti posameznih sestavin besedilne slike, tvorjenje novih domišljijskih slik),
— sposobnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja (nenavadna beseda glede na ustaljeno jezikovno rabo, asociacije ob izraziti podobi oz. nenavadni besedi),
— sposobnosti racionahiega mišljenja (analiza, sinteza, primerjanje, tudi sposobnost razlikovanja tipa besedil)
sposobnosti vrednotenja:
— sposobnosti vrednotenja na podlagi učenčevega odziva na celovitost besedila (oblikovanje stališč do problema, ki ga zastavlja/obravnava besedilo),
— sposobnosti medbesedilnega vrednotenja,
— sposobnosti vrednotenja glede na zunajUteramo stvamost
35
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
sposobnosti izražanja.
Shema opozarja na mnogoplastnost brahie sposobnosti in na Icompleksnost bralčevih odzivov na besedilo: ti so namreč čutni (npr. branje, zaznavanje ritma), čustveni (doživljanje osnovnega razpoloženja), domišljijski (fantazijsko mišljenje) in racionalni. Z vsako od treh plasti bralčevega odziva na besedilo (zaznavanje/doživljanje, razumevanje in vrednotenje) se v dialoški šolski interpretaciji povezuje izražanje: bralec ubesedi svoje zaznavanje in doživljanje ritma, izraža svoje razumevanje sestavin besedilne stvarnosti, oblikuje pisne ali ustne vrednotenjske odzive na besedilo ipd. Ob tem pa ni mogoče pristati na t.i. absolutiziranje spontanega odziva na literamo besedilo (V: Rosandič 1988); ob nujnem upoštevanju subjektivnosti Uteramega branja šolska interpretacija besedila namreč sistematično razvija možnosti »popolnejšega« literamega doživetja (V: Grosman 1989), in sicer s primerjanjem posameznih dehiih videnj učencev ter z učiteljevo strokovno recepcijo dela (V: Kordigel 1990) oz. njegovim branjem iz doživljajsko-spoznavnega horizonta učencev (V: Rosandič 1990) v fazi strokovne priprave na šolsko interpretacijo besedila. Vse štiri glavne skupine bralne sposobnosti (zaznavanje/doživljanje, razumevanje in vrednotenje) so v celotni vertikali stalnica — njihov spremenljivi del tvorita globina in obseg posameznih podskupin (razumevanje metafore se kot smoter pojavi šele v zadnjem triletju). Z natančno opredelitvijo ciljev se tako pouk književnosti usklajuje z razvojnim kurikulom, pri katerem gre predvsem za razvijanje otrokovih sposobnosti, in se izogiba kurikulu, ki bi bil utemeljen zgolj na podlagi posredovanja znanj/informacij o književnosti oz. stvamosti nasploh.
Med sposobnostmi za zaznavanje je poleg branja v prvih dveh triletjih potrebno razvijati tudi sposobnost za poslušanje literamega besedila, ki se razvija predvsem v fazi interpretativnega branja (učiteljevega ali učenčevega), dvojnost prenosnika pa se kaže tudi naravni sposobnosti za izražanje, v okvim katerih se razvijata tako govorjenje kot pisanje.
1.2.3 Pridobivanje književnega znanja je materialni oz. izobraževalni smoter pouka književnosti
— kot tak je hkrati tudi dodatni argument zoper absolutizacijo subjektivnosti literamega doživetja. Književna didaktika (Rosandič 1988) predvideva vključevanje temeljnega literamovednega znanja v pouk književnosti že od začetka šolanja (osnovni pojmi iz Uterame teorije, npr. pesem, pravljica, kitica in le nekateri osnovni bio- in bibUografski podatki o avtorju). Sistematično literamozgodovinsko znanje naj bi začeli učenci usvajati šele v tretjem triletju osnovne šole.
1.2.4 Smotri pouka književnosti in didaktični instrumentarij
Didaktični instrumentariji (spremna besedila h književnosti v berilih) kot sestavni del antoloških beril, ki ga dopolnjujejo istovrstna učiteljeva besedila, morajo biti sestavljena glede na vse tri temeljne smotre pouka književnosti in na njihove podtipe. Ob posameznih delih takega spremnega tiesedila pogosto ni mogoče določiti, na kateri smoter se vprašanje veže, saj ima tako besedilo lahko tudi več funkcij: bralca seznanja z literamozgodovinskimi podatki in ga hkrati s tem spodbuja za branje literature. Brahio kulturo tako razvijajo naloge in vprašanja, ki so sestavljena kot motivacija za samostojno branje leposlovja (npr. kot izrekanje misli/sodb o kakem literamem besedilu). Posebno pozomost velja posvetiti sestavljanju nalog in vprašanj za razvoj razumevanja — ob tem se je potrebno izogibati dvema skrajnostma:
— pretiranemu racionalnemu odzivanju na besedilo (iskanje popreproščene glavne misli oz. »morale« Imjiževnega besedila),
— samozadostnemu obnavljanju besedilotvomega vzorca, ki ne izhaja iz prepoznavanja in razumevanja stmkture besedila oz. ni usmerjeno v razvijanje bralne sposobnosti.
1.3 Kako?
Šolska interpretacija književnosti poteka na vseh stopnjah po metodičnem postopku/algoritmu, ki izhaja iz smotrov pouka književnosti. Faze šolske interpretacije so:
— uvodna motivacija,
36
JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE IN ČLANKI
— najava besedila, lokalizacija in inteipretativno branje,
— premor po branju,
— izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje,
— ponovno branje in nove naloge.
V okviru teoretičnih izhodišč oz. pojasnjevanja posameznih elementov predmetnega kurikula se zdi smiselno opozoriti na glavne značilnosti in funkcijo posameznih faz.
Uvodna motivacija je začetna faza branja besedila v razredu—njena funkcija je spodbuditi učenca k branju in kar se da kompleksnemu odzivanju na literamo delo. Zaradi posebnosti literamega besedila in zapletenosti odziva na leposlovje je motivacija nmogoplastna: miselna/predstavna ter čustvena.
Najava besedila, lokalizacija in branje je faza, ki v skladu z izobraževalnim smotrom pouka književnosti zajema naslednje podatke: avtor, naslov, zvrst; delo, iz katerega je vzeto b)esedilo v berilu; ustna učenčeva ali učiteljeva vsebinska lokalizacija odlomka. Prvo interpretativno branje besedila v razredu je v prvem triletju prepuščeno predvsem učitelju, v dmgi triadi pa prvi bere učenec z razvito bralno tehniko; odločitev za učiteljevo ali učenčevo prvo branje je odvisna od zahtevnosti besedila, na kar se opozori ob posameznem besedilu v učnem načrtu. Interpretativno branje dopolnjujejo posneti primeri na kaseti, vendar ti ne smejo zamenjati živega branja v razredu.
Premor po branju je najkrajša, vendar pomembna faza šolske interpretacije besedila — v njej pridejo do izraza predvsem čustveni odzivi učencev na besedilo, to pa je hkrati tudi izhodišče nadaljnjih faz branja besedila, saj učitelj opazuje tako reakcije posameznih učencev kot celotno atmosfero v razredu, ki jo je ustvarilo besedilo. Trajanje in kvaliteta čustvenih odzivov sta odvisna od vsebine besedila, uvodne motivacije in ustreznosti interpretativnega branja; ker je premor po branju pomemben za nadaljnje stopnje branja, književna didaktika priporoča, naj ga učitelj ne krajša oz. moti z vprašanji ali nalogami za delo z besedilom v naslednjih fazah.
Izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje je faza, v kateri pride najbolj do izraza razmerje med spontanimi (subjektivnimi) odzivi na besedilo in možnim popolnejšim doživetjem; zupoštevanjem načela dialoškosti senanu^eč v njej postopoma prehaja od izražanja emocij, asociacij in misli k podrobnejši analizi besedila. Funkcija analize in sinteze je razvijanje vseh sestavin bralne sposobnosti, in sicer: zaznavanja/doživljanja posebnosti slušne in pomenske ravni jezika umetnostnega besedila, osnovnega razpoloženja, besedilne stvamosti (v prvi triadi predvem vidnih in slušnih sestavin besedilnih slik, v dmgi tudi tipnih, okusnih in vonjavnih), razumevanja neznanih besed in nenavadnih besednih zvez ter sposobnosti fantazijskega/asociativnega mišljenja ob ključnih podobah ter vredotenja na podlagi primerjave umetnostnega besedila z neiunetnostnimi besedili, učenčevimi izkušnjami in zunajliteramo stvarnostjo (aktualizacija besedila v fazi sinteze).
Ponovno branje in nove naloge je sklepna faza, njena funkcija pa je predvsem utrjevanje literamega doživetja, ki je v prejšnji fazi prešlo od spontanih odzivov v zaokroženo domišljijsko in racionalno predstavo o besedilu. Poleg ponovnega branja učencev se v to fazo vključuje tudi memoriranje besedila, in to bodisi v razredu bodisi doma. Poleg ponovnega branja in učenja na pamet se v sklepni fazi pojavljajo še nekatere dmge dejavnosti, in sicer poustvarjalno pisanje (uporaba besedilotvomega vzorca), neumetnostna besedna ustvarjalnost (odgovori na vprašanja, samostojni povzetki vsebine, oznaka glavnih junakov, predstavitev avtorja), likovno izražanje (ilustracija besedila, likovna poustvaritev besedilnih slik), dmge dejavnosti (ogled predstave, filma, izbor ustrezne glasbe itd.).
37
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
2 Korelacija, integracija in ustvarjalnost
Prikazani elementi so le osnova za nadaljnje oblikovanje predmetnega kurikula, ki je zasnovan na interdisciplinamem ovrednotenju vsebin, smotrov in faz pouka književnosti oz. praktične uresničljivosti teoretičnih izhodišč; kljub temu pa se iz njih da izluščiti poglavitno načelo za oblikovanje kurikula: vsebinski okvir pouka književnosti v prvih dveh triletjih osnovne šole je zasnovan predvsem na izbom kvalitetne, žanrsko-vsebinsko raznovrstne in mlademu bralcu primerne mladinske književnosti — zgolj ti kriteriji so tudi temelj za oblikovanje beril in njihove obravnave v šoli. V tem se tloris predmetnega kurikula oddaljuje od koncepta čvrstega povezovanja ali celo vsebinskega zdmževanja predmetov, ki ga je mogoče zaslediti v nekaterih izpeljavah t.i. integriranega pouka; kot tak se sklicuje na tista spoznanja loijiževne didaktike, ki integracijo oz. korekcijo književnih in drugih vsebin postavljajo v meje jezikovno-umetnostnega področja, na višji stopnji šolanja pa s icnjiževnimi temami povezuje tudi npr. dmžboslovje (V: Rosandič 1988). Ob teh priporočilih ne gre spregledati priporočila, da posamezna umetnostna področja kljub njihovi povezanosti oliranjajo samostojnost: poenotenje in popreproščenje doživljanja umetnosti ni cilj takega koncepta—zdražljivost vsebin tako ne more biti kriterij za izbor besedil in ne načelo njihove obravnave. Posebnosti besedilne stvamosti in jezika ter razlike v motivaciji za branje književnosti in za branje neleposlovnih besedil so, skupaj zrazlično tehniko branja obeh omenjenih tipov besedil, glavni ugovori zoper pretirano povezovanje besedihie in zunajliterame stvamosti ter zoper opuščanje delitev vsebin na posamezne predmete. To pa tudi pomeni, da ni spomo že kar vsako povezovanje obeh stvamosti, saj zunajliterama stvamost sooblikuje stvamost umetnostnega besedila, kar v šolski interpretaciji umetnostnega besedila pride do izraza zlasti v uvodni motivaciji (preoblikovanje stvamosti, izkušenjska motivacija itd.) ter razumevanju in vrednotenju (prepoznavanje posebnosti besedilne stvamosti). Napačni sta tudi krčenje sporočihiosti in predstavnosti umetnostnega besedila na raven informacij o stvamosti (umetnostno besedilo kot doživljajska (»bogastvo občutkov«) ilustracija kake teme iz spoznavnih predmetov) ter popreproščeno pojmovanje njegove funkcije (umetnostno besedilo kot motivacija za obravnavo tematskega sklopa iz kakega dmgega predmeta); s tem se namreč poudarja zgolj racionalne odzive na umetnostno besedilo in zapostavlja nekatere dmge cilje, npr. razvijanje asociativnega in fantazijskega mišljenja (»kultiviranje domišljije«). Tako se bo pri sestavljanju predmetnegakurikula in v šolski interpretaciji leposlovja potrebno izogibati predvsem naslednjim odklonom, id bi laliko izhajali iz jjrepoudarjanja integracije in korelacije:
— izbiranju umetnostnih besedil na podlagi tematskih sklopov iz kakega drugega predmeta, zlasti iz SND,
— opisovanju besedilne stvamosti kot posnetka zunajliterame stvamosti,
— krčenju sporočilnosti besedila na raven ekološke vzgoje,
— motivacijski uporabi književnosti.
Poseben sklop tvorijo vprašanja, ki vzpostavljajo primerjavo med jezikovnim in književnim poukom kot predmetoma jezikovne in književne didaktike. Če je na ravni razvoja sporazumevalnih zmožnosti književno besedilo še mogoče umestiti v nmožico besedil, ki se razlikujejo zlasti glede na namen sporočanja in funkcijsko zvrst jezika, pa se povezovanje jezikovne in književne vzgoje pokaže kot neustrezno v trenutku, ko bi se v takem pristopu šolska interpretacija besedila ali tudi le kakanjena posamezna stopnja sicrčili zgolj naraven pridobivanja jezikovnega znanja. Posebnosti umetnostnega jezika namreč postavljajo pod vprašaj postopke, s katerimi bi se npr. ob pravljici otroci naučiU prepoznavati besedne vrste; umetnostni jezik, ki je mnogopomenski, ekspresiven in slikovit, pomene posameznih besed širi z nenavadnimi pomenskimi odtenki. S tem in sploh s spoznavanjem novih besed se učenčev besedni zaklad širi, vendar pa to ni najpomembnejša funkcija literature. Jezikovna in književna didaktika se torej povezujeta predvsem na ravni stilistike, tj. opazovanja fimkcije kakega opaznega jezikovnega pojava v kompleksni strukturi besedila, v katero sta poleg jezikovno-stihie ravnine vključeni tudi motivna in tematska plast. V prvih dveh triletjih seveda še ni mogoče govoriti o pravi stilni analizi književnosti: opazovanje jezika imietnostnega
38
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
besedila je na teh dveh stopnjah povezano predvsem z zaznavanjem in razumevanjem neznanih besed in nenavadnih besednih zvez (tudi razumevanje prenesenega pomena besede), s slušnimi prvinami jezika (ritem in rima), šele na koncu drugega triletja se v analizo umetnostnega besedila lahko vključujejo tudi naloge, povezane z avtorjevim slogom. Vendar pa je tudi ob vključevanju tovrstnih nalog v književni pouk potrebno upoštevati dejstvo, da je učenčeva komunikacija z umetnostnim besedilom več kot samo komunikacija z jezikovno ravnino takega besedila — ob branju se namreč v bralčevi domišljiji vzpostavi realnost, ki presega območje jezika (V: Kos 1983), pa tudi bralčevo reagiranje na imietnostno besedilo ni vedno le jezikovno (V: Rosandič 1990). Tako se zdi smiselna (ob upoštevanju povezanosti jezika m književnosti) razmejitev dveh področij predmetnega kurikula—prvo obsega umemostna besedila (njihova šolska interpretacija je predmet književne didaktike), drugo neumetnostna besedila (tvorjenje in razumevanje tovrstnih b)esedil je predmet jezikovne didaktike oz. vsakega predmeta). Ta razmejitev pokaže še en pomemben cilj jezikovno-književnega pouka, tj. sposobnost prepoznavanja in uporabe določenega žanra (V: English Language 1991). Tvorjenje domišljijskih spisov se po tej razmejitvi vključuje v jezikovno didaktiko (v književno le v posameznih fazah, pač glede na to, da ustvarjanje leposlovnih besedil ni glavni cilj pouka književnosti), branje književnosti v šoli pa v okvu^i ur slovenskega jezika sodi v književno didaktiko. Glede na obseg in pomen tvorjenja in razumevanja raznovrstnih besedil bo potrebno določiti okvirno razmerje med urami, namenjenimi pouku književnosti, in urami, namenjenimi jezikovnemu pouku. Za prvi dve triletji se zdi sprejemljivo razmerje med jezikovnim in književnim poukom 3 ure : 2 uri.
Misel, da je pisanje domišljijskih spisov predmet jezikovne didaktike in da branja imietnostnega besedila v šoli praviloma ni mogoče pojmovati le kot vzpodbude za ustvarjalnost učencev, zahteva književnodidaktično osvetUtev funkcije otroške ustvarjalnosti v okviru pouka književnosti. Ustvarjalnost učencev pride najbolj do izraza v uvodni motivaciji, in sicer v tistih njenih tipih, v katerih učenci na učiteljevo spodbudo ustvarjajo predbesedilno domišljijsko stvamost — pri tem se znane predstave iz zunajliterame stvamosti preoblikujejo oz. zdmžujejo na nenavaden način (nesmisel, fantastika). Ustvarjalnosti pa ne gre omejevati le na tvorjenje nesmiselnih/fantastičnih besedil — tudi ubesedena podoba iz vsakdanje stvamosti je lahko rezultat učenca kot razvijajoče se ustvarjalne osebnosti, npr. s tem, ko učenec iz svojega posebnega doživljajsko-spoznavnega horizonta inovativno ubesedi kako doživetje, problem ali situacijo, ki se povezuje z realnostjo in temo besedila. Ustvarjalnosti pri književnem pouku potemtakem ni mogoče povezovati le npr. z razvijanjem sposobnosti za fantazijsko ali asociativno mišljenje, kakor tudi ne zgolj z domišljijskimi spisi — ustvarjalnost učencev je potrebno razvijati tudi ob tvorjenju neleposlovnih besedil, ki nastajajo v sklepni fazi šolske interpretacije (npr. povzemanje vsebine dela, predstavitev avtorja aU njegovega dela, izdelava plakata o avtorju ipd.). V prvih dveh triletjih osnovne šole zavzemajo osrednje mesto ustvarjalni domišljijski odzivi na literamo besedilo, ki pa niso le jezikovni — med zadnjimi so opazni zlasti likovni odzivi (npr. slikanje besedilne slike, ilustracija besedila).
Na podlagi zapisanega je mogoče strniti, da je povezovanje ustvarjalnosti z branjem besedila usmerjeno v razvijanje bralne sposobnosti — zato je ustvarjalnost ustrezno razvijati tudi v dmgih fazah, ne le v uvodni motivaciji in novih nalogah (npr. ustvarjalno interpretativno branje odlomka, ustvarjalno recitiranje in deklamiranje).
3.1 Očrtana izhodišča so podlaga za oblikovanje ciljev kakega triletja/razreda; primer takega prenosa je del predloga učnega načrta za dmgo triletje osnovne šole, in to le za pesništvo.
Vsebine
Tema: poetizirana narava (občutja ob podobah iz narave, upesnjevanje doživljanja lepote narave, povezanost opazujočega in podobe iz narave); motivika/predstavnost: bolj nevsakdanje podobe iz narave, večja jezikovno-stilna zahtevnost besedil (npr. primerjave, metaforika). Ob zaključku triletja že prvi primeri nemladinskih lirskih besedil.
39
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE IN  ČLANKI
(Primeri: F. Lainščelc: Ledene rože, D. Gorinšelc: Zlato sonce, L. Krakar: Češnja v belem, O. Župančič: Breza in hrast, J. Mum: Pesem.)
Tema: povezanost človeka in živali: živali so lahko take kot ljudje (počlovečenje živali oz. opazovanje živali z nenavadnega zomega kota), tudi skrivnostnost in povezovanje z drugimi temami, npr. z družinsko tematiko.
(Primeri: M. Košuta: Morda tudi žabice, V. T. Arhar: Učenjak, N. Grafenauer: Krokodili.)
Otroštvo kot tema (odraščanje, otrok in odrasli, želja po odraslosti); motivika/predstavnost: deklica in deček kot »glavna junaka«.
(Primeri: M. Bor: Jaz sem pa pogumna pimčka, J. Snoj: Veronika gre na ples, F. Filipič; Pesem o trdem orehu.)
Tema: domišljijska igra (preobražanje ustaljene predstavnosti, »narobe svet«) in otroška ustvarjalnost; motivika/predstavnost: nenavadni dogodki/dežele/osebe, potovanje v nevsakdanji svet.
(Primeri: M. Bor: Pesem o zvezdi, M. Dekleva: Sanje imajo kape z rdečimi cofi, T. Pavček: Če ste pametni, A. Gradnik: Narobe svet, ljudske nesmiselnice.)
Umetniška ustvarjalnost (poetološka tematika): pesnik in pesništvo, kakšne so besede, kako napisati pesem.
(Primeri: M. Košuta: V glavi drevo, J. Snoj: Kje pesem prebiva, F. Forstnerič: Hitra pesem.)
Tema: dmžina in slcupnost (tudi domovinska tematika); predstavnost/motivika: otrok v dražini, težave z bratom ali sestro, domovina v pesniški podobi (povezava tudi s temo narobe sveta). (1'rimeri: T. Pavček: Kaj vse je tata, B. Stampe-Žmavc: Nadobudna budnica, J. Snoj: Ptičica papa, M. Kimčič: Ded sanja, N. Grafenauer: Peki.)
Tema: izrazito čustvo (npr. strah, žalost, veselje); pesmi o prijateljstvu in ljubezni.
(Primeri: F. Lainšček: Klic v sili, S. Vegri: Prijatelj, J. Stritar: Oba junaka, Škrjanček poje, žvrgoli,
narodna/ljudska, N. Grafenauer: Sreča.)
Tema: konflikt (tudi nasilje in vojna tematika); tematika konflikta je lahko ubesedena različno glede na emotivne reakcije, ki jih ta tema vzbudi pri bralcu (npr. smeh ali žalost/tesnobo). (Primera: K. Kovic: Kočija, F. Forstnerič: Bronasti vojak.)
Cilji
Učenci bodo ob zaldjučku triletja sposobni:
— pozorno poslušati branje daljših oz. zahtevnejših pesmi,
— interpretativno brati daljše oz. zahtevnejše pesmi,
— doživeto in razumljivo recitirati daljše besedilo, ki so se ga naučili na pamet,
— prepoznati in poimenovati ritem pesmi (hitri : počasni),
— zaznati menjavanje ritma v pesmi (kitice s hitrim in kitice s počasnim ritmom),
— zaznati in razložiti nenavadne besede in njihove zveze oz. določiti glavne značilnosti jezika pesmi,
— najti za sporočilo ključne besede in zveze ter nizati asociacije, ki jih le-te vzbujajo,
— doživeti in poimenovati osnovno emotivno obeležje, ki ga vzbuja ali upesnjuje besedilo (veselje, radost, žalost, strah),
— zaznati in doživeti vidne in slušne ter izrazite vonjavne, tipne in okusne sestavine pesemske slike,
— samostojno razdeliti novo besedilo na pesemske slike,
— povezati pesemsko sliko s čustvenimi sestavinami besedila,
— obnoviti vsebino pesmi in označiti osebe v pesmi,
40 IEZIKINSIjOVSTVO,Letaik41,95/96,št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— razlikovati med kratkimi in dolgimi verzi in poiskati povezave med ritmom, dolžino verza in vsebino pesmi,
— prepoznati pesemsko izpoved in jo razlikovati od drugih besedil (pesniško preoblikovanje stvamosti, upesnjevanje zanimivih dogodkov, poetizirana podoba stvamosti),
— oblikovati svoje stališče do sporočila pesmi,
— primerjati novo besedilo z že prebranimi pesmimi in poiskati sorodnosti in razlike,
— primerjati besedihio stvamost pesmi in zunajliteramo stvamost
Učenci bodo ob zaključku triade poznali:
— strokovno izrazje:
— ritem in rima,
— izpovedna in pripovedna pesem,
— narodna oz. ljudska pesem,
— poosebitev (personifikacija),
— ukrasni pridevek, primera, onomatopoija (podobnoglasje),
— osrednje pesnike in njihove najpomembnejše zbirke.
Izbor besedil iz ljudskega slovstva vključuje tudi posamezne primere ljudskih pripovednih pesmi.
3.2 Književnodidaktični zapisi torej ne smejo obtičali v teoretičnih opredelitvah in modelih, pač pa morajo ponuditi gradivo za učne načrte, priročnike in učbenike — tu se njihovi avtorji srečujemo z zelenim drevesom literature in živim bralcem, pred katerim siva teorija včasih sramežljivo obmolkne.
Navedenke
J. Bezjak, 1906: Posebno ukoslovje slovenskega učnega jezika v ljudski šoli, Ljubljana, Slovenska Šolska Matica (Didaktika).
English Language 5-14, 1991: Curmculim and Assessment in Scotland, The Scottish Office Education Department
M. Grosman, 1989: Bralec in književnost, Ljubljana, Državna založba Slovenije.
P. nič, 1980: Lirska poezija u savremenoj nastavi. Novi Sad, Radničlci imiverzitet »Radivoj Čirpanov« (Nova nastava).
M. Kermek, 1982: Samostalno čitanje književne lektire u osnovnoj školi, Suvremena metodika nastave lirvatskog ili sprskog jezika. Vil, 3.
J. Kos, 1983: Očrt literame teorije, Ljubljana, Državna založba Slovenije.
M. Kordigel, 1990: Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga, 29-30.
B. Krakar Vogel, 1988/89: Smotri, vsebine in metode pouka slovenske književnosti, Jezik m slovstvo, XXXrV, 3 in 4-5.
B. Krakar Vogel, 1991: Skice za književno didaktiko, Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
D. Rosandič, 1988: Metodika književnog odgoja i obrazovanja, Zagreb, Školska knjiga.
41 JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
D. Rosandič, 1990: Za stvaralačld poetsld odgoj i obrazovanje. V: Doživi i odzivi lirske pjesme, Zagreb, Zavod za unapredivanje odgoja i obrazovanja Hrvatske (Unapredivanje odgoja i obrazovanja, 7).
D. Rosandič, 1993: Novi metodičlci obzori, Zagreb, Školske novine.
G. Šabič, 1983: Lirska poezija u razrednoj nastavi, Zagreb, Školska knjiga.
Igor Saksida
UDK372.882:373.32/.34
SUMMARY
JUVENILE LITERATURE IN THE FIRST TWO THREE-YEAR PERIODS OF ELEMENTARY SCHOOL
The contribution deals with the elements of the subject curriculiun of literature teaching in general, especially as regards the forming of literature teaching starting-points in the fu-st two three-year periods of elementary school. Solutions that are offered on the level of principles and aims have to be verified on the basis of tiie fmdings in comparative literature teaching didactics and the study of foreign curricular solutions, textbooks and manuals for literature didactics.
The definition of the elements of the curriculum is possible within the framework of introductory thoughts on the teaching of literature can be limited to three questions: WHAT, WHY and HOW. The first question (What) refers to the content of the subject curriculum, the
second question (Why) can be linked with the aims of literature teaching, the third one (How) with algorhythm and the models of school interpretation. All the three components of the curriculum require verification in practKe, i.e. the suitability test of an individual subject content, aims and models with regard to the age of a child, social situation and needs.
Discussions of literary didactics should, however, not remain on the level of theoretical definitions and models, but should offer material for teaching programmes, manuals and textbooks.
42
JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, St. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Miha Mohor UDK 322.882:373.34/.4
Zavod RS za šolstvo v Kranju
Književnost v tretjem triletju osnovne šole
O
v času, Ico na novo razmišljamo o položaju, nalogah, strukturiranosti in ciljih pouka književnosti v naših osnovnih šolah, smo pred pomembno odločitvijo, kako ga tako prenoviti za novo stoletje, da bo leposlovna knjiga v konkurenci neomejenih in privlačnih medijskih možnosti človeku še predstavljala vrednoto in si bo z njo zapolnjeval prosti čas. Tak pouk bo moral otroku nuditi čim več pestrih možnosti za ustvarjahio komunikacijo z leposlovjem, ki bo vzbujala v njem literamoestetsko ugodje in ga trajno navezovala na knjigo. Šolsko ukvarjanje s književnostjo naj izhaja iz takega stika z besedno umetnostjo, ki omogoča učenčevo primamo literamoestetsko doživetje in obenem ob uravnoteženju literamovz-gojnih in književnovednih ciljev tudi poglabljanje njegove recepcijske sposobnosti.
Pri opredelitvi teoretičnih izhodišč prenove bi morali izhajati iz pozitivnih izkušenj naše osnovne šole ter iz dognanj slovenske književnodidaktične tradicije ter komunikacijskega modela ukvarjanja s književnostjo. Pri oblikovanju izhodišč, načel in ciljev pa bi se bilo potrebno najprej odločiti za z vidika poučevanja književnosti in z vidika občih kurikulamih ciljev, ki so zapisani v šolski zakonodaji in drugih virih, najsprejemljivejšo obliko kurikula.
1 Izhodišča in elementi za predmetni kurikul
Temeljne sestavine didaktične strukture pouka književnosti so njegovi cilji, vsebine in metode, te sestavine pa so med seboj tesno povezane in prepletene.
1.1 Cilji
Prvo vprašanje, iz katerega izhajajo posamezni elementi za predmetni kiuikulum, zahteva opredelitev ciljev pouka književnosti. Nova slovenska literama didaktika govori v zvezi s poučevanjem književnosti in literamo vzgojo o treh vrstah ciljev. To so: vzgojni cilji, funkcionalni cilji in izobraževalni cilji.
Med seboj so tesno povezani in višji z nižjimi pogojeni tako, »da pridobivanje literamovednega znanja (izobraževalni cilji) do neke mere prispeva k večanju recepcijske sposobnosti (funkcionalni cilji), to pa povečuje možnost, da bodo učenci tudi potem, ko ne bodo več izpostavljeni prisili šolskega sistema, polnovredno literaturo še tirali — zato, ker bo branje postalo ena njihovih (esencialnih) potreb«.' Vsako novo srečanje s književnostjo v šoli naj bi otrokom predstavljalo vir literamoestetskega ugodja, bilo pa bi tudi priložnost za poglobljeno intenzivirano ustvarjalno komunikacijo z besedilom.
'  Metka Kordigel: O ciljih pouka književnosti in o njegovem mestu v okvirih pouka slovenščine, Gradivo za teoretično in metodično prenovo pouka književnosti, 1995, str. 8S.
43
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
1.1.1 Vzgojni cilji
Najvišji cilj šolskega ukvarjanja s književnostjo je teženje za tem, da bo učenec rad bral, da bo imel do književnosti pozitivno vrednostno razmerje in da mu bo predstavljalo vir estetskega in vsestranskega užitka. Teh ciljev ni mogoče operativu-ati, so dolgoročni in izključujejo uporabo metod prisile. Da bi jih dosegel, mora učitelj izbrati take didaktične metode srečevanja s književnostjo, ki v učencu ne utrjujejo občutka, da mu je nekaj oddaljenega, tujega, nedosežnega in zoprnega. Mnoge so se že vrasle v naše šole in pomenijo pozitivni, ustvarjalni del sodobnega pouka materinščine in književnosti: debatni klubi ob bralni znački, vključevanje izkušenj delavnic Icreativnega pisanja in projektnega dela v pouk književnosti, literami nastopi v šolski knjižnici, oblikovanje lestvic priljubljenih knjig, pripravljanje knjižnih razstav ipd. Tudi pri vzgojnih ciljih je potrebno izhajati iz učenčevega odnosa do književnosti, cilje pa definirati tako, da gabodo motivu-ali za branje in v njem uhjevali spoznanje, da je književnost lahko vir ugodja. Stik z njo naj bi otroku postal vrednota, tudi v prostem času naj bi poiskal knjigo, obiskoval knjižnico, literame prireditve in gledališče, se iz časopisov in literamih revij seznanjal s sodobno besedno umetoostjo.
Da bi uresničili vzgojne cilje literamega pouka, je po dr. Kordiglovi potrebno upoštevati naslednja načela: načelo lastnega branja; načelo pravice do lastne primame in sekundarne recepcije; načelo izhajanja iz aktualne stopnje učenčevega bralnega razvoja; načelo, po katerem ima vsak učenec pravico, da izhaja iz svojih legitimnih bralnih potreb; načelo napredovanja v skladu s svojimi sposobnostmi in načelo napredovanja v smeri od evazoričnega k literamoestetskemu branju.
1.1.2 Funkcionalni cilji
Funkcionalni cilji pomenijo pridobivanje recepcijske sposobnosti oz. sposobnosti za sprejemanje književnega besedila in za odzivanje nanj. K tem ciljem bi morala biti usmerjena glavnina učiteljevih prizadevanj pri pouku književnosti. Praksa in teorija pa se najbolj zapletata okrog vprašanja, kako bralčeva delna literama doživetja dvigniti do hipotetičnega »popolnejšega« doživetja. Po v pedagoški praksi najbolj uveljavljeni doktrini učitelj pomanjkljivo prvo učenčevo srečanje s književnim delom in njegovo nepopolno interpretacijo nadgrajuje s svojo poglobljenejšo. S spoznavanjem elementov zgradbe književnega besedila, sloga in Uterame zgodovine se pri otroku število registriranih besedihiih signalov povečuje in se mu tako veča recepcijska sposobnost. Mnogi kritiki pouka književnosti ugotavljajo, da šola na ta način ne uspeva pripraviti učencev do tega, da bi književnost ceniU, v njej uživali in se k leposlovni knjigi vračali tudi kasneje. »Recepcijska sposobnost, ki naj bralca usposobi za čim intenzivnejše doživljanje literature, je namreč usmerjena v literamoestetsko biranje, branje brez pragmatične motivacije in branje, pri katerem sicer sodelujejo tudi kognitivni procesi, a ne le ti. IVi Uteramoestetskem branju preprosto ne gre brez določene mere emocionalne udeležbe in brez domišljijskega sodelovanja pri (so)kreaciji eidetsldh predstav elementov notranje zgradbe literamega dela«.^
1.13 Izobraževalni cilji
V tretjem triletju naj bi pri ukvarjanju s književnostjo izhajali iz literamoestetskega branja, vanj pa bi postopno in premišljeno vpletali »strokovno branje književnosti«, in to tam, kjer bomo menili, da bo otroku literamoteoretično in literamozgodovinsko znanje uspešno širilo in poglabljalo njegove recepcijske sposobnosti, pri tem pa pazili, da mu to ne bi uničilo literamoestetskega doživetja. Pri prvem stiku s književnim delom naj bi učitelj omogočal in z več vzporednimi in zaporednimi didaktičnimi aktivnostmi spodbujal učenčevo spontano recepcijo ter intenziviral njegovo ustvarjalno komunikacijo s književnim besedilom, v zaključnih fazah ukvarjanja z besedilom pa bi šuil učenčev horizont v smeri prezrtih prvin spoznavne, estetske in etične komponente književnega dela.
^ Prav tam, str. 87.
44 JEZIKINSLOVSTVO,Letaik41,95/96,št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Izobraževalni cilj je potemtakem pridobivanje književnega znanja, Ici je pri pouku književnosti nepogrešljivo. Osnovni kriterij za izbor količine znanja literame zgodovine in teorije ter besediloslovnega znanja je, da učencu olajša pot do besedilnega pomena in njegovo literamoestetsko doživetje intenzivira. Če pa bi se v književnem znanju izgubljal in bi njegovo literamoestetsko doživetje »nadomestil« pouk o književnosti, bi prav gotovo ugasnila tudi njegova radovednost in želja po leposlovni knjigi. Literamovedno znanje zato mora biti funkcionalizirano in nikakor ne sme biti končni cilj pouka književnosti.
1.1.4 »Ti cilji se dosegajo ob branju literamih del (v celoti ali v odlomkih), ob pogovom o njih oz. razčlenjevanju prebranega, ob spodbujanju različnih čustvenih, domišljijskih in spoznavnih dejavnosti učencev, ob spoznavanju literamoteoretičnih in literamozgodovinskih vsebin na ravni definiranja, povzemanja in prepoznavanja ob prebranih besedilih ter ob razhčnih dodatnih in interesnih dejavnostih učencev«.^
1.2 Vsebine
Temeljne vsebine pouka književnosti so književnoumetnostna dela, ostaU tipi besedil pa se vključujejo v književni pouk v povezavi z njimi kot sredstvo za širjenje učenčevega obzorja ter dopohiitev in podkrepitev šolske interpretacije (literama zgodovina, biografika, literama teorija, etnologija, mitologija, sociologija itd.).
Vsebinska zasnova pouka književnosti temelji na treh poglavitnih načelih:
— literamorecepcijskem (skladno z obzorjem pričakovanj in književnimi interesi učencev);
— literamoteoretičnem (zvrstno-tematskem) — po tematiki, zvrsteh in vrstah; pretežno iz kanona;
— literamozgodovinskem — po obdobjih in smereh; pretežno iz kanona."*
1.2.1 Po dvanajstem letu doseže otrok stopnjo kognitivnega razvoja, ki jo imenujemo fazo formalnih operacij.^ To pomeni, da je za mladostnike ob zaldjučku osnovne šole značilna že precejšnja zmožnost formalno logičnega mišljenja. Ti otroci naj bi obvladovali določeno količino znanja in spoznavne dejavnosti (razumevanje, analizo, sintezo). Za obravnavano obdobje, v katerem se otrokov fizični razvoj zaključuje, pa je tipična tudi čustvena neuravnoteženost, razkorak med ideali in stvamostjo in sposobnost dojemanja tujih duševnih stanj, v socialnem vidiku pa ga označuje poudarjeni moralizem, kritičnost do odraslih in posnemanje vrstnikov in popularnih vzornikov.
Tak spoznavni, biološki in sociahii razvoj pogojuje tipično spontano obzorje pričakovanj in književne interese mladostnikov v tretjem triletju osnovne šole. Pri pouku književnosti je nujno potrebno izhajati iz vsega, kar učenec iz prebranega zna razbrati in kar je zmožen sprejeti, ter iz njegovih književnih interesov, po dmgi strani pa v skladu z zmožnostmi učencev na tej razvojni stopnji vse to širiti in poglabljati. Prehod od pretežno mladinske književnosti (v ospredju so pustolovske povesti in zgodbe o najstnikih) h književnosti za odrasle teče skozi temi, ki mlade privlačita ne glede na obliko: spopad posameznika z dmžbo in ljubezen. Mladostniki ob zaključku obveznega šolanja radi jemljejo v roke predvsem trivialno literaturo in strip, všeč pa jim je tudi humor. V tem obdobju se zelo zmanjša zanimanje za oblikovanost književnega besedila in njegovo jezikovno komponento. Lirika je v ozadju njihovih interesov, v ospredju pa je pripovedna proza.
Boža Krakar-Vogel takole skicha mladostnikovo obzorje pričakovanj in knjižnih interesov:
»Mladostnik torej:
^  Boža Krakar-Vogel: Osnutek za oblikovanje kurikuluma za pouk književnosti — zadnja triada osnovne šole, štiriletne srednje šole. Gradivo za teoretično in metodično prenovo pouka književnosti, 1995, str. 17.
F>rav tam, str. 3.
5  Metka Kordigel: Mladinska Uteratura, otroci in učitelji, ZRSŠŠ, Ljubljana, 1994, str. 85.
45
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, ŠL 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— loči literaturo od neliterature,
— se zanima za zgodbo, književne osebe, dogajalni prostor in čas,
— moralno in čustveno presoja,
— posveča pozornost tudi oblikovanosti literarnega dela,
— bere dela s tematiko mladostnika, z ljubezensko tematiko, dela z moralno problematiko, pustolovske zgodbe,
— ima raje sodobne avtorje (vseeno: slovenske ali tuje) kot klasike (čeprav teh ne zavrača), raje trivialno kot visoko literaturo, raje pripovedno prozo kot poezijo in dramatiko«.*
Ob upoštevanju vseh teh spoznanj lahko šolska literarna vzgoja in pouk književnosti pomagata otrokom širiti spontano obzorje pričakovanj. Njihova kognitivna zrelost omogoča učitelju, da jim razpira še druge sestavine literarnih del. V tem obdobju so namreč že zmožni postopne transformacije branja z identifikacijo v kritično branje, v prepoznavanje slogovnih sredstev in sporočevalnih postopkov.
1.2.2 Pouk književnosti mora temeljiti na premišljenem izboru književnoumetnostnih del. Primarni kriterij za ta izbor je lahko le literarna kvaliteta ter primernost besedil učenčevi stopnji osebnostnega in bralnega razvoja, ne pa zunajliteramim vzgojnim ciljem. Vsebinski del predmetnega kurikula naj obsega dela iz mladinske in nemladinske književnosti ter književnodidaktično osmišljeno tudi primere trivialne književnosti, prehode med njimi pa bi bilo potrebno spretno izpeljati. V začetku tretjega triletja je razmerje med mladinskim (literaturo za mladostnike) in nemladinskim izborom uravnoteženo, v zadnjih dveh letih šolanja pa prevlada nemladinska književnost, odvisno od njene ustreznosti in sprejernljivosti (razvitost bralca). Upoštevaje načela literarne kakovosti ima elitna književnost izrazito prednost pred trivialno.
Raznovrstnost besedil se kaže tudi v ustrezni zastopanosti vseh treh literarnih zvrsti (v razmerju 50% epike, 30% luike in 20% dramatike) ter v tematski in motivni pestrosti. Kriteriji tematskega izbora del naj izhajajo iz znotrajbesedilnih sestavin književnosti ter književnih interesov mladih, seznam pa naj ne bi presegal 25 obveznih besedil letno.
1.2.2.1 Smiselnost vključevanja mladinske književnosti mdi ob koncu osnovnega šolanja je utemeljena že v njeni definiciji: »Mladinska književnost je podtip književnosti, njen integralni del, ki se od nemladinske loči po svojem bistvu, obstoju in zgradbi, namenjen pa je bralcu do starostne meje 18 let«.^ To je zadosten razlog za umestitev primernih mladinskih literarnih del v tretjo triado, saj so ustreznejša recepcijskim zmožnostim mladostnika kakor književnost za odrasle. Po Saksidovih ugotovitvah je v mladinski književnosti v primerjavi z nemladinsko delež splošnosti (splošnih sodb, povezanosti sodb o posameznem z generično stvarnostjo) bistveno manjši, glede na etično razsežnost se od nje loči po manjši kompleksnosti razmerja med vrednotami v bralcu in vrednotami zunaj njega, v mladinski književnosti sta količina in razvitost elementov, ki so nosilci estetske funkcije, manjši kot v nemladinski, od nje pa se loči še po manjši izoblikovanosti motivov in večji delnosti tem.
Za mladostnika v obravnavanem obdobju šolanja pa je značilno tudi hitro preraščanje mladinske književnosti, zato mu je v pravem trenutku in na pravi način potrebno ponuditi primemo nemladinsko književnost. Izbor tovrstnih besedil naj bo tak, da stopnica za učenca ni previsoka, in da se komunikacija zaradi prevelike kompleksnosti besedila ne prekine. Rdeča nit povezave in prehoda so lahko motivi in teme, prvine knjižnega sloga, ideja, kompozicija, književne osebe, prostor in čas dogajanja, književne vrste itd. Pri književnikih, ki ustvarjajo za odrasle in za otroke, je možno ta premik izpeljati v okvirih njihovega opusa — in sicer ob besedilih, kjer se tematika
*  Boža Krakar-Vogel: Osnutek za oblikovanje kurikuluma za pouk književnosti — zadnja triada osnovne šole, štiriletne srednje šole, Gradivo za teoretično in metodično prenovo pouka književnosti, 1995, str. 10.
^  Igor Saksida; Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko. Obzorja, Maribor, 1994, str. 45.
46
JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41,95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
nemladinskega književnega dela na poseben način ubesedi v mladinskem in obratno (Srečko Kosovel, Prežitiov Voranc, Niko Grafenauer, Marjan Tomšič idr.).
1.2.2.2 Pomembno vprašanje je tudi, kako bi v tretje triletje smiselno vključevali trivialno književnost, da bi ob njej razvijali bralne sposobnosti učencev. Upravičenost njenega mesta v šolskem programu ne utemeljujemo le s spoznanjem, da so tovrstne knjige predmet literamih interesov otrok in da posebno mladostniki pogosto prebirajo tudi umetnostna besedila na način »trivialnega branja«. Dr. Miran Hladnik opozarja, da »z vojno napovedjo trivialni literaturi postavi učitelj učence v frustracijski položaj«.* Če se odreče vnaprejšnjim odklonilnim stališčem, češ da je razvoju bralca škodljiva, lahko učitelj ob nekaterih poudarjenih segmentih trivialne književnosti Gunak, dogajahii prostor, stmktura zgodbe itd.) poglablja mladostnikovo sposobnost za razumevanje književnosti nasploh ter razvija ustvarjalne in domišljijske dejavnosti. Poleg tega problemski pouk lahko pomaga bralcu, da se ubrani avtorjevih manipulativnih namenov, in mu privzgoji dovolj visoko recepcijsko sposobnost, da bo lahko prebiral visoko in triviahio hteraturo. »Bralci, ki razpolagajo z mnogostransko bralno sposobnostjo in znajo brati različna besedila glede na njihove posebne značilnosti in zahteve, bodo tudi triviahio književnost brah brez utvare, da berejo dmgačno besedilo, in brez občutka krivde, da ne berejo dmgačnega besedila, preprosto zato, ker bodo vedeli, zakaj so se odločili za tako branje«.'
Prehod in povezavo med obema vrstama čtiva lahko poiščemo ob primernih besedilih, kjer se določena literama zvrst ali oblika trivializira ali kjer prvine trivialne književnosti prehajajo v umetniško delo in tam zaživijo v novi funkciji. Sorodnosti, ki so predvsem na fabulativno-motivni ravni, nam omogočajo oblikovati sklop besedil, ob katerih bo lahko učitelj učenca vodil v razpoznavanje in presojanje trivialne književnosti, ne da bi dialog zablokiral z vnaprejšnjimi »obsodbami« le-te.
1.2.3 Naslednji kriterij za sestavo vsebinskega dela kurikula je ustrezno razmerje med nacionalno in svetovno književnostjo. V središču so besedila iz slovenske književnosti, mednje pa je vključen premišljen izbor temeljnjih del svetovne književnosti, ki domača umešča v širši kontekst. Osrednje vsebine so dela klasikov, ki tvorijo literami kanon, dopohijujejo pa jih naslovi iz sodobne književnosti. Pri izbom mladinske književnosti imajo sodobna dela izrazito prrednost pred starejšimi.
1.2.4 V prvi polovici tretjega triletja so literama dela razvrščena po tematiki, zvrsteh in vrstah, v dmgi polovici postopomaprehajamo od tematskega principa preko tematskih sklopov do razvrstitve po literamozgodovinskem ključu, tj. po obdobjih in smereh. Že v prvi polovici triletja so posamezna, otrokom zanimiva literamozgodovinska obdobja (npr. antika, romantika), predstavljena z zaokroženim reprezentativnim izborom besedil — tematskim sklopom, kar jim omogoči prepoznavanje vsebinskih in formalnih zanačilnosti književnosti v času in razvoj literamih zvrsti in vrst. Elementi literame zgodovine se z literamoteoretičnim in besediloslovnim znanjem vnašajo v pouk književnosti skozi vse osnovnošolsko obdobje, v dmgi polovici triade pa ga učenci začenjajo usvajati bolj sistematično in si izoblikujejo podobo loka literamozgodovinskih obdobij in smeri. Na noben način pa to znanje ne sme biti končni cilj pouka književnosti; potrebno gaje vgrajevati v bralcev horizont pričakovanj, da bo ob vsakem novem branju sposoben zaznati več besedilnih signalov, ki jih je avtor za dekodiranje pomena vgradil v literamo delo. Toda ob literamozgodovinskem morajo biti besedila še vedno izbrana tudi po literamorecepcijskem načelu. V ta literamorecepcijski pas so vključena zanimiva besedila iz mladinske in nemladinske književnosti, ki se tematsko ali zvrstno navezujejo na temeljni izbor.
* Miran Hladnik: Trivialna literatura (Literami leksikon, 21), DZS, Ljubljana, 1983, str. 25. ' Meta Grosman: Trivialno besedilo kot izziv za učitelja. Otrok in knjiga 37, 1994, str. 37.
47
JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
1.3 Metode
Iz ciljev pouka književnosti sledi še nadvse pomembno vprašanje, kako ustvariti pogoje za čim bolj ustvarjalno bralčevo »komunikacijo z literarnim besedilom«, oziroma za »čim intenzivnejše produktivno prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanj s pomenskim poljem besedila«.'" Potrebno je podpreti težnje v sodobni književni didaktiki, kako preseči doktrino in iz nje izhajajočo prakso, po kateri učitelj zamenja učenčevo nepopohio prvotno doživetje književnega besedila s svojo poglobljenejšo in strokovno podkrepljeno interpretacijo. Mnogo vzrokov za nepriljubljenost predmeta slovenski jezik se skriva v kratkem stiku med »tujo učenostjo« in pomenom, ki ga učenec sam konstituira ob srečanju z besedilom. Neprestani »porazi« učenčevih spontanih odzivov na branje, ki jih preplavljajo učiteljeve informacije, s pomočjo katerih naj bi se učenci naučili književnovednega motrenja leposlovja, pa ne vodijo k primamemu vzgojnemu cilju pouka književnosti in književne vzgoje, kije ljubezen do branja leposlovja.
Zato naj bi bilo težišče pouka književnosti in književne vzgoje v osnovni šoli na literamoestetskem branju, kjer je v središču aktiviranje bralčevega čustvenega doživljanja in domišljijskega sodelovanja pri oblikovanju eidetskih predstav prvin notranje zgradbe literarnega dela. Kognitivni del pri pouku ne sme izostati, a je vkomponiran vanj le do stopnje in na način, ko z njim povečamo učenčevo recepcijsko sposobnost, ne ogrozimo pa končnega cilja: užitka ob branju in privzgajanja trajne naklonjenosti leposlovju.
Učiteljevo delo mora izhajati iz učenčeve spontane recepcije prebranega, povečanje otrokove recepcijske sposobnosti je cilj, doseže pa ga z vzpodbujanjem in usmerjanjem ustvarjalne komunikacije z besedilom.
1.3.1 Otrokovo literarno doživetje se po dr. Grosmanovi oblikuje na treh stopnjah branja: zaznavanju (razumevanju posameznih sestavin besedila), razumevanju (povezovanju danega gradiva v predstavo o svetu, dogodkih...), interpretaciji (bralčevem smiselnem povezovanju dogajanja z avtorjevim namenom).
Učitelj je zelo aktiven pri prvi stopnji dela z besedilom. Na podlagi poznavanja literarne zgodovine in literarne teorije ter otroških recepcijskih zmožnosti bo »odbral tiste besedilne signale, posredoval tisto znanje, odkrival tiste segmente besedila, ki ustrezajo stopnji otrokovega emocionalnega, socialnega, jezikovnega, kognitivnega in bralnega razvoja, in za katere je predvideval, da so jih otroci prezrli...«'' Na drugi stopnji branja, ko povezuje zaznane prvine v eidetsko predstavo, pa mora otrok ostati sam s književnim delom. Njegova pristna komunikacija z branim leposlovnim besedilom nujno vodi do individualnega pomena, ki ga v skladu s svojim imanentnim horizontom pričakovanj vstavi vsakučenec na svoj način. Učitelj se spet vključi na stopnji vrednotenja in učence nagovarja, da ubesedijo svoje pomene prebranega besedila. Tako se razprostre pahljača različnih možnih interpretacij. Učiteljeva interpretacija je kot ena med vsemi prav tako legitimna, nikakor pa ne more (še posebej ob prebiranju mladinske književnosti) zamenjati tistih, ki so jih povedali ali zapisali učenci. Prav priznavanje individualnega pomena je temelj pouka književnosti, ki je usmerjen v literarno doživetje.
1.3.2 Učitelj povečuje recepcijske sposobnosti učencev, če pouk organizira in vodi tako, da ti ustvarjalno komunicirajo s književnimi besedili, da so z njimi v dialogu. Takšnih treningov recepcijske sposobnosti ne morejo nadomestiti nikakršne bližnjice učiteljevih interpretacij, ki naj bi vodili učence k »idealnemu« literamoestetskemu doživetju in avtorjevemu namenu. Učencu mora biti zagotovljeno čim več možnosti in časa za ustvarjalno komunikacijo z besedilom.
'" Metka Kordigel: O ciljih pouka književnosti in o njegovem mestu v okvirih pouka slovenščine, Gradivo za teoretično in metodično prenovo pouka književnosti, 1995, str. 85.
" Metka Kordigel: Mladinska literatura, otroci in učitelji, ZRSŠŠ, Ljubljana, 1994, str.188.
48
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
1.3.3 V kontekst možnih metod Imjižne vzgoje je potrebno imiestiti tudi izkušnje delavnic kreativnega pisanja, saj je to tesno povezano z literamoestetskim branjem in je usmerjeno v razvijanje bralne sposobnosti. Svoje mesto ima v motivacijski in še posebno v sklepni fazi šolskega ukvarjanja s književnim besedilom. Tako kot je književnost sad ustvarjahiega dejanja, je njeno sprejemanje popolnejše, če je soustvarjahio, tj. če ofrok iz svojih zanimanj in doživljanja ter po svojih zmožnostih sledi imietnikovemu ustvarjalnemu procesu. Ob branju književnega besedila se čustveno in domišljijsko vznemiri in si zaželi skozi jezik po svoje ustvarjati svet. Takrat ni več učenec, ki se »bojuje« s tujim besedilom, temveč se poistoveti z literarnimi junaki in se kot ustvarjalec približa piscu branega dela, postavljajo se mu vprašanja bogatih izraznih možnosti, ki mu jih ponuja jezik, in izbora slogovnih različic. Ker otrok ob vstopu v fazo logičnih intelektualnih operacij (to obdobje odraščanja se pokriva s tretjim triletjem) izgublja čut za jezikovne in slogovne komponente književnosti in v želji po »osvajanju sveta« hlasta zgolj za zgodbo, se kreativno pisanje kar ponuja kot ena izmed učinkovitejših priložnosti, kako mu skozi ustvarjalno igro odpirati oči za prezrto bogastvo književnega dela.
2 Skica nadaljnjih nalog
2.1 Najprej seje potrebno opredeliti do take oblike kurikula, ki nam bo omogočila, da bomo lahko uresničili vse cilje poukaknjiževnosti. Zaprti Inirikul, pri katerem so cilji definirani na vseh ravninah poučevanja, omogoča predvsem pogoje za uresničevanje izobraževalnih ciljev, za doseganje funkcionalnih in vzgojnih ciljev pa ni najbolj primeren. Izobraževalne cilje je tudi najlaže preverjati z zimanjimi oblikama testiranja (ki jih predlog Zakona o osnovni šoli predvideva na koncu vsakega triletja), kar rado pripelje do tega, da se pouk književnosti prevesi v nefunkcionalno šolsko nabiranje literamega znanja na račim privzgajanja bralne kulture. Pri zaprtem kurikulu za pouk književnosti se zato dogaja, da preverljivi cilji (književno znanje) postanejo tudi edini. Dr. Kordiglova ob tem opozarja, daje operacionalizacija ciljev »v osnovi nezdmžljiva s komunikativno stmktiu-o literamih besedil in zato s funkcionalnimi ter vzgojnimi cilji literamega pouka«.'^ Če je cilj postavljen nad literamo besedilo, je potem tudi interpretacija vnaprej določena, kar onemogoča uresničevanje funkcionalnih in vzgojnih ciljev pouka književnosti.
Odprti kurikul, ki definira le splošne cilje in tem ustrezne učne vsebine, učitelj in učenec pa cilje, vsebine in metode sooblikujeta, se zdi primemejši, saj v njegovem okvmi lahko uresničimo vse tri vrste ciljev.
2.2 V nadaljevanju bi morali pregledati predstavljene splošne cilje in jih uskladiti, prav tako tudi opredeliti korelacije med poukom Icnjiževnosti in poukom jezika, med poukom kiijiževnosti in prostočasnimi dejavnostmi (še posebno gibanjem Bralna značka), razmisliti o vključitvi vzgoje za medije (film, video, TV) v naš predmetni kurikul ter sestaviti ekspertne skupine. Te izberejo vsebine za posamezne letnike, tako da sedanji »šolski kanon« približajo knjižnim interesom učencev in strokovnim dognanjem stroke ter besedila omejijo na tako število, da bi jih ob vseh zahtevah pri pouku kakovostno obvladovali. Ob tem bi oblikovali metodična načela in osnutke učnih načrtov ter jih preverjali v praksi. Ko bodo učni načrti dodelani, naj bi bili pripravljeni tudi učbeniki in spremljajoči priročniki.
Metka Kordigel: O ciljih pouka književnosti in o njegovem mestu v okvirih pouka slovenščine. Gradivo za teoretično in metodično prenovo pouka književnosti, 199S, str. 70.
49
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Miha Mohor
UDK 322.882:373.34/.4
SUMMARY
LITERATURE IN THE THIRD THREE-YEAR PERIOD OF ELEMENTARY SCHOOL
In trying to reevaluate the situation, tasks, structure and aims of literature teaching in our elementary schools, we are confronted with an important decision, namely how to renovate it so as to offer a child as many possibilities as possible for a creative communication wiUi literature, which would give him Utetary-theocetKal pleasure and make a child linked to the book for good.
In the process of redefining theoretical tenets we should build on Hit positive experiences of our elementary school, on the findings of Slovene literary-didactic tradition and on the commimication model in dealing with literature. In forming starting-points, principles and aims we should first bring a decision about the most acceptable form of the curriculum, from the viewpoint of literature teaching and the viewpoint of general curricular aims that are written down in the code pertaining to schools and other sources.
The basic elements of the didactic structure of literature teaching are its aims, content and methods, all of them being closely intertwined and interrelated. The article in the continuation therefore analyzes educational and fiinctional aims of literature teachiiig in the third three-year period of elementary school, defines the basic concepts of teaching and the methods of work.
The focus of literature teaching and literary education should in elementary school be on a literary-aesthetic reading, where the activation of the reader's emotional experience aiKl imaginative collaboration is central. Such a teaching of literature requires an open curriculum, which defines merely general aims and thereby corresponding teaching content, while the teacher and the pupil creatively co-fonn the aims, content and methods of work.
50
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Boža Krakar-Vogel UDK 372.882:3773.5
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Pouk književnosti v srednji šoli
0 Namen tega prispevka je trojen:
1. Na kratko prikazati splošna teoretična izhodišča za pouk književnosti v praksi; ta teoretična izhodišča bodo predstavljena kot opis didaktične strukture pouka književnosti.
2. Prikazati možnosti za diferenciacijo ciljev in vsebin v zadnjem triletju osnovne šole, v maturitetnih programih in v 4- letnih srednješolskih programih z zaključnim izpitom.
3. Podati pregled kratkoročnih in dolgoročnih nalog v podprojektu Pouk književnosti v srednji šoli.
1 Teoretična izhodišča
Didaktična struktura pouka književnosti je hierarhična in soodvisna prepletenost njegovih poglavitnih sestavin: ciljev (smotrov), vsebin in metod.
Pouk pojmujem kot organiziran in voden proces raznovrstnega — razumskega, izkušenjskega, čustvenega, fantazijskega itd. — učenčevega aktivnega spoznavanja določene stvarnosti: »To pomeni, da je glavni del pouka namenjen spodbujanju spoznavnih procesov pri učencih, ne pa pasivnemu sprejemanju in 'pametni reprodukciji' znanja, ki jim ga v rezultativni obliki posreduje učitelj.« — Krakar-Vogel 1993/94: 182. Književnost — leposlovje, literaturo itd. pojmujem kot »besedno umetnost«, prim. Kmecl 1976, Kos 1994 itd., ki je umetnost upodabljanja sveta z jezikom, in ima različne funkcije — estetsko, etično, spoznavno, tudi sprostitveno oz. zabavno — Hladnik, 1991 — ter učinkuje na bralčeva čustva, čute, domišljijo, razum.
Hierarhična je struktura tega pouka zato, ker so (v skladu s teorijo učnociljnega načrtovanja, npr. v Sirec 1984) cilji njegova poglavitna (nadrejena) sestavina (Sirec: »neodvisna spremenljivka«), ki vplivajo na izbu-o in razporeditev vsebin in metod.
Medsebojna odvisnost sestavin pa pomeni, da »ne glede na to, da lahko štejemo v šolskem učnem procesu v relativnem pomenu učne cilje za neodvisno spremenljivko,« (Šhec 1984: 11) nobene od sestavin ne moremo opazovati ali načrtovati izolhano, ampak vsako le ob upoštevanju ostalih. (V naši praksi smo npr. načrtovali vsebine pouka književnosti s premajhno zavestjo o ciljih ali metodah spoznavanja in poučevanja teh vsebin, zaradi česar je bilo vsebin praviloma preveč, njihova primernost pa pogosto problematična; po drugi strani pa ne moremo npr. postavljati ciljev ne oziraje se na naravo vsebine, ki jo počujemo, in zakonitosti njenega spoznavanja—npr. cilj pouka literature ne more biti ne samo razumsko ne samo čustveno-domišljijsko spoznavanje). Ali kot dilemo med literaturo kot »moralo« in literaturo kot »drogo« zavračaB. Paternu (1983184): »Novejša literarna znanost dovolj prepričljivo ugotavlja, da v umetniškem delu estetska funkcija ni osamljena, temveč jev svojem učinkovanju povezana z drugimi, zunajestetskimi funkcijami (J. Mukarovsky)... Skratka, pristop h književnosti naj bi bil načelno odprt vsem njenim funkcijam, vendar s posebno pozornostjo do njene umetniške funkcije, kije za književnost kot umetnost poglavitna.« (156).
Temeljne sestavine didaktične strukture pouka književnosti so torej njegovi cilji, vsebine in metode (druge so po Sircu npr. še učni kraj, učni čas, učna sredstva).
51
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
1.1 Temeljni cilj pouka književnosti
je vzgoja učenca za dejavni stile (komunikacijo) z leposlovjem — prizadevanje, da bi učenec rad bral in znal brati različne zvrsti in vrste leposlovja in da bi imel do te vrste imietniškega ustvarjanja pozitivno vrednostno razmerje.
Za doseganje tega cilja je potrebno:
1.1.1 Razvijanje književnih sposobnosti (dejavnosti z določeno vsebino):
a) Sposobnosti književne recepcije:
— sposobnost literamega branja (doživljanja, razumevanja, vrednotenja prebranega besedila in ubeseditve — izražanja lastne interpretacije na teh ravneh),
— sposobnost literamega raziskovanja (interpretacije,primerjanja,  sklepanja, vrednotenja, razvrščanja Uteramih pojavov z dijakom novih vidikov in ubeseditve teh dejavnosti)
b) Sposobnost književne »produkcije«:
— sposobnost ustvarjalnega pisanja (pisanja literamih in polliteramih besedil oz. njihovih šolskih »derivatov«) kot izkušnja za poglabljanje stika z leposlovjem).
Osrednji pomen ima razvijanje sposobnosti Uteramega branja. Sposobnost literamega raziskovanja se načrtno razvija v določenem obsegu v maturitetnih programih, ustvarjalno pisanje ima pri rednem pouku vlogo motivacije za kakovostnejše branje.
1.1.2 Pridobivanje književnega znanja:
— znanje literame zgodovine,
— znanje literame teorije,
— poznavanje »pomožnih« vsebin, potrebnih za sprejemanje leposlovja (zgodovine, filozofije, sociologije, mitologije, etnologije itd.).
Znanje razumemo kot sistem informacij. Po pedagoški vrednosti je bodisi reproduktivno bodisi funkcionalno (uporabno pri ravnanju z določeno vsebino — v našem primem pri branju literature). Slednje je pridobljeno, utrjeno in preverjeno aktivno (v našem primem vse troje ob branju Uterature).
1.1.3 Poglabljanje književne kulture:
Stik z leposlovjem naj bi postal za posameznika vrednota, kar pomeni, naj bi le-ta čutil potrebo po branju ob prostem času, po obislai kulturnih prireditev, po seznanjenosti z literamim dogajanjem itd. Pogoj za razvito književno kulturo so tudi književne sposobnosti in literama razgledanost (fuiikcionalno in tudi sistematično reproduktivno oz. informativno-formativno znanje): »Zlasti imajo vsi zahtevnejši vzgojni smotri tudi močno spoznavno-kognitivno komponento.« (Marentič--Požarnikl991:45).
1.1.4 Doseganje širših vzgojnih smotrov:
Narava predmeta omogoča sooblikovanje posameznikovega vrednostnega sestava na številnih področjih:
— prispeva k splošni kulturni razgledanosti in zavesti posameznika,
— oblikuje odnos do tradicije,
— sooblikuje moralne, nacionalne, socialne, ekološke, verske itd. vrednote pri posamezniku.
Širši vzgojni smotri so pri pouku književnosti pomembnostno sekundami. Na prvem mestu je torej vzoja za dejaven stik z leposlovjem, ne pa npr. moralno, versko, nacionalno itd. vzgajanje.
S'2t JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Širši vzgojni smotri so tudi vsebinsko pluralni. Pri pouku književnosti je torej možnost za oblikovanje različnih, iz narave literature izhajajočih vrednot, ne pa ene same ali po volji zunanjih dejavnikov trenutno prevladujoče.
Neupoštevanje enega ali drugega načela vodi v ideologizacijo pouka književnosti.
1.2 Temeljna metoda
Temeljna metoda za uresničevanje naštetih ciljev pri obravnavi in preverjanju je aktivna šolska interpretacija — branje literature in spodbujanje doživljanja, razumevanja in vrednotenja ter izražanja v razredu, s čimer se razvijajo književne sposobnosti, pridobiva književno znanje in poglablja književna kultura. Na začetku šolanja je šolska interpretacja pretežno doživljajska, kasneje doživljajsko-analitično-vrednotenjska. Analitične in vrednotenjske sestavine so najmočneje prisotne v maturitetnih programih.
Po obsegu in globini je šolska interpretacija celovita (interpretacija celotnega literarnega dela na vseh spoznavno-sprejemnih stopnjah) in debia (interpretacija posameznih sestavin oz. posameznih delov besedila).
1.3 Načela za izbiro in razporeditev vsebin
Vsebine pouka književnosti so književna dela in književnovedne (ter »pomožne«) vsebine.
Književnovedne vsebine: temeljna, sodobna, preverjena (v znanstveni komunikaciji), utrjena (v strokovni rabi) znanstvena spoznanja.
Književna dela se izbirajo in razvrščajo po treh poglavitnih načelih:
— literamorecepcijskem (skladno z obzorjem pričakovanj in književnimi interesi učencev),
— literamoteoretičnem (zvrstno-tematskem) —po tematiki, zvrsteh ali vrstah, pretežno iz kanona,
— literamozgodovinskem — po obdobjih in smereh, pretežno iz kanona.
Literamorecepcijsko načelo naj bi bilo upoštevano tudi pri izbiranju in razporejanju književnih del po drugih dveh načelih.
Književna dela in književnovedne vsebine se poleg tega izbirajo še skladno z didaktično primernostjo (usklajenostjo s cilji) in psihološko primernostjo (usklajenostjo z razvojno stopnjo učencev na različnih stopnjah in vrstah šol in na različnih zahtevnostnih ravneh).
1.4 Razlike v didaktični strukturi pouka književnosti na posameznih stopnjah in vrstah šol
Doslej opisane lastnosti didaktične strukture pouka književnosti veljajo na vseh stopnjah in vrstah šol.
Seveda pa so med posameznimi stopnjami in vrstami šol tudi razlike v vseh sestavinah pouka književnosti. S sistematičnim formuliranjem teh razlik smo šele na začetku. Zato bomo v tem prispevku zgolj nakazali obrise učnociljne diferenciacije, kakor se kažejo po raziskovahiem premisleku na pobudo Sveta projekta za prenovo pouka slovenskega jezika in književnosti.
Na ugotavljanje razlik med splošnimi cilji pouka književnosti za posamezne stopnje oz. vrste šol so vplivali:
— splošni cilji na določeni stopnji oz. vrsti šol (kolikor so razvidni iz nastajajoče šolske zakonodaje),
— značilnosti psihofizičnega razvoja učencev na določeni stopnji oz. vrsti šole (razvidni v teoretskih opisih razvojne psihologije in književne didaktike),
— značilnosti spontanega obzorja pričakovanj in možnosti njegovega širjenja z refleksivnim branjem na posameznih stopnjii oz.vrstah šol (te značilnosti so razvidne iz opredelitev recepcijske teorije, književne didaktike in naših akcijskih raziskav).
53 JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/%, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Šele dobljene ugotovitve nam pomagajo skicirati odgovor na vprašanje, kaj želimo doseči s poukom književnosti na določeni stopnji oz. vrsti šole.
Razlike v psihofizičnem razvoju učencev, v obzorju pričakovanj in možne formulacije ciljev bomo v tem prispevku prikazali v povzemalmh razpredelnicah. Zaradi primerjav in prikaza kontinuitete bomo vključili v preglednico tudi zadnje triletje osnovne šole.
2 Zametki diferenciacije — razpredelnice
Značilnosti psihofizičnega razvoja
ob koncu osnovne Sole	maturitetni gimnazija in	programi strokovna gimnazija	4-letne šole z zaklj. izpitom
— stopnja formalnih operacij: logično, hipotetično-deduktivno mišljenje, razumevanje simbolov, sistematično razvrščanje pojmov; — zaključne faze fizičnega razvoja, spolno dozorevanje, čustvena labilnost, idealizem, refleksija lastnih čustev; — odklanjanje starejših avtoritet, vpliv vrstnikov, zanimanje za moralna vprašanja, ego-centrizem;	— poglabljanje sposobnosti pomnjenja in razvrščanja, analize, sinteze, večanje miselne samostojnosti, zmožnost problemskega pristopa, različne zmožnosti produktivnega delovanja (v smer znanosti, tehnike, umetnosti); — preseganje egocentrizma, socializacija, zmožnost vživljanja, oblikovanje sistema vrednot, samostojnost, kritičnost;	— večje zmožnosti delovanja v smer znanosti in tehnike, manj v smer umetnosti; — manjša samostojnost in kritičnost glede kulturao-umetniških vprašanj;	— razvijanje zmožnosti funkcionalnega praktičnega delovanja, bolj kot problemskega pristopa in kritičnosti; — manjša količina informacij s kultumo-umetniškega področja;
54
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Književni interesi, obzorje pričakovanj a) spontano
	maturitetni programi		
ob koncu osnovne	gimnazija         in	strokovna gimnazija	4-letne šole z zaklj.
šole			izpitom
— učenec loči lepo-	— dijak se zanima za	— boljše poznavanje in	— zanimanje za
slovje od drugih besedil;	motivacijo in vzročno-	vrednotenje evropske in	trivialno literaturo.
	posledično povezanost	slovenske klasike kot	mladinsko literaturo;
— se zanima za	lit. sestavin (povečajo se	sodobne slovenske	
zgodbo, dogajalni čas in	procesi razumevanja);	knjiž.;	— evazorično branje.
prostor, književne osebe;			obnavljanje zgodbe;
	— poveča se zanimanje	— veliko zanimanje za	
— posveča pozornost	za ciilikovanost lit. del;	trivialno literaturo;	— pustolovska.
oblikovanosti knjiž. dela;			ljubezenska tematika;
	— raste zanimanje za	— v povprečju šibka	
— moralno in čustveno	splošnočloveška vpra-	sposobnost lastnega lit.	— večje poznavaje
vrednoti;	šanja, moralna vpra-	branja; površno	mladinskih slovenskih
	šanja, za medosebne	čustveno doživljanje.	avtorjev kot avtorjev
— bere dela s tematiko	odnose;	obnavljanje zgodbe	»odrasle« literature
mladostnika, z ljubez.		namesto interpretacije.	(Jurca, Ingolič).
tematiko, dela z moral-	— zanimanje za ljub..	moraliziranje pri	
no problematiko.	zgodovinsko, filozofsko.	vrednotenju;	
pustolovske zgodbe;	pustolovsko tematiko;		
		— pri manjšem delu	
— ima raje trivialno	— vrednotenje s stališč	razvitejša sposobnost lit.	
kot elitno literaturo.	nastajajočega svet.	branja (fantazija.	
sodobne avtorje kot	nazora;	razčlenjevanje, argu-	
klasike, prip. prozo kot		mentiranje sodb);	
poezijo in dramatiko;	— branje leposlovja ni		
(E. Blyton, T. Brezina,	prostovoljna dejavnost	— pri preverjanju se v	
D. Steel, B. A. Novak,	ob prostem času, raje	praksi zahteva bolj	
Ingolič, Bevk, P.	berejo časopise in	poznavaje konteksta kot	
Voranc).	revije.	teksta.	
	Pri nas pa še:	— Samo strokovna	
		gimnazija:	
		Večje zanimanje za	
		tehnično delovanje kot	
		kultura o-umetaiško	
		doživljanje.	
55
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
b) možnosti za širjenje obzorja pričakovanj pri književni vzgoji z refleksivnim branjem
	maturitetni programi		
ob koncu osnovne	gimnazija          in	strokovna gimnazija	4-letne šole z zaklj.
šole			izpitom
— poglabljanje domi-	— spoznavanje lite-		— spodbujanje
šljijskih predstav in	rature z najrazličnejših		izražanja o prebranem;
različnih zaznav.	vidikov (tekst in kon-		
	tekst, kanon in nekanon.		— postopno prehajanje
— razumevanje in	nacionalna in svetovna		od mladinske in
analiza književnih del	književnost, različne		trivialne k nekaterim
(tema, motivi, slogovni	zvrsti in vrste);		vrstam netrivialne
postopki, slogovna			literature in literature za
sredstva);	— obravnava lit. del na		odrasle;
	vseh spoznavno- spre-		
— razvrščanje in	jemnih stopnjah: doživ-		— razvrščanje pogla-
urejanje lit. pojavov	ljanje, razumevanje.		vitnih avtorjev in del
(tematsko, literamo-	vrednotenje, izražanje		pretežno slovenske lite-
zgodovinsko— zlasti	(metateksti);		rature po obdobjih ter
za slovensko knjiž.);			zvrsteh oz. vrstah (v
	— sistematično in		dragi polovici šolanja).
— obravnava lirike	funkcionalno književno		
(ljub., razmišljujoče).	znanje — literatura v		
komedije, dramskih	času, metode opazo-		
besedil z moralno.	vanja;		
ljubezensko tematiko;			
	— postopnost; bolj		
— prednost slovenske	doživljajsko spreje-		
književnosti;	manje na začetku.		
	analitično-kritično na		
— prehodi med	koncu šolanja;		
mladinsko knjiž. in			
književnostjo za			
odrasle, med sodobno in	ginmazija:	samo strokovna	
starejšo, trivialno in		ginmazija:	
elitno;	— spodbujanje samo-		
	stojne kritičnosti.	— komimikacija z	
	zanimanja za manj	leposlovjem na konven-	
	znane, nove lit. pojave	cionalni ravni; naklo-	
	in za aktualno lit.	njeno sprejemanje, manj	
	dogajanje;	kritično opazovanje.	
		manjše zanimanje za	
	— ukvarjanje z	neznano in novo	
	literaturo je možna	produkcijo (hipotetično).	
	prednostna vrednota.		
56
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Splošni cilji pouka književnosti
a) dejavnosti
	maturitetni	programi	
zadnje triletje	gimnazija	strok, gimnazija	4-letne šole z zaklj.
osnovne šole			izpitom
Temeljni cilj:	— Temeljni cilj:	Cilji so v izhodiščih	Temeljni cUj:
motivacija za branje	vzgoja kultiviranega in	enaki, z upoštevanjem	spodbujanje potrebe po
leposlovja;	razgledanega bralca, ki	specifičnosti glede:	branju in navajanje na
spodbujanje želje po	trajno goji stik z		dojemanje leposlovja
branju;	leposlovjem, ker dobro	— doživljajske občutlji-	kot osebne, nacionalne
	pozna njegovo naravo in	vosti dijakov;	in splošnočloveške
	ga dojema kot vrednoto;		vrednote;
		— zmožnosti samo-	
— izražanje učenčeve	— razvijanje	stojnega kritičnega	— razvijanje
doživljajske in razmiš-	sposobnosti literamega	vrednotenja;	sposobnosti liL branja
Ijujoče-presojajoče	branja (D, R, V, 1);		(D, R, V, 1);
interpretacije;		— oblikovanja meta-	
	— usposabljanje za lit.	tekstov.	
	raziskovanje (P, S, V, I);		
— osnove ustvarjal-	— motiviranje za		— spodbujanje
nega pisanja —možnost	ustvarjalno pisanje —		ustvarjalnega pisanja —
za poglabljanje	poglabljanje literarne		aktivna izkušnja za lit.
dejavnega stika z	občutljivosti;		branje;
leposlovjem;			
— poznavanje	— sistematično in		— spoznavarije
temeljnih pojmov lit.	funkcionalno		osnovnih pojmov lit.
teorije in zlasti slo-	spoznavanje lit. teorije.		teorije in poglavitnih
venske lit. zgodovine;	lit. zgodovine in		obdobij (slov.) lit.
	potrebnih »pomožnih«		zgodovine;
	vsebin;		
— spodbujanje	— sistematično		— spodbujanje
dejavnega stika z	poglabljanje književne		dejavnega stika z
leposlovjem pri	kulture— pozitivnega		leposlovjem ob
interesnih in dodatnih	odnosa do leposlovja ob		interesnih dejavnostih.
dejavnostih;	različnih dodatnih dejav-		
	nostih (tekmovanja.		
	gledališče...)		
57
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Splošni cilji pouka književnosti
b) izbira in razvrstitev vsebin za uresničevanje ciljev
	maturitetni	programi	
zadnje triletje	gimnazija	strok, gimnazija	4-letne šole z zaklj.
osnovne šole			izpitom
Izbira lit. del:	Izbira in razvrstitev:		Izbira in razvrstitev:
— načelno recepcijske	— po literamorecepcij-	Enako, z upoštevanjem	— kombinacija lit.
primernosti (mlad. in	skem in lit. teoretičnem	specifičnosti v	recepcijskega in zvrstno-
odrasla);	načelu (obravnava osnov lit. teorije in teor	sprejemljivosti učencev.	tematskega načela v prvih dveh letnikih
— načelno lit. kako-	recepcije ob recepcijsko		(humor, ljubezenska.
vosti (elitna pred	zanimivih besedilih na		domovinska tematika.
trivialno);	začetku šolanja);		slovenski in neslovenski avtorji);
— načelo nacionalnosti	— po kombiniranem		
(slovenski in kakovostni	lit. zgod. in literamo-		— kombinacija recep-
neslovenski avtorji);	recepcijskem načelu (obravnava obveznih in izbirnih del po obdobjih in smereh, z upošte-		cijskega in literamo-zgodovinskega načela v dragih dveh letnikih.
— razvrstitev del in	vanjem afmitet dijakov		
vsebin:	— od drage tretjine prvega do prve tretjine		
— po tematiki in	četrtega letnika);		
zvrsteh oz. žanrih;			
posamezna dela v	— po kombiniranem		
kontekstu zanimivejših	zvrstao-tematskem in		
LZ obdobij	lit. recepcijskem načelu		
(prva polovica triletja);	(tematski maturitetni		
	sklop za raziskovalno-		
1 — po literamozgod.	primerjalno branje v 4.		
i obdobjih in smereh.	letniku).		
1 zlasti slovenska dela in			
1 izbrana dela iz svetovne			
knjiž.;			
posamezne zanimive			
povezave med			
mladinsko in odraslo			
literaturo (draga			
polovica triletja).			
Pojasnila k razpredelnicam
Predlagane formulacije ciljev upoštevajo načelo kontinuitete književnovzgojnih ciljev, utemeljeno s postopnostjo učenčevega sprejemanja literature. Obravnavanje literature tako poteka:
— od pretežno doživljajskega proti doživljajsko-spoznavnemu in argumentirano kritičnemu sprejemanju literature,
— od mladinske književnosti h književnosti za odrasle,
— od tematske ali zvrstno-vrstne zaokroženosti izbora k zgodovinski umeščenosti literarnih del in k primerjalnemu branju ob koncu maturitetnih programov,
— od pretežno slovenske književnosti k vključevanju del iz svetovne književne preteklosti in sedanjosti.
58 JEZIKINSLOVSTVO,Letnik41,95/96,št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Zadnje triletje osnovne šole vsebuje nastavke za nadaljnje pristope. Od tod je mogoče pouk literature zasnovati:
— pretežno recepcijsko (triletne poklicne šole);
— deloma po recepcijskem in deloma po literamozgodovinskem načelu (štiriletne strokovne šole z zaključnim izpitom—varianta tega so tudi skrajšani dveletni programi, v katerih učenci nimajo končane osnovne šole, vedeli pa naj bi vsaj za Trubarja, ftešema, Levstika, Cankarja in nekatere sodobnike);
— s postopno stopnjevanostjo in kombiniranjem vseh možnih načel pri vzgoji kultivu-anega bralca v maturitetaih programih. — Vzgoja kuitiviranega bralca (ki zaradi lastne potrebe bere časovno, tematsko, žanrsko itd. različne vrste leposlovja in se zaveda razlik med njimi) je najvišji cilj preduniverzitetnega pouka književnosti. Bodoči izobraženec naj bi v srednji šoli imel možnost razvoja v kuitiviranega bralca. (Študij literature na univerzi pa naj bi oblikoval kvalificiranega bralca — z dovolj instrumentarija za javno-šolsko, medijsko-strokovno predstavitev svojega branja.)
3 Nekaj nalog podprojekta Pouk književnosti v srednji šoli
v podprojektu sta dve delovni skupini:
— Za 4-letne programe: Nada Barbarič, Vinko Cuderman, Silvo Fatur, Boža Krakar-Vogel, frena Kumer, Jana Kvas, Mirjam Podsedenšek, Mojca Poznanovič, Brane Šimenc in Marjan Štrancar. Skupina z manjšimi spremembami obstaja že od 1. 1990, v njej so že nastah priročniki za pouk književnosti v srednji šoli, katalog znanj in pravkar sprejeti učni načrt.
— Za 3-letne programe: Jana Kvas, Rajko Korošec, Miha Mohor.
Povezovanje nalog obeh skupin in vodenje podprojekta je naloga Bože Krakar-Vogel. Kratkoročni načrti (za 1. 1996):
— Postopno preverjanje novega učnega načrta za 3- in 4-letne šole in postopno utemeljeno vnašanje sprememb. V zvezi s tem so nekatere akcijske raziskave: spremljava uresničljivosti vsebin po učnem načrtu v 3. letniku 4-letnih šol, raziskava sprejemljivosti starejših besedil pri dijakih ter predlogi literamih ustvarjalcev in strokovnjakov za spremembe šolskega kanona.
— Pisanje priročnika Književnost v četrtem letniku srednje šole.
— Izdelava koncepta za nova antologijska berila za maturitetne in druge 4-letne programe.
— Pisanje berila po učnem načrm za 3-leme poklicne šole.
Dolgoročne naloge (predvidoma v naslednjih treh letih):
— Popravljena in dopolnjena izdaja učnih načrtov za 2-,3- in 4-letne šole z upoštevanjem smiselne diferenciacije.
— Postopno nastajanje novih beril (z notranjimi in zunanjimi avtorji) in drugih kakovostnih didaktičnih gradiv.
— Spremljanje prakse m seminarji za učitelje.
Literatura
Barbarič, Nada, Šolski esej v prvem letniku srednje šole. Književnost v prvem letniku srednje šole. Zavod RS za šol. in šport (ZRSŠŠ), Ljubljana 1993, 26-38.
Barbarič, Nada, Šolski esej v tretjem letniku srednje šole. ZRSŠŠ, Ljubljana 1995.
Hladnik, Miran, Praktični spisovnik aU šola strokovnega ubesedovanja. Ljubljana 1991.
Juvan, Maiko, Vrt s potmi, ki se cepijo; tnarginalija o pouku književnosti. Slava 1990/91, št. 1, 80-82.
Juvan, Marko, Literami kanon. Literatura 1991, št3,116-134.
Kmecl, Matjaž, Mala literama teorija. Zal. Borec, Ljubljana 1976.
59
JEZnCIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Koncepcija in strategija razvoja vzgoje in izobraževanja. Program modernizacije vzgoje in izobraževanja v
RepubHld Sloveniji do leta 2000. ZRSSŠ 1990.
Kos, Janko, Očrt literarne teorije. DZS, Ljubljana 1994.
Kordigel, Metka, Mladinska literatura, otroci in učitelji. I. del. ZRSŠŠ, Ljubljana 1994.
Krakar-Vogel, Boža, Novejši slovenski pogledi na pouk književnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih
smotrov, metod in vsebin. Doktorska disertacija. Ljubljana 1992.
Krakar-Vogel, Boža, Didaktična struktura in uporabna načela pouka književnosti. Književnost v prvem letniku srednje šole. Priročnik za učitelja. ZRSŠŠ, Ljubljana 1993,7-25.
Krakar-Vogel, Boža, Razsežnosti uiSteljeve usposobljenosti za poučevanje književnosti. JiS 1993/94, št.5, 175-187.
Krakar-Vogel, Boža, Nada Barbarič, Rafka Kim, Književnost na maturi. ZRSŠŠ, Ljubljana, 1994. Krakar-Vogel, Boža, Empirične raziskave o pouku književnosti. Referat na slavist zborovanju v Celju, 1993. Zbornik predavanj, Ljubljana 1994.
Labinowicz, Ed, Izvimi Piaget. Mišljenje, učenje, poučevanje. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1989.
Lavrenčič, Darja, Knjižnica in trivialna mladinska književnost. Otrok in knjiga 1994, št. 37,107-129.
Literature Education in Ten Countries. (LETC). An Empirical Study. Alan C. Purves, Chairman. London 1973.
Marentič-Požamik, Barica, Pomen operativnega oblikovanja vzgojnoiznbraževalnih smotrov za uspešnejši
pouk. Izbrana poglavja iz didaktike. Pedagoška obzorja. Novo mesto 1991.
Paternu, Boris, Kaj hočemo s poukom književnosti. JiS 1983/84, št.5,155-162.
Predlog zakona o osnovni šoH. Šolski razgledi (ŠR), 21. 11. 1994, št. 17.
Predlog zakona o gimnazijah in drugih splošnih srednjih šolah. Prav tam.
Predlog zakona o poklicnem in strokovnem izobraževanju. Prav tanx
Rosandič, Dragutin, Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Zagreb 1986.
Rosandič, Dragutin, Novi metodički obzori. Zagreb 1993.
Slovenski jezik in književnost. Predmetni izpitni katalog za maturo 1995 (MIK). Republiški izpitni center, Ljubljana 1993.
Sirec, Jože, Kako operativiram izobraževalni učni cilj. Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani 1984.
Trstenjak, Anton, Psihologija ustvarjalnosti. Slovenska matica, Ljubljana 1984. Pregledani tuji učni načrti:
avstrijski za osnovno šolo (1989), bavarski za osnovno šolo, francoski za osnovno šolo (1985), norveški za osnovno šolo (1990);
angleški nacionalni kurikulum — NCE: (The national curriculum for English. The British Council 1991); avstrijski učni načit za višjo stopnjo (Lehrplan — Service Deutsch AHS — Oberstuffe. Wien 1990).
Boža Kiakar-Vogel UDK 372.882:3773.5
SUMMARY
TEACHING LITERATURE IN SECONDARY SCHOOL
The article at first describes the general theoretical possible differentiation of aims and the texts used in
starting-points for the teaching of literature in practice. elementary school literature teaching and in the four-year
It presents the didactic smicture of literature teaching as maturity programmes and programmes ending with the
a hierarhic and correlated complexity of its aims, subjects final examination. This differentiation is based on the
and methods. As the basic aim of literature teaching on differences in the level of pupil maturity and the different
all the levels of education it defines the education of a horizon of expectatioa The approach to literature is
student for an active contact with Belles-Lettres. This being graduated from the one based on experience and
aim is reaUzed gradually, by developing the capabilities reception to the critical reception of a cultivated reader,
for literary reception and 'production', by a systematic one that is based on experience and analysis. At the end
broadening of the knowledge of literature and by there are enumerated some of the short-term and
expanding Uterary culture as an interest for reading long-term tasks of the sub-project Teaching literature in
various kinds of literature in spare time. In the secondary school continuation the article in the form of maps depicts the
60
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Lidija Magajna UDK 372.41/.45:371J
Svetovalni center
Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani
Razvojne teorije branja in pisanja kot osnova za sodobne pristope k začetnemu opismenjevanju
U
' čenje tiranja in pisanja je zapletena miselna dejavnost, ki temelji na razvoju govora. Proces usvajanja pismenosti ni omejen le na prvo leto šolanja, temveč traja vse življenje, od zgodnjega otroštva do odrasle dobe. Namen prispevka je osvetliti vplive različnih teoretičnih pristopov na raziskovanje in poučevanje pismenosti, prikazati celostni model branja in teorije razvoja razumevanja narave abecednega sistema pisave, branja in pisanja. Pojmovanje učenja kot procesa konstrukcije znanja* in upoštevanje razvojnih stopenj spremeni načine raziskovanja, poučevanja in preverjanja procesov branja in pisanja.
Pedagoška teorija in praksa na področju opismenjevanja
Pomembna vprašanja o odnosu med pedagoško teorijo in prakso na področju usvajanja branja in pisanja so spodbudila švedska raziskovalca B. AUard in B. Sundblad (1987) k razmišljanju o vrsti problemov, ki se nanašajo na načine definiranja teh procesov. »Kaj je branje« in »kako lahko branje definiramo« sta po mnenju avtorjev pomembni vprašanji. Odgovor nanju zahteva ločevanje branja (ali pisanja) kot pojava od teorij branja.
Sam pojav branja lahko razložimo in definiramo na več načinov. Za en in isti pojav obstaja torej več modelov razlage ali teorij. Teorija je le vrsta logičnih posledic, izpeljanih iz dejstev in dorrmev o pojavu, ki ga preučujemo. Različni teoretični modeli imajo različne praktične ali metodološke posledice. Izbu-a določenega pristopa k raziskovanju in raziskovalne metode običajno temelji na tem, kako smo definirali sam pojav branja. Če branje definiramo kot neko veščino, potem bomo napredek v branju preučevali na drugačen način, kot če definiramo branje kot proces, v katerem iz pisnih znakov tvorimo pomen. Pojmovanje branja, kako branje definiramo, ima torej direkten vpliv na izdelavo metod za preverjanje in poučevanje branja.
Allard in Sundblad ugotavljata, da mnogi učitelji verjamejo, da nimajo metode, ki jih uporabljajo, nobene zveze s teorijo. Ta ločitev med teorijo in prakso, ki jo učitelji doživljajo kot odsotnost teorije, je med drugim tudi posledica izobraževanja učiteljev. Metode se običajno poučujejo, ne da bi jih povezali s teorijo, ki je v ozadju in to pogosto vodi do zmede in odsotnosti ločevanja med teorijo in pojavom. Vse metode in postopki temeljijo na idejah, domnevah ali teorijah. Te predpostavke pa so lahko razvidne ali nerazvidne, formulirane ali neformulirane. Nobena pedagoška metoda ni osvobojena teorije, če se učitelj tega zaveda ali ne.
* Prikazani pristopi izhajajo tudi iz študijskega dela na projektu Sodobna pojmovanja znanja in učenja ter njihov pomen za izobraževanje, ki ga finansira Ministrstvo za znanost in tehnologijo.
61
JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, ŠL 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Definicije branja pa so se z različnimi znanstvenimi pristopi spreminjale. Behavioristično pojmovanje branja, po katerem je branje to, kar merijo testi branja, temelji na logičnem empirizmu ali neopozitivizmu. Definicija branja se v okviru te teoretične perspektive spreminja iz situacije v situacijo, odvisno od konstrukcije testa ali merjenja. Za znanstveno preučevanje branja v okviru behavioristične perspektive je potrebno predvsem identificirati in narediti merljive sestavine bralnega vedenja, ki jih je možno odkrito opazovati. Tako izdelani testi branja pa nadalje vplivajo na razlage učenja in načine poučevanja branja.
V okviru drugačnih pristopov »humanističnih znanosti«, ki nimajo za svoj ideal naravoslovne znanosti, pa se človeške kvalitete, ki jih ni možno direktno opazovati (vključno s socialno interpretacijo), ne zavračajo kot neznanstvene (metafizične). Tovrstni pristopi poudarjajo, da omenjene kvalitete (višje psihične procese) ne moremo transformirati v analogne pojave (zunanja vedenja), ki jih je možno opazovati in meriti, temveč jih je potrebno preučevati same po sebi. Teoretična perspektiva humanističnih pristopov zato branja ne pojmuje kot kak »repertoar različnih vedenj«, temveč gleda na branje kot na jezikovni fenomen (pojav), v katerem so človeška bitja vpletena v komunikacijo.
Spremembe v osnovnih domnevah in razlagah pojava branja pa vplivajo tudi na pojmovanje učenja in poučevanja branja. Glavni cilj poučevanja ni več pisni jezik kot formalni sistem, temveč so to kulturne, socialne in individualne funkcije pisnega jezika.
Učenje branja in pisanja in nadaljnji razvoj teh sposobnosti tvori del jezikovnega razvoja, ki se začenja z rojstvom. Predpogoji za jezikovni razvoj so interakcije med otrokom in okoljem in sicer kvaliteta, količina, vsebina in pomen teh interakcij. Jezikovni razvoj je v interakciji tudi z drugimi mentahiimi kvaUtetami posameznika.
Za prvi jezik, ki se ga otrokuči, uporabljata AUard in Sundblad izraz »materin jezik« (motherese). Ta tip jezika je v glavnem neverbalen, komunikacija s telesom, gibi, mimiko in očmi, ki jo (z otrokovega vidika) spremljajo najprej glasovi, nato besede in pozneje tudi intonacija. Ta tip jezika je osnova za govorni razvoj, ki je nato osnova za razvoj branja in pisanja. Razumevanje pisnega jezika poteka najprej prek ustnega jezika. Postopoma se ta pot skrajša in ustni jezik kot vmesna povezava izgine. (Vigotski, 1979).
V okviru pristopov kognitivne psihologije in kognitivne razvojne psihologije pa se učenje branja in pisanja obravnava kot proces usvajanja ali konstrukcije znanja. Ce gledamo na razvoj pismenosti kot na proces usvajanja znanja, pomeni spremenjena perspektiva izziv prevladujočemu konceptualnemu okvirju. Spremenijo se načini raziskovanja teh procesov, vprašanja, ki jih raziskovalci zastavljajo. Prav tako se spremeni pojmovanje objekta poučevanja (abecednega sistema pisanja), naloge učenja in samega učenca (iz pasivnega udeleženca v behaviorističnem pristopu se spremeni v aktivnega izgrajevalca svojih spoznanj). Pri preučevanju usvajanja pismenosti postane s te perspektive pomembno upoštevati tudi pomen učenja, ki poteka pred izobraževalnimi konteksti aU zunaj njih.
V procesu razvoja od rojstva do odrasle dobe človek aktivno tvori in oblikuje pojme in ideje o svetu in sebi. Otrokova pojmovanja, ideje o jeziku, lahko zasledimo v načinih, kako otrok jezik uporablja in raziskuje, v njegovih načinih izmišljevanja besed itd. Otrok obvlada funkcije govora (komunikativni aspekt) že dolgo prej, preden začne uporabljati besede. Prav tako otrok že dolgo prej, preden je zmožen brati in pisati v konvencionalnem smislu, dojema nekatere izmed funkcij pisnega jezika.
Iz otrokovih spontanih raziskovanj pisnega jezika se lahko veliko naučimo, če nas načini, kako se branje in pisanje poučuje v šoli, ne vodijo v pristranskost. Ko opazujemo predšolske otroke, medtem ko se »pretvarjajo, da berejo«, lahko zasledujemo njihovo »teorijo« o tem, kaj je branje. Iz intonacije in poskusov »formalizirati« lastne besede, je razvidno, da imajo tudi neko idejo o razlikah med ustnim in pisnim jezikom Otroci že dolgo pred formalnim poučevanjem pisanja
62
JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41,95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
spontano »pišejo«, vendar pri tem ne uporabljajo običajnih simbolov. Če jih že uporabljajo, pa ta raba ne poteka na pravilen način.
L Model procesa branja (Edfeld, 1982; Allard in Sundblad, 1987)
Medtem ko beremo, se samega poteka tega procesa ne zavedamo, saj sta naša pozomost in zavedanje usmerjeni predvsem na pomen besedila. F*roces branja poteka na stopnji dobrega obvladanja te sposobnosti do določene mere avtomatično in pod podzavestno kontrolo. Po nekaj trenutkih razmišljanja bo skoraj vsak vešči bralec znal našteti nekatere izmed sestavin (dejavnikov) procesa branja. Bolj pomembno pa je, da prepoznamo, kako so ti dejavniki medsebojno povezani, kakšno je njihovo medsebojno delovanje. Eden izmed modelov razlage bralnega procesa, ki so ga predstavili Edfeld (1982) in Sundblad s sodelavci (1981), opisuje naslednje dejavnike: znanje in predhodne izkušnje, predrazumevanje, prepoznavanje ali dekodiranje, miselno predelovanje (dejavnosti, ki zahtevajo pozomost), brahio razumevanje in interpretacija vsebine. .
ZNANJE IN PREDHODNE IZKUŠNJE -TFT
INTERPRETACIJA VSEBINE
PREDRAZUMEVANJE
DEJAVNOSTI. , KI ZAHTEVAJO' POZORNOST I
PROCES BRANJA 1
PREPOZNAVANJE-DEKODIRANJE
BRALNO • RAZUMEVANJE'
Model branja (Allard, Sundblad, 1987) '
K branju pristopamo z določenim znanjem in predhodnimi izkušnjami, kamor sodijo tudi naše jezikovne izkušnje in kompetentnost v vseh smislih. Ko smo soočeni z nekim zapisom (odstavkom v knjigi, časopisu, pismom, podnapisi na TV), se na podzavestni ravni začne proces aktiviranja in priklica tistih vidikov znanja ali izkušenj, ki se nam zdijo pomembni za razumevanja prebranega. Če se besedilo začenja z Nekoč, pred .... vemo, kaj lahko pričakujemo, ne le glede na vsebino, temveč tudi na stmkturo, jezik itd. Že sam naslov ali to, kdo nam je besedilo posredoval, lahko usmeri naše misli v določeno smer. Včasih prikličemo napačne stvari in se aktivirana znanja spopadejo z vsebino prebranega, saj smo pričakovali nekaj dmgega. Ta proces aktivacije iz
63
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
ZNANJE IN PREDHODNE IZKUŠNJE
PREDRAZU-MEVANJE
DEJAVNOSTI, ; KI ZAHTEVAJO i POZORNOST
PREPOZNAVANJE-DEKODIRANJE
MEHANIČNO BRANJE BREZ
BRALNEGA RAZUMEVANJA
Model mehaničnega branja brez brahiega razumevanja (Allard, Sundblad, 1987),
predhodnega znanja in izkušenj omogoča predrazumevanje. Predhodne izkušnje so zunaj bralnega procesa, medtem ko je predrazumevanje vključeno v sam bralni proces.
Predrazumevanje vodi in usmerja proces dekodiranja. Medtem ko dekodiramo besedilo, istočasno tudi miselno predelujemo vsebino predrazumevanja. Dekodiranje in spremljajoči procesi miselnega predelovanja vodijo do bralnega razumevanja. Če izločimo dekodiranje, ne moremo govoriti o branju, temveč o razmišljanju. Če odvzamemo miselne procese, nam ostane le dekodiranje, mehanično branje brez razumevanja. Ta proces mehaničnega branja pa bi težko imenovali branje.
Mnogi raziskovalci branje enačijo z dekodu-anjem in tako branje reducirajo na prepoznavanje črk, besed in fraz v besedilu z gledanjem. Pri identifikaciji besed prihaja do aktiviranja podzavestne sposobnosti zapohiiti vrzeli v zaznavanju, pojava, ki je vitalnega pomena tudi sicer v vsakdanjem življenju. Ko v razredu zagledamo rdečo kapo, zelene rokavice ipd, vemo, daje to Metka — čeprav smo zavestno zaznali le dve ali tri stvari. Tudi pri branju smo prepričani, da smo prebrali vsako besedo ali črko, čeprav ni nujno tako. Naši možgani delujejo zelo racionalno z minimumom prepoznanih značilnosti in zapolnjevanjem vrzeli na način, ki omogoča dojemanje celote. To zapolnitev vrzeli omogoča delovanje predrazumevanja.
64
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE IN ČLANKI
Ohlapnost in nepoznavanje načina delovanja naših možgan so vodih do napačnega pojmovanja vloge delcodiranja v procesu branja. Dekodiranje se je tako ločevalo od naravnega konteksta, v katerega je ta proces vdelan. Napačno pojmovanje pojava in vloge dekodiranja pri branju je vodilo do načinov poučevanja, ki so se osredotočali predvsem na samo tehniko dekodiranja.
Navidez preprosta in očitna beseda »dekodiranje« zahteva zelo zapletene procese. Predrazumevanje vpliva na izbiranje bistvenih značilnosti, odloča, kaj bomo preleteli ali »videli«. Naše predhodno znanje vpliva in pogojuje proces aktualnega dekodiranja preko predrazumevanja. Med procesom branja (ko smo prebrali nekaj besed ali povedi) prihaja do obogatitve in dodelave predraziunevanja (puščica od razumevanja k predrazumevanju). Z nadaljnjim branjem postaja predrazumevanje vse lK)ljše in ker predrazumevanje vodi dekodiranje, postaja tudi samo branje čedalje bolj tekoče.
Če se izbrano besedilo nanaša na snov, ki jo dobro poznamo, bo dobro in bogato predrazumevanje omogočalo hitro in tekoče branje. Če pa beremo besedilo s področja, ki ga ne obvladamo, če je jezik zelo abstrakten in povedi zapletene, bo predrazumevanje slabo, branje besedila pa počasnejše in težavno. V tovrstnih primerih, moramo proces branja občasno ustaviti, ponovno prebrati del besedila in včasih pogledati v slovar. Hitrost branja je vedno funkcija predrazumevanja. Težje je prebrati prvo poglavje knjige kot naslednja, saj se moramo seznaniti z osebami, okoljem, avtorjevim stilom in uporabo jezika.
Branje nekaterih knjig bi lahko primerjali s plezanjem na hrib. Posebno otroci z malo izkušenj v branju, bodo tako doživljali nmoge bralne situacije. Zakaj jim ne bi omogočili, da se peljejo do vrha zato, da bi lahko uživali v spustu navzdol, da bi ta spust sploh doživeli! To storimo, če otroku omogočimo dobro predrazumevanje, še preden začne z branjem (preberemo sami poglavje ali dve, nekaj povemo o zgodbi itd.). S slabim ali napačnim predrazumevanjem otroci težko berejo neko besedilo. J*roblema ne predstavlja le razumevanje, temveč tudi dekodiranje neznanih besed, zato neznano besedo pogosto spremenijo v podobno, znano besedo.
Za otroke je težavno tudi branje ločenih besed, ki niso vdelane v smiselne povedi. Na testih ločenih besed nekateri ne berejo v skladu z aktualnimi sposobnostmi in to doživljajo kot neuspeh. Ker vsebujejo mnogi testi tovrstno nesmiselno dekodhanje, lahko sami načini preverjanja\odi}o do mehaničnega branja. Če dodamo še druge »nemogoče« bralne naloge, bodo skupaj z načini preverjanja vodile do slabega obvladovanja branja in pisanja.
Bralno razumevanje zahteva predelovanje obojega, predrazumevanja in dekodiranja. Brez predrazumevanja smo soočeni s »praznimi besedami«, brez dekodiranja pa nam ostaja le golo ugibanje. Pri tekočem bralcu je ena od teh poti k razumevanju — pot dekodiranja povsem avtomatična. Analiza razumevanja pa nikoli ne poteka avtomatično, čeprav lahko poteka brez nekega zavestnega napora (podzavestno).
Proces branja vključuje tudi razvoj interpretacije vsebine, ki je bistvenega pomena za proces branja. Interpretacija vsebine se ne gradi košček za koščkom. To je razvidno že iz opisa poteka dekodiranja. Ves čas smo sposobni iz majhne količine informacij nekega gradiva rekonstruirati celote. Ko razvijamo interpretacijo vsebine, dobivamo čedalje boljšo sliko celote. Holistična slika, ki jo tvori interpretacija vsebine, nudi podzavestnemu predrazumevanju ves čas branja nepretrgan tok mformacij. Vsebinska interpretacija pa je tudi rezultat procesa branja, to je nekaj, kar prikličemo iz branja, Ici pravkar poteka. Oceno vsebine v zavestnem procesu razmišljanja stalno povezujemo z znanjem in izkušnjami.
n. Razvoj razumevanja narave abecednega načina zapisovanja govora
Mnoge otroške teorije in načini razmišljanja se zdijo odraslim, ko se prvič soočijo z njimi, dokaj nenavadne. V otroški način razmišljanja se odrasli navadno ne poglabljajo oziroma izhajajo iz lastnega subjektivnega doživljanja, da so nekatera spoznanja veciio posedovali. Tako se dtaslim zdi, da so vedno vedeli, daje zapis linearen ali da črka predstavlja glas. Švicarski psiholog J. Piaget
65
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
je primerjal um odraslega z lučjo, ki ne pozna teme, ker jo s svojo prisotnostjo uničuje. Mnogih pojavov ne opazimo, ker nimamo možnosti, da bi jih osmislili, ker nam manjkajo sheme za interpretacijo.
Ker so raziskave o razvoju učenja branja in pisanja potekale pretežno v angleškem jeziku, ki ima zapleten način zapisovanja glasov, je veljala domneva, da prihaja do začetnih težav pri učenju branja in pisanja zaradi razlik med pisnim in ustnim jezikom. Raziskave razvoja opismenjevanja pri špansko govorečih otrocih, ki sta jih izvedU E. Ferreiro in A. Teberosky (1979, 1982), pa so opozorile, da se otroci spoprijemajo tudi z drugačnimi problemi. Španski pravopis strokovnjaki presojajo kot »preprrost«, vsaj kar zadeva odnose med črkami in glasovi (Ferreiro, 1992). Morda je ravno to dejstvo omogočilo strokovnjakom, da so postali pozorni na specifične težave pri razumevanju narave abecednega sistema pisanja, ki jih relativna enostavnost odnosa med črkami in glasovi ne odstrani. Te težave so pojmovne narave in so vezane na razumevanje sistema pisave kot sistema reprezentacije.
Primarni cilj zgoraj navedenih raziskav ni bilo preučevanje samega procesa branja ali pisanja, temveč razumevanje evolucije sistema idej o naravi sistema pisanja. Delo E. Ferreiro in sodelavcev sledi v teoretičnih izhodiščih in metodologiji tradicijo J. Piageta. Njihova vprašanja in načini iskanja odgovorov odražajo njihovo orientacijo in verovanja o naravi znanja, jezika in razvoja.
Otroci usvajajo med razvojem nova vedenja, pa tudi nova znanja (spoznanja). Sistem pisanja postane za otroka tudi objekt spoznavanja. Da bi usvojili znanje o sistemu pisanja, ravnajo otroci tako kot na drugih področjih spoznavanja — asimilirati skušajo informacije, ki jih nudi okolje. Ko nove informacije ne morejo asimilirati, so pogosto prisiljeni, da jo zavrnejo. S predmetom spoznavanja eksperimentirajo, da bi odkrili njegove lastnosti in preverili svoje »hipoteze«. Pri tem postavljajo številna vprašanja in skušajo na neki način osmisliti veliko kohčino podatkov, ki so jih zbrali.
Iskanje neke doslednosti, trdnosti in notranjih povezav omogoči otrokom, da razvijejo sisteme razlag v nekem razvojno urejenem zaporedju. Ti sistemi tvorijo nekakšne »otroške teorije« o naravi in funkciji sistema pisanja. E. Ferreiro in A. Teberosky (1979) sta si prizadevali dokazati, da te teorije niso zrcahia slika tega, kar so otrokom povedali odrasli. V skladu s svojimkonstruktivističnim pogledom na razvoj spoznavanja sta v svojih eksperimentih prikazovali, kako so te otroške teorije resnične konstrukcije, ki so pogosto zelo tuje odraslemu načinu razmišljanja.
Sistemi, ki jih otrok zgradi med razvojem, delujejo kot sheme, preko katerih interpretira informacije. To mu omogoči, da svoje izkušnje s pisnim jezikom osmisli. Sheme ostajajo aktivne, dokler lahko izpolnjujejo svojo funkcijo smiselne razlage. Ko pa nova informacija večkrat ovrže veljavnost sheme, mora otrok začeti s spreminjanjem sheme, kar je pogosto neprijeten proces. Sprva izvede nekaj manjših popravkov; v določeni kritični točki pa je prisiljen svoj sistem povsem reorganizirati. Nekatere izmed prejšnjih elementov obdrži, vendar jih ponovno defmira, ko postanejo del novega sistema. Te težavne naloge se mora lotiti tudi pri iskanju notranje skladnosti (koherentnosti) v situacijah, ko vodijo rezultati aplikacije dveh različnih shem do protislovja.
Zavestno spoznanje in razumevanje funkcije, oblike in konteksta pismenosti je po mnenju Y. Goodmanove (1984) eden izmed glavnih temeljev, ki omogočajo usvajanje pismenosti. Razumevanje »sistema kodiranja«, oziroma abecedne narave našega sistema zapisovanja se začne z odkrivanjem odnosov med izgovorjenim in zapisanim; z razumevanjem, da predstavlja določena enota pisnega jezika neko pomensko enoto.
Ferreiro in Teberosky (1982) sta v svojih študijah prispevali številne dokaze za obstoj sedmih ravni v razvoju razumevanja narave pisnega jezika.
— Raven 1. Otroci ne razločujejo med risanjem in pisanjem.
— Raven 2. Otroci začenjajo razločevati med risbo in besedilom. Po aktivnem raziskovanju odkrijejo dve osnovni značilnosti sistema pisanja: vrsta simbolov je poljudna — črke nimajo nobene zveze z obliko predmeta, ki ga zapisujejo; simboli so urejeni na linearen način. Gibson
66
lEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
in Levin (1975) navajata, da le redki triletni otroci ne ločijo risbe od tiska, tudi ko je napisano v neznanem jeziku ali ko prihajajo iz okolja, kjer imajo le malo stika s tiskom.
— Raven 3. Otroci začenjajo uporabljati simbole, ki prevladujejo v pisavi matemega jezika (dogovorjeni simboli). Pri tem lahko pišejo le verige številk ali črk, ta svoj zapis pa tudi »preberejo« tako, da pripovedujejo svoje lastne zgodbe.
— Raven 4. Na tej ravni začenjajo otroci tvoriti svoje lastne razlage o tem, kako je pisni jezik povezan z ustnim. Odnos med slikami in tiskom v pravljici, med napisom v okolju in sliko predmeta predstavlja nov problem, s katerim se otrok skuša spoprijeti. Na tej stopnji pridejo otroci običajno do zaključka, da se črke uporabljajo za predstavitev lastnosti predmeta, ki je risba ne more predstaviti — to je na primer ime predmeta (vključno z imenom ljudi, živaU itd.). Ta ugotovitev pa vodi otroka do nadaljnjih domnev in razmišljanja o tem, kako morajo biti črke organizirane, da lahko predstavljajo različne predmete. Otroci razmišljajo o kvantitativnih in kvalitativnih vidikih zapisov. Sprašujejo se, kakšne morajo biti značilnosti zapisa, da ga jemožno prebrati, kako je izbira črk povezana s predmetom zapisa itd. Na tej stopnji bo otroknpr. postavil domnevo, daje velikost predmeta tista, ki določa dolžino zapisa. Za zapis besede slon bo uporabil veliko črk, ker je slon velilc, medtem ko bo zapis besede pikapolonica mnogo krajši, ker je ta živalca zelo majhna.
— Raven 5. Pojavi se uporaba zlogovne hipoteze, to je domneve, da predstavlja en grafični simbol (črka) en zlog. Nekateri otroci imajo tudi že določeno mnenje o tem, katera črka bi lahko predstavljala določen zlog.
— Raven 6. Otroci kombiiurajo abecedno m zlogovno hipotezo. To raven so izčrpno preučevali raziskovalci spontanega pisanja (na primer Read, 1975). Nekatere črke predstavljajo zloge, dmge pa glasove. To je tipično nestabilna rešitev, ki zahteva nadaljnji proces reorganizacije in izgrajevanja novih rešitev.
— Raven 7. Otroci razumejo sisteme kodiranja in začenjajo odkrivati sistem pravilnega zapisovanja, ki je značilen za pisavo njihovega matemega jezika. Na tej stopnji so razumeli notranjo naravo abecednega sistema pisanja. Seveda pa se še niso sposobni spoprijemati z vsemi značilnostmi pisanja (ločila, velike in male črke itd.).
Raziskovalci so skušali uporabiti pristop in osnovne ideje E. Ferreiro in A. Teberosky pri preučevanju razvoja razumevanja sistema pisanja v različnih jezikih in pisavah. Presenetljivo je, da jezikovne razlike niso predstavljale ovire za aplikacijo osnovnih idej na področju opismenjevanja, ki je tako odvisno od jezika. Nekateri so te ideje dodatno obdelali in aplicirali v šolsko prakso.
L. Tolchinsky Landsmarm (1992) je s sodelavcem I. Levin raziskovala razvoj pojmovanj o sistemu pisanja pri otrocih, ki se seznanjajo s hebrejskim sistemom pisave. Avtorja sta ugotovila podobno razvojno zaporedje, podobne ravni, kar govori v prid obstoja nekih splošnih organizacijskih principov.
Pojmovanje branja in pisanja je na populaciji slovenskih predšolskih otrok od 4.-6. leta preučevala L. Knaflič (1990). Rezultati so pokazali podobne značilnosti razumevanja narave pisnega jezika kot preučevanja v španskem in angleškem jeziku. Tudi slovenski otroci so na dani razvojni stopnji postavljali hipoteze o minimalnem številu črk, ki so potrebne, da nekaj lahko preberemo. Tako španski kot tudi angleški in slovenski otroci so menili, da mora imeti beseda vsaj tri črke, da jo je možno prebrati in to kljub temu, da vsi trije jeziki vsebujejo tudi krajše besede.
in. Razvojne teorije branja
Učitelji in starši se pogosto sprašujejo, ali poteka bralni razvoj posameznega otroka v običajnih okvirih. Kje se otrolc trenutno nahaja in kaj lahko realno pričakujemo? Učitelje zanima tudi raven in razpon celotne skupine. Kje se nahajajo najboljši in kje najslabši? Kako velike so te razlike in
67
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
ali zahtevajo povsem drugačne pristope? Ko potrebujemo odgovore na tovrstna vprašanja, ponujajo razvojne teorije branja koristne nasvete in predloge.
Osnovna predpostavka teh teorij je, da poteka razvoj zapletenih spretnosti opismenjevanja prek različnih razvojnih stopenj. Razvoj sposobnosti branja in pisanja po razvojnih teorijah ne poteka enakomerno, temveč se otrok branja in pisanja na različnih stopnjah loteva s povsem različnimi strategijami. Ti različni načini se nato izpopolnjujejo, stapljajo z drugimi strategijami in povezujejo z drugimi sposobnostmi, dokler otrok ne doseže stopnje tekočega branja z razumevanjem, ki je značilna za izvežbanega bralca. Vpogled v različne modele, ki so si med seboj podobni, v nekaterih pogledih pa tudi različni, lahko nekatere zmede. Vendar pa ravno raznolikost omogoča vsakemu, da najde model, ki bolj jasno in uporabno opisuje določeno stopnjo v razvoju ali se bolj ujema z njegovimi izkušnjami ali opažanji, je zanj bolj razumljiv in preprost itd.
Nekateri raziskovalci in teoretiki so se osredotočili na sam potekrazvojabranja in pisanja. Zanimalo jih je, ali lahko opišemo razvoj teh veščin v obliki nekih razvojnih stopenj ali stadijev. I. Chall (1983), Marsh s sodelavci (1981), U. Frith (1985), Ehri in Wilce (1985), Elkind (1981) in drugi avtorji so zasnovali modele poteka razvoja branja. Vsi ti različni modeli opisujejo razvoj branja kot napredovanje prek določenih stadijev, faz ali stopenj. Med njimi se pojavljajo določene podobnosti, pa tudi zanimive razlike.
Modela I. Chall in Elkinda upoštevata učenje branja v širši perspektivi, ki vključuje tudi razumevanje. Ostali navedeni modeli pa se nanašajo predvsem na razvoj dekodiranja ali prepoznavanja besed in vsebujejo domnevo o obstoju neke slikovne ali vidne (logografske) stopnje v začetku branja.
Že dveleten otrok je sposoben pokazati na tiskano besedo in jo pravilno poimenovati. V trgovini bo pokazal in pravilno poimenoval napis na najljubši čokoladi ali pijači, nekatere pogostne napise (vhod, izhod, stop) in druge zanj pomembne tiskane zapise. Od te prve sposobnosti povezati tiskano besedo z nekim pomenom se bralna sposobnost postopoma razvija naprej do prožnega, izurjenega pristopa tekočega bralca. V začetku učenja se posamezne spretnosti, ki tvorijo zapleteno veščino branja, usvajajo izolirano.
Vsi modeli pa se ujemajo v opisovanju naslednje razvojne stopnje, v kateri se pojavi sposobnost dekodirati besede tako, da uporabimo abecedno (alfabetsko) znanje. Čeprav so v tej fazi prisotne še številne napake pri branju, je otrokova sposobnost prebrati neznane ali nesmiselne besede (nebesede) kazalec, da je napredoval na to stopnjo in da je sposoben uporabiti abecedni princip.
Nekateri modeli (Ehri, Marsh) opisujejo kot končno stopnjo razvoja fazo, ki vključuje sistematično obdelovanje kodov (kodimo branje). Drugi modeli pa predpostavljajo konec razvoja v neki pravopisni ali ortografskifazi.
Odrasel, izurjen bralec bere gladko in tekoče. Različne podspretnosti branja je sposoben uporabljati integrirano, na medsebojno usklajen način in v odvisnosti od določenega cilja ali namena. Temu je sposoben prilagoditi hitrost branja, natančnost in stopnjo pozornosti pri branju. Preletavanje telefonskega imenika pri iskanju kakega priimka zahteva drugačno zbranost, hitrost in natančnost branja kot reševanje matematične besedilne naloge. S hitrim, površnim branjem problemske naloge lahko zgrešimo nekatere bistvene podatke ali pasti v nalogi.
Vsaka teorija bralnih stopenj mora predlagati tudi mehanizme, ki lahko razložijo prehod od vsake stopnje k naslednji. Ker je branje kulturna pridobitev, je problem še toliko bolj zapleten, saj je potrebno iskati dejavnike spreminjanja tako v samem bralcu kot tudi v njegovem okolju. Med dejavnike, ki jim pripisujejo kritično vlogo v procesih spreminjanja in prehajanja med posameznimi stopnjami spadajo: zavedanje delov (zlogov, glasov itd.), poznavanje črk, otrokovo spoznanje, da slikovnih strategij ni možno posploševati in da mora upoštevati in usvojiti drugačen način kodiranja in drugi.
68
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
rv. Razvoj začetnega pisanja
že Chomsky (1979) je nakazal, da se pisanje pojavlja pred branjem. K. Goodman (1986) prav tako meni, da bodo otroci usvojili sistem kodiranja, ko začenjajo s pisanjem. V novejših pristopih so zato priporočali, naj postane proces pisanja sestavina vseh zgodnjih programov opismenjevanja, ki se začenjajo v predšolskih ustanovah.
Učitelji in vzgojitelji bi veliko pridobili, če bi bili bolje usposobljeni v opazovanju in preučevanju spontanega začetnega pisanja. To bi jim omogočilo, da bi v zapisih otrok lahko odkrivali kazalce razumevanja sistema pisanja, obvladanja odnosov med črkami in glasovi in postavljali domneve o ravni razumevanja abecednega sistema pisave. Spontano pisanje otrok odraža njihovo razumevanje nekaterih osnovnih pojmov, ki so povezani z opismenjevanjem. Iz zapisov lahko razpoznamo, da je otrok dojel, da »tiskani zapis pove neko zgodbo, nekaj sporoča«, ali daje spoznal, da zapisujemo v smeri od leve proti desni. Ugotovimo lahko, da otrok razume, kakšna je vloga praznih prostorov med posameznimi skupinami znakov itd.
Analize pisanja otrok, ki so jih izvedli številni strokovnjaki, so pokazale, da poteka usvajanjepisanja prek določenih razvojnih stopenj ali stadijev. Te stopnje so odraz otrokovih domnev o tem, kako deluje sistem pisanja. Gentry (1982) je predlagal naslednje stopnje v razvoju obvladovanja sistema pisanja: predkomimikativna (predsporazumevalna) stopnja, delno fonetična stopnja, fonetična stopnja in prehodna stopnja.
1. Predkomunikativna stopnja
Na prvi predkomunikativni stopnji uporablja otrok za predstavitev določenega pomena (sporočila) oblike, ki so značilne za črke in tako izkazuje nekaj znanja o črkah. Črkovnih oblik, ki jih zna zapisati, pa še ni zmožen povezati z ustreznimi glasovi. Njegovo pisanje je videti kot slučajna veriga črk in včasih vključuje tudi številke. Smer od leve proti desni je v njegovem zapisu lahko prisotna ali pa tudi ne. Nekateri otroci poznajo na tej stopnji le nekaj črk, pri pisanju te črke neprestano ponavljajo. Pri drugih pa lahko opazimo že kar precejšnje poznavanje črk. Otroci lahko pri zapisu na tej stopnji mešajo velike in male črke, čeprav dajejo običajno prednost velikim črkaiiL
2. Delno fonetična stopnja
Na delno fonetični stopnji otrok že začenja raziunevati, da uporabljamo grafične znake- črke za predstavljanje glasov izgovorjenih besed (ustnega govora). V svojih poskusih zapisovanja posameznih besed pa uporablja črke, ki se s fonetično predstavitvijo teh besed ujemajo le delno. Na stopnji delno fonetičnega pisanja lahko celo besedo predstavlja le z eno, dvema ali tremi črkami (MZ- miza, ah STA -solata) te besede. Otrok že kaže uporabo strategij poimenovanja zapisanih črk. En simbol (črka) predstavlja na tej stopnji običajno cel zlog, zato ta stopnja sovpada s peto stopnjo razvoja razumevanja sistema pisanja- zlogovno hipotezo. Razumevati začenja tudi, da pišemo od leve proti desni. Poznavanje črk je na tej stopnji izpopolnjeno, otrok že bolje obvlada tudi samo oblikovanje črk pri pisanju. Na tej stopnji lahko med posameznimi besedami pušča prazne prostore ali pa tudi ne.
3. Fonetična stopnja
Na fonetični stopnji začetnega pisanja so v zapisu prisotni vsi glasovi posameznih t)esed, ujemanje med črkami in glasovi je popolno. Otrok sistematično razvija načine zapisovanja posameznih fonetičnih oblik. Če pri izgovarjavi določenih zlogov ali besed nekatere glasove spuščamo, jih otroci na tej stopnji ne zapišejo (»šel sem« bo otrok zapisal kot ŠU SM). Prav tako težijo k izpuščanju nosnikov, če so ti pred zapomiki (»sanke« zapišejo kot SAKE). Črke izbirajo izključno na osnovi slišanih glasov, ne ozhaje se na pravopisne značilnosti (REKU namesto »rekel«). Med posameznimi besedami običajno puščajo prostor, čeprav ne vedno.
69
JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
4. Prehodna stopnja
Na stopnji prehoda v pravopisno pravilen način zapisovanja se otroci običajno držijo dogovorjenega načina zapisovanja besed (pravopisa), v vsakem zlogu se pojavljajo tudi ustrezni samoglasniki. Wsotni so znaki, ki kažejo na obvladanje nove vidne strategije — pravopisne strategije. V zapisu se pojavljajo vse ustrezne črke, čeprav je vrstni red lahko včasih obrnjen. Ta stopnja se po Morrisu (1984) začenja pojavljati ob koncu prvega ali v začetku drugega razreda. Značilnosti zapisovanja na tej stopnji nakazujejo, da je otrok že usvojil nekaj abstraktnega znanja o besedah.
Z uporabo stopenj, ki sta jih na osnovi preučevanj spontanega začetnega pisanja v angleškem jeziku izdelala Gentry (1982) in Morris (1984), lahko učitelji ugotavljajo, kakšne so otrokove domneve o različnih sestavinah sistema pisanja kot tudi njegove hipoteze o pravopisu in pretvarjanju črk v glasove. V prispevku so podani le grobi opisi značilnosti posameznih stopenj. Za izdelavo bolj podrobnih značihiosti razvoja zapisovanja slovenskega jezika bi bilo potrebno opazovanja in analize ponoviti na naši populaciji. Tipična slika in tipične napake so na določeni stopnji odvisne tudi od glasovnih in pravopisnih značilnosti določenega jezika.
Vplivi na poučevanje
Zaključki sodobnih raziskav o učenju podpirajo gledanje, daje učenje proces konstrukcije znanja, v katerem mora učenec igrati aktivno vlogo. Iz tega sledi, da morata biti tako vloga učnega okolja kot tudi učenca drugačni. Učno okolje mora pomagati pri procesu izgrajevanja znanja in izostriti sposobnosti, ki ta proces konstrukcije omogočajo. Navedena teoretična perspektiva vodi do določenih implikacij tudi na področju opismenjevanja. Raziskave potekajo v smeri iskanja programov, ki se ujemajo s to teoretično perspektivo.
Od tega ali pojmujemo branje le kot proces dekodiranja ali kot širše odkrivanje pomena, so odvisni vsebina in metode poučevanja v prvem razredu. Od pojmovanja branja je odvisno tudi, ali spodbujamo ali zaviramo predšolske aktivnosti, ki se povezujejo z branjem. Po tradicionalnem pojmovanju je branje sposobnost uporabljati določeno tehniko dekodiranja. Bistvo branja je torej v prevajanju grafičnih simbolov (črk) v ustni govor. Po tem pojmovanju branja se učenci začno učiti branja s 6.-7. leti. Aktivnosti, ki bi vplivale na anticipacijo tega učenja, pa se odsvetujejo ali prepovedujejo.
Če pa pojmujemo branje kot razumevanja nekega sporočila, se učenje branja lahko začne že pred magičnimi 6.-7. leti. Razvijanje 5po5ofcnos/i odkrivanja sporočila iz grafičnih znakov se začenja že v predšolskem obdobju.
Večina začetnih učbenikov in delovnih zvezkov za branje in pisanje je osnovanih na začetnem učenju spretnosti dekodiranja. Tako se za vajo uporabljajo ločene besede in stavki z lahkimi besedami (lahkimi glede na dekodiranje, ne pa glede na pomen), ki pa za otroka nimajo nekega smisla (relevantnosti). Zato, da postane otrok pismena osebnost, mora biti branje že od vsega začetka vznemirljiva in smiselna izkušnja. Poleg kulturnih in socialnih dejavnikov je tovrstna situacija učenja branja po mnenju nekaterih strokovnjakov pomembnem dejavnik pri pojavljanju »nove nepismenosti«.
Pripravljanje na branje (predbralne spretnosti)
V mnogih izobraževalnih programih v svetu (Rippo, 1982) se običajno planirajo za otroke od 5. do 7. leta različne dejavnosti pripravljanja na poučevanje branja in pisanja. Doseči neko raven pripravljenosti je prvi pogoj, ki zadeva vse oblike učenja. Pripravljenost vključuje doseganje tiste ravni zrelosti (mentalne, fizične, čustvene in socialne), ki je potrebna za usvajanje določenih spretnosti in sposobnosti. Vendar pa se moramo zavedati, da je pripravljenost razvojni proces, ki stalno poteka. Otrok mora razviti pripravljenost za prehod na vsako naslednjo stopnjo pri usvajanju branja in ta razvoj se mora začeti v obdobju dojenčka, ne v »magični« starosti petih let.
70
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Če uporabljamo različne predpisane dejavnosti za razvoj posameznih sestavin priprave na branje modro, otrok ne bomo trenirali. Različne sugestije bomo uporabljali kot vodilo pri oblikovanju izkušenj, ki jih otrokom ponujamo. Te izkušnje lahko planiramo tako, da se una otrok priložnost igrati z določenimi spretnostmi (vidno razločevanje in razčlenjevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, spretnosti poslušanja, raztunevanja in tvorjenje govora, vidno-motorične spretnosti idr.) in eksperimentirati z raznimi aktivnostmi. To bo omogočilo razvoj posameznih predbralnih spretnosti, seveda tedaj, ko bo pri otroku prisoma potrebna zrelost za usvajanje posameznih spretnosti in ko bo za to motiviran.
Ustvarjalni starši, vzgojiteljice ali učiteljice bodo na osnovi strokovnih sugestij iznašli števihie nove aktivnosti, igre in načine pogovorov, ki bodo otrokom omogočale še več priložnosti za izkušnje, ki jim bodo pomagale razvijati določene sposobnosti. Različne dejavnosti naj bodo prijetne in za otroka zabavne. R. Flippo poudarja, daje pomembno, da postanejo te izkušnje zave^fen del skupnega življenja, ne pa suhoparni dril.
Pomen poznavanja razvoja razumevanja pisnega jezika
Poznavanje psihološkega razvoja sistema pisanja je za učitelje, vzgojitelje, psihologe, specialne pedagoge in druge zelo pomembno. Omogoča jim, da lahko presodijo, kako otrok napreduje, in »vidijo« sicer skrite znake razvoja pismenosti. Če odrasli razpolagajo s teorijo, ki jim omogoča, da lahko interpretirajo spremembe in napredovanje v otrokovem razumevanju sistema pisne predstavitve (reprezentacije) govora, bodo vprašanja otrok dojeli drugače in opazili poskuse osmišljevanja in povezovanja izkušenj. Pozorni bodo na pojmovne težave, s katerimi se otrok srečuje. Teh težav ne odpravi relativno enostavna pisava, ker nastopajo pred učenjem zvez med posameznimi črkami in glasovi. Mnoga navidez nesmiselna otroška vprašanja dobijo v tej luči povsem drugačen pomen. Učitelj lahko odkriva, kako so otroci pri učenju branja in pisanja ravno tako aktivni, inteligentni in ustvarjalni kot pri izgrajevanju spoznanj na drugih področjih.
Večina metodičnih postopkov in »učnih paketov« je bila izdelana in se uporablja v skladu z osnovno idejo, daje odrasli tisti, ki kontrolira proces učenja. Odločitve o tem, kdaj je čas za učenje nečesa, kaj je lahko in kaj težko, kakšen je pravilen vrstni red predstavitve itd. so po teh pojmovanjih domena odraslih. Upoštevanje psihogenetskega razvoja pa pomeni, da postavimo otroka z njegovimi zaznavnimi in interpretacijskimi shemami v center procesa učenja. Upoštevati razvojno zaporedje ne pomeni, da učitelj pasivno čaka na to, da se bo pojavila naslednja stopnja, temveč da se odziva v skladu s problemi, s katerimi se otrok spoprijema na posamezni kritični točki svojega razvoja. Poznavanje psihološke evolucije sistema pisanja nudi učitelju tudi osnovo za uporabo ali zavračanje raznovrstnih postopkov, ki so nastali na drugih teoretičnih osnovah (npr. behaviorističnih).
Zato bo učitelj, ki izhaja iz konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja, včasih dal informacijo neposredno, drugič pa posredno. Včasih bo spoznavne konflikte (nasprotja) spodbujal, drugič pa dovoljeval, da se otroci konfliktnim situacijam izognejo. Občasno bo svetoval alternativne rešitve, vedno pa bo nudil številne priložnosti za učenje in spodbujal izmenjavo mnenj med otroki ter poskušal razumeti, kako otroci razmišljajo. E. Ferreiro predlaga, da naj razmišljamo o šoli kot o opismenjevalnem okolju namesto da se vse razprave in napori osredotočajo na metode poučevanja.
Psihogenetičen pristop je pokazal nove možnosti v opismenjevanju, ugotovitve raziskav na tem področju pa so podvomile v nekatera ustaljena prepričanja. Raziskovalci so pokazali, da je otrok aktivno in osebno vpleten v razvoj lastnega opismenjevanja.
Ugotovitve o razvoju branja in pisanja imajo pomembne posledice za učitelje, načrtovalce programov in pisce gradiv in priročnikov. Spodbujajo jih krazmišljanju o lastnem delu. Upoštevanje teh principov in ugotovitev pa učitelje in druge sooči z drugačnim pojmovanjem znanja in učenja. Ozaveščanje in spreminjanje lastnih teorij o učenju in poučevanju pa je naporen proces, ki zahteva veliko refleksije o lastni dejavnosti. Z^iteva pa tudi aktivno angažiranje pri spreminjanju in reorganizaciji lastnih pojmovanj ter učenju novih vedenj.
71
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Literatura
Allard, B., Sundblad, B. (1987). The Reading process. In The Scottish Council for Research in Education in cooperation with L.F.W. de Klerk (Eds.), Reading and writing skills in primary education: a report of the educational workshop held in Tilburg (The Netherlands) 9-12 December 1986, Swets & Zeitlinger B. V., Lisse en Council of Europe.
Chall, J. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw- Hill.
Chomsky, C. (1979). Approaching reading through invented spelling. In L.B. Resnick and R Weaver (Eds.), Theory and practice of early reading. Volume 2. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 43-65.
Edfelt, A.W. (1982). Lasprocessen — grundbok om lasforskning. Stockholm: Liber UtbildningsforlageL
Ehri, L. C, Wilce, L. S. (1985). Movement into reading: Is the first stage of printed word reading visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 20, 327-350.
Elkind, D. (1981). Stages in the development of reading. In I. E. Sigel (Ed.), New directions in Piagetian theory and practice (pp. 267-280). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ferreiro, E. (1992). Literacy Development: Psychogenesis. In Goodman, Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association.
Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. Exeter, N. H. Heinemann.
Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarollo del nino. Mexico: Siglo xxi.
Hippo, R. F. (1982). How to help grow a reader. Fitchburg, Massachusetts: Fitchburg State College.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In M. Coltheart, K. E. Patterson, & J.C. Marshall (Eds.), Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading, (pp. 303-332). London: Erlbaum.
Gentry, J.R. (1982). An analysis of developmental spelling in GNYS AT WRK. The Reading Teacher, 36, 192-200.
Gibson, E. J. and Levin, H. (1975). The psychology of reading. Cambridge, MA: MIT Press.
Goodman, K. (1986). What's whole about whole language? Portsmouth, NH: Heinemann.
Goodman, Y. (1992). Discovering Children'Inventions of Written Language. In Goodman Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. Intemational Reading Association.
Goodman, Y. (1984). The development of initial literacy. In H. Goehnan, A. Oberg and F. Smith (Eds.), Awakening to literacy, London, Heinemann.
Knaflič, L. (1990). Nekateri kognitivni procesi, ki predhodijo učenju branja in pisanja. Magistrsko delo. Ljubljana.
Magajna, L. (1994). Razvoj brahiih strategij: vloga kognitivnega m fonološkega razvoja ter fonološke strukture jezika. Doktorsko delo. Ljubljana.
Magajna, L. (1993). Psihogenetski pristop k razvoju pismenosti. Psihološka obzorja. Vol. 2, No.3/4, 117-122.
Marsh, G., Friedman, M., Welch, V. and Desberg, P. (1981). A cognitive—developmental approach to reading acquisition. In T. G. Waller and G. E. MacKinnon (Eds.), Reading Research: Advances in theory and practice. Vol. 3. New York: Academic Press.
Morris, D. (1984). A concept of word: A developmental phenomenon. In J. Jensen (Ed.), Composing and comprehending. Urbana, IL: National Conference on Research in English.
72 JEZIKINSLOVSTVO,Letnik41,95/96,štl-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Piaget, J. (1979). La psychogenese des connaissances et sa signification épistémologique. In M. Piatelli-Palmarini (Ed.). Théories du langage, théories de l'apprentissage. Paris: Seuil.
Read, C. (1975). Children's categorizations of speech sounds in English. Urbana, IL: National Council of Teachers in English.
Sundblad, B., Dominkovic, K. and Allard, B. (1981). LUS—en bok om lasutveckling. Stockhohn: Liber UtbildningsforlageL
Tolchinsky Landsmann, L. (1992). Literacy Development and Psychological Implications. Evidence from the Hebrew System of Writing. In Goodman, Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. Intemational Reading Association.
\^gotskiL. S. (1979). The Prehistory of Written Language, in Mind and Society. Harvard University Press.
73
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Lidija Magajna
UDK372.41/.45:37L3
SUMMARY
READING DEVELOPMENT THEORIES AS THE BASIS FOR CONTEMPORARY APPROACHES TO THE INITIAL LITERACY
ACQUISITION
The ways of research and the teaching of reading and writing depend on the theoretical assumptions and definitions of these processes. The conception of reading as a decoding skill or a linguistK phenomenon with emphasis on the building of meaning with the help of letter-signs leads to the selection of different ways of teaching. The reading process along with the recognition (decoding) of words includes also pre-comprehension, activities that require attention, reading comprehension and the interpretation of the content. The development of the processes of the comprehension of an alphabetic way
of speech writing, reading and writing is carried out according to individual stages of development The notion of learning as the process of knowledge construction and the taking into account of the characteristics pertaing to development changes the role of the teacher, pupil and learning environment The awareness and the change of one's own learning and teaching theories represents a demanding and lasting process, since it involves reflection, the reorganization of one's own knowledge and the learning of new truths.
74
JEZnCIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, It 1-2-
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Sonja Pečjak UDK 372.880.863:372.41
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Izhodišča za prenovo bralnega pouka pri predmetu slovenski jezik
Uvod
Sodobna družba potrebuje bralno pismene ljudi, točneje funkcionalno pismene bralce. Pri tem pa seje vsebina pojma »fiiriccionalna bralna pismenost« od nekdaj pa do danes bistveno spremenila. Funkcionalno bralno pismenost namreč določa stopnja razvitosti neke družbe. Če je bilo nekoč za uspešno funkcioniranje posameznika v družbi dovolj, da seje znal podpisati, pa danes to še zdaleč ne zadošča več. Sodobna družba zahteva od bralca, da obvlada fleksibilno branje raznovrstnega gradiva, s katerim se vsakodnevno srečuje, in da zna uporabljati informacije, ki jih dobi s pomočjo branja.
0 bralni pismenosti učencev obstaja v našem prostoru nekaj novejših empiričnih raziskav. Omenimo naj rezultate mednarodne raziskave o bralni pismenosti učencev, v kateri so sodelovali učenci tretjega in osmega razreda iz Slovenije (Warwick, 1992), ki so pokazali slabšo brabio pismenost naših osnovnošolcev, zlasti učencev tretjega razreda. Le-ti so med 27 državami, ki so bile vključene v raziskavo, zasedli 20. mesto. Boljši so bili osmošolci, ki so se med 32 sodelujočimi državami uvrstili na U. mesto. Tudi rezultati Evalvacije programa življenja in dela osnovne šole, ki jo je opravil Zavod RS za šolstvo (Kozinc, 1990), so pokazali velike težave učencev tretjega razreda, predvsem pri razumevanju prebranega. Rezultati empirične študije o razvitosti bralnih sposobnosti pri učencih 3. razreda (Pečjak, 1995) pa opozarjajo zlasti na velike težave učencev tretjega razreda pri poznavanju in uporabi bralnih strategij.
Rezultati omenjenih empiričnih študij navajajo na razmišljanje o vzrokih bralnih in bralno-napisovalnih težav pri učencih in kažejo na potrebo po (delnih) spremembah učnega načrta in dela pri bralnem pouku.
1 Sodobni bralni pouk
Ključni pojem, iz katerega izhaja sodobni bralni pouk, je pojem bralne pismenosti. To je najvišja stopnja v razvoju bralnih sposobnosti in označuje sposobnost hitrega branja z razumevanjem ter sposobnost fleksibilnega pristopa k bralnemu gradivu. Za bralca, ki ima razvite te sposobnosti, pravimo, da je bralno pismen.
Različni avtorji zelo podobno definirajo pojem bralne pismenosti. Duffy in Roehlerjeva (1993) opredeljujeta pismenost kot....» proaktivno in entuziastično uporabo jezika in višjih miselnih procesov z namenom usmerjanja in bogatenja lastne usode«. Bolj operativno definicijo so podali avtorji mednarodne raziskave o bralni pismenosti v okviru Mednarodnega izobraževalnega združenja (lEA, 1992). Bralno pismenost opredeljujejo kot »... sposobnost razumevanja in tvorjenjaluporabe pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za posameznika«.
75
reZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Vprašanje, ki se zastavlja, torej je, kako oblikovati pouk branja v naši šoli, da bomo dobili pismene bralce. Teoretiki, ki se ukvarjajo z oblikovanjem bralnega pouka so si enotni, da k temu cilju vodi t.i. celostni pouk branja. Celostnost oziroma globalnost bralnega pouka pa zagotavljajo nekatera osnovna načela, ki jih moramo upoštevati pri oblikovanju le-tega.
Prvič, pouk branja moramo oblikovati celostno, v povezavi z aktivnostmi iz resničnega življenja otroka, da otrok spozna branje v funkciji. V bralni pouk je torej potrebno vključevati vsebine, ki so otroku blizu. Drugič, bralni poukmoramo obravnavati celostno glede na druge jezikovne dejavnosti, kot so poslušanje, govorjenje in pisanje, saj vse služijo komimikaciji posameznika z drugimi ljudmi/okoljem. Cilj komunikacije pa je, da otrok razume sporočila pri branju in poslušanju ter da je sposoben pri govorjenju in pisanju oblikovati razumljiva sporočila. Tretjič, bralni pouk mora biti celosten v tem smislu, da spodbuja učence k branju vseh vrst besedil — tako lunetnostnih kot neumetnostnih.
Če brahiipouk vključuje vsa omenjena načela, lahko govorimo o celostnempristopukpouku branja.
2 Oblikovanje celostnega pouka branja
Pri oblikovanju bralnega pouka izhajamo iz končnega smotra — tj. pismenosti učencev. Za dosego tega končnega smotra pa je potrebno več operativnih delnih ciljev.
Najpogosteje govorimo o treh dehiih ciljih:
Prvi je razumevanje izbrane vsebine (prebranega). Ker je osnovna funkcija jezika komunikacija, je prvi dehii cilj to, da učenec razume, kar bere.
Drugi je pozitiven odnos do branja oziroma oblikovanje pozitivnega odnosa do branja.
Tretji delni cilj pa je zavedanje o tem, kateri procesi sodelujejo pri branju in kako lahko vplivamo nanje—tj. metakognicija bralnega procesa. Študije kažejo, da se dobri bralci zavedajo, kako berejo in kako poteka sam proces branja^-azumevanja.
Vsi trije delni cilji vključujejo tako procese kognicije kot tudi metakognicije. Kognicija se nanaša na različne miselne procese, ki pripeljejo bralca do pomena besedila; metakognicija pana zavedanje o različnih miselnih procesih, ki pripeljejo do razumevanja. Če povzamemo: imamo tri delne cilje tffalnega pouka, vsak dehii cilj pa ima dve dimenziji: kognitivno in metakognitivno.
V nadaljevanju bomo vse tri delne cilje zaradi preglednosti obravnavali ločeno, čeprav vlada med njimi interaktiven odnos.
Učenec naj bi imel pozitivno stališče do branja. To pomeni, da naj ne bi imel nepopolnih in/ali napačnih predstav o branju ali da bi branje zaznaval negativno. Eden izmed osnovnih ciljev bralnega pouka je, da bi si učenci oblikovali predstavo o branju kot o aktivnosti, s pomočjo katere pridemo do pomena nekega besedila in s pomočjo katere se lahko učimo. Spoznali naj bi pomen branja v funkciji.
Drugi delni cilj je poznavanje bralnega procesa — na eni strani torej razvoj nekaterih rutinskih spretnostiA'eščin, ki potekajo relativno avtomatično, na drugi strani pa usvojitev določenih metakognitivnih strategij. Med rutinskimi spretnostmi avtorji najpogosteje omenjajo upoštevanje pravil branja (npr. knjigo pričnemo brati na začetku; zgoraj levo in beremo navzdol; beremo od leve proti desni itd.) in poznavanje določenih jezikovnih pravil, kamor uvrščamo prepoznavanje črk, vzpostavljeno asociativno zvezo glas — črka, branje »znanih besed« (znane besede so tiste, ki se zelo pogosto pojavljajo v jeziku — npr. v slovenskem jeziku so to besede je, in itd.).
Čeprav so rutinske/avtomatizirane spretnosti pomembne, pa so še bolj pomembne metakognitivne strategije. Posebej pomembne so naslednje štiri vrste strategij:
— Predbralne strategije
76 JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41,95/96, št 1-2
RAZPRAVE IN  ČLANKI
Vključujejo aktivnosti pred branjem. Te aktivnosti omogočajo aktivacijo predznanja učencev o vsebini in vrsti besedila, določitev namena pri branju in oblikovanje napovedi/predikcij o besedilu.
— Strategije med branjem
Najpogosteje se omenjata dve strategiji: t.i. monitoring in t.i. »fix-it« strategija. Za prvo je značilno, da z njo preverjamo točnost napovedi pred branjem in tvorimo med branjem nove napovedi, če ključne besede iz besedila ne potrjujejo pričakovanj bralca. Če s to strategijo bralec težko izlušči pomen besedila, si lahko pomaga z drugo, t.i.»fix-it« strategijo, s katero se vrne nazaj na začetek besedila, ga na novo interpretira in preoblikuje napovedi, tako da postanejo smiselne, ter nadaljuje z branjem.
— Strategije po branju
Uporabljamo jih z namenom, da organiziramo, prestrukturiramo in ocenimo informacije iz besedila.
— Študijske strategije
To so posebne strategije, ki jih bralec uporablja, kadar mora določiti mesto posameznim informacijam iz besedila, kadar jih mora po določenem načelu organizirati aU si jih zapomniti.Te strategije pridejo še posebej v poštev pri učenju iz učbenikov, enciklopedij in podobnih virov. Izkušeni bralci določijo mesto informacij s pomočjo tabel ali indeksa vsebine; informacije organizirajo s pomočjo zapiskov; zapomnijo pa si jih z uporabo sistematičnih študijskih tehnik.
Metakognitivnih strategij torej ne moremo obravnavati zgolj kot spretnosti, ki jih bralec lahko uporablja avtomatično. Kot avtomatizirane spretnosti lahko obravnavamo uporabo določenih zakonitosti pri branju (npr. branje od leve proti desni) in poznavanje jezikovnih pravil (npr. odnos črka — glas). Strategije pa omogočajo bralcu fleksibilen pristop k besedilu in zagotavljajo učinkovitost pri učenju.
Tretji delni cilj je razumevanje vsebine besedila, ko bralec ugotovi, kaj je avtor hotel z besedilom povedati. Z vsebinskega vidika ločimo dve vrsti besedil:
— Neumetnostna oz. funkcionalna besedila, pri katerih predstavlja vsebina koristne informacije. Običajno so to razlagalna besedila (npr. učbeniki, časopisi, katalogi, enciklopedije, najrazličnejša navodila itd..). Pri obravnavi takega besedila moramo opozoriti učence na specifično terminologijo, ki se uporablja v besedilu, priklicati predznanje, ki ga imajo s tega področja, določiti namen branja in jim pomagati pri usvajanju in razlagi zgradbe besedila.
— Umetnostna oz. evazorična besedila so tista, ki imajo namen bogatiti ali zabavati bralca. Tu gre za pripovedna besedila (prozo in poezijo).
3 Cilji bralnega pouka
Pri postavljanju ciljev brahiega pouka smo izhajali iz poznavanja značihiosti sodobnega bralnega pouka in načel celostnega pouka branja.
V gradivu so predstavljeni globahii in etapni cilji — globalni v poglavju 3.1, etapni cilji za posamezna triletja devetletne osnovne šole in za srednjo šolo pa v naslednjih štirih poglavjih:
3.2 Etapni cilji na koncu prvega triletja osnovne šole,
3.3 Etapni cilji na koncu drugega triletja osnovne šole,
3.4 Etapni cilji na koncu tretjega triletja osnovne šole in
3.5 Etapni cilji na koncu srednje šole.
77 JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE IN ČLANKI
3.1 Globalni cilji bralnega pouka
Globalni cilj bralnega pouka je bralno pismen človek. Pri tem opredeljujemo bralno pismenost kot sposobnost razumevanja, uporabe oziroma tvorjenja pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za posameznika. V operativnem jeziku to pomeni, da je bralno pismen tisti učenec, ki obvlada: sposobnost hitrega branja z razumevanjem in sposobnost fleksibilnega branja, tj. izbiranja različnih bralnih strategij glede na vrsto bralnega gradiva, na njegovo težavnost ter namen branja.
K temu najvišjemu cilju pa vodijo naslednji globalni cilji:
/. Obvladovanje in razumevanje bralnega procesa, ki vključuje:
1. rutinske spretnosti: bralno tehniko in besedišče,
2. bralne strategije: strategije predbranjem, med njim in po njem ter študijske strategije. //. Razumevanje vsebine branja pri:
3. umetnostnih besedilih,
4. neimietnostnih besedilih.
///. Stališča do branja, ki vključujejo:
5. pojmovanje branja / predstave o branju,
6. odnos do branja.
I.
1. Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogat besedni zaklad.
2. Učenci obvladajo različne bralne strategije: stratregije pred branjem pred, med njim in po njem ter študijske strategije.
n.
3. Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.
4. Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.
m.
5. Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.
6. Učenci imajo pozitiven odnos do branja.
Posamezne etapne cilje pri bralnem pouku bomo obravnavah z vidika zgoraj omenjenih globalnih ciljev.
3.2 Etapni cilji na koncu prvega triletja osnovne šole
Učenci se v tem obdobju opismenijo — naučijo se brati in pisati. Pri razvoju procesa, stališč in vsebine bralnega pouka je poudarek na dekodiranju / prepoznavanju besed, torej na razvijanju bralne tehnike in besednega zaklada učencev. Poleg tega pa pričnemo učence že uvajati na uporabljanje enostavnih bralnih strategij, ki izboljšujejo njihovo bralno učinkovitost.
Učenci na koncu prvega triletja: L
1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.
To pomeni, da učenci:
— berejo glasno tekoče in večinoma brez napak prepoznavajo vse besede v besedilu,
— pri daljših in manj pogostnih besedah uporabljajo še tehniko glaskovanja/zlogovanja,
78 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— poznajo osnovne glasovne elemente in jih znajo uporabljati,
— obvladajo tiho tekoče branje pri besedilih, ki so po težavnosti primerna njihovi starosti,
— si bogatijo besedišče z učenjem različnih novih besed, s katerimi se srečujejo v besedilih,
— poznajo poleg enopomenskih tudi večpomenske besede: homonime, smonime, antonime.
2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijsl(e strategije.
Strategije pred branjem: Učenci:
— aktivirajo predznanje o vsebini, o kateri bodo brali v nadaljevanju
— na osnovi naslova tvorijo napovedi v zvezi z vsebino besedila,
— skupaj z učiteljem določijo namen, cilj branja.
Strategije med branjem: Učenci:
— si med branjem beležijo nove, neznane besede,
— so pozorni na to, ali je in koliko je besedilo usklajeno z njihovimi napovedmi,
— spremenijo lastne napovedi, če vidijo, da niso usklajene z besedilom,
— v besedilu prepoznavajo nelogičnosti, če se le-te pojavljajo.
Strategije po branju: Učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/glavno misel iz besedila,
— razvrstijo besede /pojme v hierarhično organizirano pomensko mrežo (tj. ugotovijo odnose med pojmi v smislu podpomenka — pomenka — nadpomenka),
— določijo zvrst in strukturo besedila (ali gre za pripoved, pesem, pismo, reklamo),
— presodijo in ovrednotijo besedilo z denotativnimi in konotativnimi oznakami,
— primerjajo vsebmo besedila s podobnimi besedili drugih avtorjev.
Študijske strategije:
Učenci znajo:
— v knjižnjici poiskati knjigo, če poznajo avtorja ali naslov knjige,
— uporabljati slovar pri iskanju novih, neznanih besed,
— »brati« enostavna grafična sporočila (npr. tabele, grafe),
— s pomočjo učitelja uporabljati strategijo zapisovanja ključnih besed v obliki pojmovne mape/ /miselnega vzorca.
n.
3 Učenci razumejo vsebino umetnostnili besedil.
To pomeni, da učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/pomen iz različnih vrst pripovednih besedil,
— razumejo različna »literarna odstopanja«, ki jih uporabljajo nekateri avtorji.
79 JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnili besedil.
Učenci:
— ugotovijo pomen pri enostavnih neumetnostnih besedilih (npr. pri opisih, razlagah, pripovedih),
— razumejo razhčna neumetnostna besedila (npr. opise, razlage, pripovedi) tudi pri poslušanju.
m.
5 Učenci imajo izoblilcovano pravilno predstavo o branju.
Učenci vedo, daje branje:
— proces komunikacije med bralcem in piscem (tj. da bralec sprejema pisno sporočilo avtorja),
— namenjeno učenju in razvedrilu,
— predvidevanje pomena iz danega besedila,
— iskanje smisla v besedilu.
6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.
— Učencem je branje vznemirljivo in jih razvedri,
— branje jih vodi k znanju,
— branje jim teši njihovo vedoželjnost, radovednost,
— branje predstavlja vir moči.
3.3 Etapni cilji na koncu drugega triletja osnovne šole
V tem obdobju učenec izboljšuje svoje brahie sposobnosti na vedno bolj zahtevnih besedilih. Pri razvoju procesov, stališč in vsebine pouka prehaja poudarek z identifikacije besed na razumevanje pri branju in uporabo informacij, pridobljenih z branjem.
L
1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče. To pomeni, da učenci:
— berejo glasno tekoče in večinoma brez napak prepoznavajo vse besede v besedilu,
—¦ pri daljših in manj pogostnih besedah upočasnijo hitrost glasnega branja, tj. uporabljajo še tehniko glaskovanja/zlogovanja,
— poznajo osnovne glasovne elemente in jih znajo uporabljati,
— pri tihem branju tekoče prepoznavajo vse besede pri besedilih primerne težavnosti,
— upočasnijo hitrost tihega branja pri daljših in manj pogostnih besedah,
— si bogatijo besedišče z učenjem različnih novih besed, s katerimi se srečujejo v besedilih
in z neposrednim učenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),
— poznajo poleg enopomenskih tudi večpomenske besede: homonime, sinonime, antonime.
2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske
Bistvena novost je, da učenci ob koncu drugega triletja poznajo poleg splošnih strategij za predelavo besedil še specifične strategije za predelavo posameznih vrst besedil (npr. imietnostnih in neumetnostnih, naravoslovnih in družboslovnih itd.).
80
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Strategije pred branjem: Učenci:
— aktivirajo predznanje o vsebini, o kateri bodo brali v nadaljevanju,
— na osnovi naslova tvorijo napovedi v zvezi z vsebino besedila,
— skupaj z učiteljem določijo namen, cilj branja pri zahtevnih besedilih,
— sami določijo namen, cilj branja.
Strategije med branjem: Učenci:
— si med tjranjem beležijo nove, neznane besede,
— se odločajo, katero strategijo bodo izbrali za pojasnjevanje novih, neznanih besed (strukturno analizo, kontekstno analizo, iskanje s pomočjo slovarja),
— so pozorni na to, ali je in koliko je besedilo usklajeno z njihovimi napovedmi,
— so pozorni na nelogičnosti, če se v besedilu pojavljajo,
— prepoznajo nesmisle v smiselnem besedilu.
Strategije po branju: Učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/glavno misel iz besedila oziroma določijo bistvo glede na zvrst besedila in namen pri branju,
— ločujejo pomembne od nepomembnih informacij v besedilu,
— ugotavljajo vzročno- posledične odnose med posameznimi deli besedila,
— razvrstijo besede /pojme v hierarhično organizirano pomensko nu-ežo (tj. ugotovijo odnose med pojmi v smislu podpomenka — pomenka — nadpomenka),
— določijo zvrst in strukturo besedila (ali gre za pripoved, pesem, pismo, reklamo),
— presodijo in ovrednotijo besedilo z denotativnimi in konotativnimi oznakami,
— primerjajo vsebino besedila s podobnimi besedih drugih avtorjev.
— povlečejo zaključke iz besedila,
— na kratko povzamejo vsebino (naredijo režime).
Študijske strategije: Učenci znajo:
— uporabljati kazala in slovarčke besed (če obstajajo) pri iskanju informacij v knjigah,
— v knjižnici poiskati knjigo, če poznajo avtorja ali naslov knjige,
— uporabljati slovar pri iskanju novUi, neznanih besed,
— uporabljati slovarje, enciklopedije in atlase pri razvrščanju informacij,
— »brati« enostavna grafična sporočila (npr. tabele, grafe, mape in zemljevide),
— uporabljati različne hitrostne strategije (npr. strategijo počasnega/ natančnega branja ali strategijo hitrega preleta),
— s pomočjo učitelja uporabljati strategijo zapisovanja ključnih besed v obliki pojmovne mape /miselnega vzorca,
— sami uporabiti strategijo zapisovanja bistvenih informacij.
8X JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
n.
3 Učenci razumejo vsebino umetnostnili besedil.
To pomeni, da učenci lahko:
— razumejo vsebino različnih literarnih zvrsti,
— ugotovijo bistvo/pomen iz različnih vrst pripovednih besedil,
— razumejo različna »literarna odstopanja,« kijih uporabljajo nekateri avtorji.
4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.
Učenci:
— ugotovijo pomen pri enostavnih neumetnostnih besedilih (npr. pri opisih, razlagah, pripovedih),
— ugotovijo pomen opisnih, razlagalnih in pripovednih besedil iz učbenikov,
— razumejo različna neumetnostna besedila (npr. opise, razlage, pripovedi) tudi pri poslušanju.
m. "        '.v.
5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.
Učenci vedo:
— da je branje proces komunikacije med bralcem in piscem (tj. da bralec sprejema pisno sporočilo avtorja) oziroma, da avtor piše z določenim namenom, bralec pa bere z določenim namenom,
— da s pomočjo branja lahko razjasnimo in obogatimo lastno znanje in občutke,
— da je branje namenjeno učenju in razvedrilu,
— daje branje predvidevanje pomena iz danega besedila,
— da je branje iskanje smisla v besedilu.
6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.
— Učencem je branje vznemirljivo in jih razvedri,
— branje jih vodi k znanju,
— branje jim teši njihovo vedoželjnost, radovednost,
— branje predstavlja vir moči.
3.4 Etapni cilji na koncu tretjega triletja osnovne šole
Značilnost branja v tem obdobju je, da se močno razsul krog bralnega gradiva — od osnovnih učbenikov do knjig s humanistično vsebino (zgodovina, zemljepis) in naravoslovno vsebino (biologija, fizika, kemija). Pri procesu, stališčih in vsebini branja jepoudarekna uporabi prebranih informacij pri reševanju problemov in uporabi specidčnih bralnih strategij.
Na koncu tretjega triletja:
I.
1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.
To pomeni, da učenci:
— berejo glasno tekoče in brez napak prepoznavajo vse besede v besedilu,
— pri daljših in manj pogostnih besedah upočasnijo hitrost glasnega branja, tj. uporabljajo še tehniko glaskovanja/zlogovanja.
82 JEZIKIN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— poznajo osnovne glasovne elemente in jih znajo uporabljati,
— pri tihem branju tekoče prepoznavajo vse besede pri besedilih primerne težavnosti,
— upočasnijo hitrost tihega branja pri daljših in manj pogostnih besedah,
— si bogatijo besedišče z učenjem različnih novih besed, s katerimi se srečujejo v besedilih in neposredmm učenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),
— poznajo poleg enopomenskih tudi večpomenske besede: homonime, sinonime, antonime,
— imajo bogato besedišče, splošno in specifično (npr. tehnično).
2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske strategije.
Strategije pred branjem: Učenci:
— aktivirajo predznanje o vsebini, o kateri bodo brali,
— na osnovi naslova tvorijo napovedi v zvezi z vsebino besedila,
— skupaj z učiteljem določijo namen, cilj branja,
— sami določijo namen, cilj branja,
— aktivirajo predznanje o: — različnih vrstah zgradbe besedil,
— različnih namenih avtorja pri pisanju in
— različnih namenih bralca pri branju.
Strategije med branjem: Učenci:
— si med branjem beležijo nove, neznane besede,
— se odločajo, katero strategijo bodo izbrali za pojasnjevanje novih, neznanih besed (struktumo analizo, kontekstno analizo, iskanje s pomočjo slovarja),
— so pozomi na to, ali je in koliko je besedilo usklajeno z njihovimi napovedmi,
— so pozomi na nelogičnosti, če se v besedilu pojavljajo,
— prepoznajo nesmisle v smiselnem besedilu,
— uporabljajo strategije za korigiranje napak pri prepoznavanju besed, pri določanju pomena posameznim besedam oziroma celotnemu besedilu.
Strategije po branju: Učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/glavno misel iz besedila oziroma določijo bistvo glede na zvrst Ijesedila in namen pri branju,
— ločujejo pomembne od nepomembnih informacij v besedilu,
— ugotavljajo vzročno-posledične odnose med posameznimi deli besedila,
— razvrstijo besede /pojme v hierarhično organizirano pomensko mrežo (tj. ugotovijo odnose med pojmi v smislu podpomenka — pomenka — nadpomenka),
— določijo zvrst in strukturo besedila (ali gre za pripoved, pesem, pismo, reklamo),
— presodijo in ovrednotijo besedilo z denotativnimi in konotativnimi oznakami,
— primerjajo vsebino besedila s podobnimi besedili dmgih avtorjev,
— povlečejo zaključke iz besedila,
— na kratko povzamejo vsebino (naredijo režime).
83 reZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— presojajo in vrednotijo vsebino glede na svoje predznanje,
— ocenjujejo zgradbo/strukturo besedila glede na njegovo vsebino.
Študijske strategije: Učenci znajo:
— uporabljati kazala in slovarčke besed (če obstajajo) in indekse pri iskanju informacij v knjigah,
— v knjižnici poiskati knjigo, če poznajo avtorja ali naslov knjige,
— uporabljati slovar pri iskanju novih, neznanih besed,
— uporabljati slovarje, enciklopedije in atlase pri razvrščanju informacij, ^
— »brati« enostavna grafična sporočila (npr. tabele, grafe, mape in zemljevide),
— uporabljati različne hitrostne strategije (npr. strategijo počasnega/ natančnega branja ali strategijo hitrega preleta),
— s pomočjo učitelja uporabljati strategijo zapisovanja ključnih besed v obliki pojmovne mape /miselnega vzorca,
— sami uporabiti strategijo zapisovanja bistvenih informacij,
— uporabljati različne strategije učinkovitega pomnjenja (npr. Robinsonovo strategijo SQ3R ali Danseraujevo strategijo, imenovano Murder).
IL
3 Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.
To pomeni, da učenci lahko:
— razumejo vsebino različnih literarnih zvrsti,
— ugotovijo bistvo/pomen iz različnih vrst pripovednih besedil,
— razumejo vsebino (bistvo, podrobnosti in strukturo besedila) različnih pripovednih besedil,
— razumejo različna »literarna odstopanja«, kijih uporabljajo nekateri avtorji.
4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.
Učenci:
— ugotovijo pomen pri enostavnih neumetnostnih besedilih (npr. pri opisih, razlagah, pripovedih),
— ugotovijo pomen opisnih, razlagalnih in pripovednih besedil iz učbenikov,
— razumejo različna neumetnostna besedila (npr. opise, razlage, pripovedi) tudi pri poslušanju.
m.
5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.
Učenci vedo:
— daje branje proces komunikacije med bralcem in piscem (tj., da bralec sprejema pisno sporočilo avtorja) oziroma da avtor piše z določenim namenom, bralec pa bere z določenim namenom,
— da s pomočjo branja lahko razjasnimo in obogatimo lastno znanje in občutke,
— da je branje namenjeno učenju in razvedrilu,
— branje je predvidevanje pomena iz danega besedila,
— branje je iskanje smisla v besedilu.
84 JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.
— Učencem je branje vznemirljivo in jih razvedri,
— branje jih vodi k znanju,
— branje jim teši njihovo vedoželjnost, radovednost,
— branje predstavlja vir moči.
3.5 Etapni cilji na koncu srednje šole
Značilnost branja v tem obdobju je, da še poraste kompleksnost in raznovrsmost bralnega gradiva. Hkrati je srednješolec sposoben sprejemati in presojati prebrano ne samo z enega vidika, pač pa z več zornih kotov. To značilno multipUkativno stališče do bralnega gradiva]t možno zaradi dosežene stopnje kognitivnega razvoja in zaradi predznanja, ki ga je učenec pridobil med šolanjem.
Glavna značilnost te stopnje je konstruktivnost — bralec si s pomočjo branja izgrajuje lasten sistem znanja s pomočjo višjih misehiih procesov kot so analiza, sinteza, presojanje in vrednotenje.
Na koncu srednje šole:
I.
1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.
To pomeni, da učenci:
— berejo glasno tekoče in brez napak prepoznavajo vse besede v besedilu,
— pri daljših in manj pogostnih besedah upočasnijo hitrost glasnega branja, vendar še vedno berejo tekoče,
— poznajo osnovne glasovne elemente in jih znajo uporabljati,
— obvladajo tudi tiho tekoče branje,
— si bogatijo besedišče z učenjem različnih novih besed, s katerimi se srečujejo v besedilih
— in z neposrednim učenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),
— poznajo poleg enopomenskih tudi večpomenske besede: homonime, sinonime, antonime,
— imajo bogato besedišče, splošno in specifično (npr. tehnično).
2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske strategije.
Strategije pred branjem: Učenci:
— aktivirajo predznanje o vsebini, o kateri bodo brali v nadaljevanju,
— na osnovi naslova tvorijo napovedi v zvezi z vsebino besedila,
— skupaj z učiteljem določijo namen, cilj branja,
— sami določijo namen, cilj branja,
— aktivirajo predznanje o:   — različnih vrstah zgradbe besedil,
— različnih namenih avtorja pri pisanju in
— različnih namenih bralca pri branju.
Strategije med branjem: Učenci:
— si med branjem beležijo nove, neznane besede,
85 JEZIKINSLOVSTVO,Letnik41,95/96,št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— se odločajo, katero strategijo bodo izbrali za pojasnjevanje novih, neznanih besed (strukturno analizo, kontekstno analizo, iskanje s pomočjo slovarja),
— so pozorni na to, ali je in koliko je besedilo usklajeno z njihovimi napovedmi,
— so pozorni na nelogičnosti, če se v besedilu pojavljajo,
— prepoznajo nesmisle v smisehiem besedilu,
— samodejno/avtomatično uporabljajo strategije za korighanje napak pri prepoznavanju besed, pri določanju pomena posameznim besedam oziroma celotnemu besedilu.
Strategije po branju: Učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/glavno misel iz besedila oziroma določijo bistvo glede na zvrst besedila in namen pri branju,
— ločujejo pomembne od nepomembnih informacij v besedilu,
— ugotavljajo vzročno-posledične odnose med posameznimi deli besedila,
— razvrstijo besede /pojme v hierarhično organizirano pomensko mrežo (tj. ugotovijo odnose med pojmi, kot so podpomenka — pomenka — nadpomenka),
— določijo zvrst in strukturo besedila (ali gre za pripoved, pesem, pismo, reklamo),
— presodijo in ovrednotijo besedilo z denotativnimi in konotativnimi oznakami,
— primerjajo vsebino besedila s podobnimi besedili drugih avtorjev,
— povlečejo možne, hipotetične zaključke iz besedila (Če bi....., potem bi....),
— posplošijo / generalizirajo konkretne primere iz besedila,
— uporabijo načela iz besedila pri reševanju novih problemskih situacij,
— na kratko povzamejo vsebino (naredijo režime),
— kritično in analitično presojajo m vrednotijo vsebino glede na svoje predznanje,
— ocenjujejo zgradbo/strukturo besedila glede na njegovo vsebino.
Študijske strategije: Učenci znajo:
— uporabljati kazala in slovarčke besed (če obstajajo) in indekse pri iskanju informacij v knjigah,
— v knjižnjici poiskati knjigo, če poznajo avtorja ali naslov knjige po decimalnem sistemu,
— uporabljati slovar pri iskanju novih, neznanih besed,
— uporabljati slovarje, enciklopedije in atlase pri razvrščanju informacij,
— »brati« enostavna grafična sporočila (npr. tabele, grafe, mape in zemljevide),
— uporabljati različne hitrostne strategije (npr. strategijo počasnega/ natančnega branja ali strategijo hitrega preleta),
— sami uporabljati strategijo zapisovanja ključnih besed v obliki pojmovne mape /miselnega vzorca,
— sami uporabiti strategijo zapisovanja bistvenih informacij,
— uporabljati različne strategije učmkovitega pomnjenja (npr. Robinsonovo strategijo SQ3R ali Danseraujevo strategijo, imenovano Murder).
n.
3 Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.
To pomeni, da učenci lahko:
86 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— razumejo vsebino različniii literamih zvrsti,
— ugotovijo bistvo/pomen iz različnih vrst pripovednih besedil,
— razumejo vsebino (bistvo, podrobnosti in stmkturo besedila) različnih pripovednih besedil,
— razumejo različna »literama odstopanja«, ki jih uporabljajo nekateri avtorji.
4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.
Učenci:
— ugotovijo pomen pri enostavnih neumetnostnih besedilih (npr. pri opisih, razlagah, pripovedih),
— ugotovijo pomen opisnih, razlagalnih in pripovednih besedil iz učbenikov,
— ugotovijo pomen težjih, bolj zahtevnih in abstraktnih neumetnostnih besedil,
— razumejo različna neumetnostna besedila (npr. opise, razlage, pripovedi) tudi pri poslušanju.
m.
5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju. Učenci vedo:
— daje branje proces komunikacije med bralcem in piscem (tj. da bralec sprejema pisno sporočilo avtorja) oziroma da avtor piše z določenim namenom, bralec pa bere z določenim namenom,
— da s pomočjo branja lahko razjasnimo in obogatimo lastno znanje in občutke in si izgrajujemo lasten sistem znanja,
— da je branje namenjeno učenju in razvedrilu,
— branje je predvidevanje pomena iz danega besedila,
— branje je iskanje smisla v besedilu.
6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.
— Učencem je branje vznemirljivo in jih razvedri,
— branje jih vodi k znanju,
— branje jim teši njihovo vedoželjnost, radovednost,
— branje predstavlja vir moči.
Literatura
Beck, I. L. & Perfetti, C.A. (1982). Effects of Long — Term Vocabulary Instruction on Lexical Acess and Reading Comprehension, Journal of Educational Psychology, Vol 74, No. 2
Boland, T. (1993). The Importance of Bein Literate: Reading Development in Primary School and its Consequences for the School Career in Secundary Education, Journal of Education and Development, Vol Vn, No. 3
Bradley, L. & Bryant, P. (1983): Rhyme and reason in reading and spelling. University of Michigan Press, Aim Arbor
Chall, J.S. (1983). Stages of Reading Development, Mc — Graw Hill Book Company, New York
Crowder, R.G. & Wagner, R.K. (1992). The Psychology of Reading, Oxford University Press, New York —
Oxford
87
JEZnC IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Dixon, P., Le Fevre, j. & Twilley, L.C. (1988). Wors Knowledge and Woridng Memory as predictors of Reading Skil, Journal of Educational Psychology, Vol. 80, No. 4
Duffy, G.G. & Roehler, L.R. (1993). Improving Classroom Reading—Instruction, Mo — Graw Hill, Inc., New York
Ehri, L.C. (1983). Movement into reading: is the first stage of printed word learning visual or phonetic? reading Research Quarteriy, 20
Just, M.A. & Carpenter, P.A. (1987). The Psychology of reading and Language Comprehension, Allyn and Bacon, Inc., Boston — London — Sidney — Toronto
Kintsch, W. & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, Vol. 85, No. 5
Kozinc, A. (1990). Empirična evalvacija slovenskega jezika, v:Evalvacijaživljenjain dela osnovne šole. Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana
Maijanovič, A. (1984). Razvoj značenja reči. Institut za pedagoška istraživanja, Beograd
Marjanovič — Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Državna založba Slovenije, Ljubljana
Pečjak, S. (1994). Didaktična igra in razvoj nekaterih psihičnih funkcij pri opismenjevanju. Založba Different,
Trzin
Pečjak, S. (1995). Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev v osnovni šoli, doktorska
disertacija. Filozofska fakulteta, Ljubljana (neobjavljeno)
Perfetti, CA. (1985). Reading Ability, Oxford University Press, New Yorii
Piaget, J. & Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd Rummelhart, D.E. & Mc Clelland, J.L. (1986). Paraleli distributed processing: Exploration in the microstructure of cognition, Bradford Books, Cambridge
Taylor, S.E. (1960). Eye movements in reading: Facts and fallacies, American Educational Research Journal, No. 2
Vigotski, L. (1977). Mišljenje i govor (prevod), NoUt, Beograd
Warwick, B.E. (1992). How in the world do students read?. The Intemational Association for the Evaluation of Educational Achivement, Hamburg
Sonja Pečjak UDK 372.880.863:372.41
SUMMARY
STARTING-POINTS IN THE MODERNIZATION OF THE TEACHING OF READING WITHIN THE SUBJECT SLOVENE LANGUAGE
Modem societies need fiinctionally literate readers. The comprehending the reading process, the read texts and a
literacy of pupils can be attained by pursuing three aims: positive attitude towards reading. Aims according to
the comprehension of the read, a positive attitude individual phases for the fust three three-year periods of
towards reading and the knowledge of the metacognition elementary and secondary school are conversely
of the reading process. The highest aim of the teaching formulated. Along with the automatization of reading
of reading is to form a reading and literate person, who there are strategies needed in order to achieve the aims
is able to read and comprehend a text quickly and is of reading development, strategies employed before,
flexible enough in it. This is achieved by mastering and during and after the reading as well as study strategies.
88
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Alenka Kozinc UDK 808.63:377.8
Ljubljana
Podprojekt Slovenski jezik v pedagoški komunikaciji
1 Izhodišča in cilji
Pri projektu Prenova pouka slovenskega jezika in književnosti smo oblikovali tudi posebno skupino, ki naj bi se ukvarjala z vprašanji slovenskega Jezika v pegagoški komunikaciji. Skupina, ki naj bi se lotila dela v tem podprojektu na teoretično-raziskovalni ter aplikativno-razvojni ravni, je začela delati z zamikom in je sedaj v fazi evidentiranja in analiziranja problemov, posvetovanja in usklajevanja.
Z rezultati svojega dela bo dolgoročno prav gotovo tudi vplivala na izboljšanje družbene vloge, ki jo ima slovenščina kot materinščina oz. državni jezik v vzgojno-izobraževalnem procesu oz. v prostoru in času v širšem družbenem konteksm, zlasti še s perspektive samostojne države in na uzaveščanje o maternem jeziku kot dejavniku identifikacije s samim seboj in družbeno skupnostjo (učno načelo), na kulturno in nacionalno poslanstvo jezika, ki ima narodnozdruževalno in narodnopredstavno funkcijo.
Ker poteka vzgojno-izobraževalni proces v naših šolah v slovenskem jeziku (upoštevajoč posebnosti na narodno mešanih področjih) in ker povezujemo naše delo s predlaganimi spremembami v šolski zakonodaji in usmeritvami v Beli knjigi ter stanjem v šolski praksi, bi s svojim delom radi vplivali predvsem:
1.1 — na izboljšanje komunikacije v razredu, ki naj bi v medosebnih odnosih med učiteljem in učenci {odnosnigovor) postala vse bolj svobodna, kritična, odprta in uzaveščena (Brajša 1993,63), v spoznavni sferi pa bi temeljila na dialoškem in raziskovalnem govoru (spoznavni govor), kjer bi prišlo bolj do izraza argumentuanje in učenčeva iniciativa (O. Kunst-Gnamuš, J. Bečaj).
1.2 — na dvig in kultiviranje tvorjenja ustreznih, razumljivih ter jezikovno pravilnih besedil. S posebnimi strategijami in programi bi radi izboljšali
— učiteljevo govomo kulturo kot posebno obliko javnega govora z obvladovanjem kultumo-prag-matične norme in uzaveščanjem o rabi socialnih in fimkcijskih zvrsti in podzvrsti v določenih okoliščinah,
— obvladovanje spoznavno-logične norme ter
— obvladovanje jezikovne norme, to je slovnične (s funkcionalno izbranimi oblikoslovnimi, skladenjskimi in besedilotvomimi pravili zaposamezneravni izobraževanja), besedne/slovarske ter izrazne norme (s funkcionalno izbranimi pravopisnimi in pravorečnimi pravili zaposamezne ravni izobraževanja).
Pot do teh ciljev vodi samo prek dobro pripravljenih programov, uzaveščanja in izobraževanja učiteljev.
89
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
2 Analiza stanja
Učenci oziroma dijaki preživijo večino svojega aktivnega časa tja do 18. leta starosti v šoli. Komunikacija v razredu je pomemben dejavnik njihovega govomega oz. jezikovnega razvoja, s tem pa tudi osebnostnega, socialnega in spoznavnega. Z raziskovanjem pedagoške komunikacije se je v 80. letih začela pri nas ukvarjati dr. Olga Kunst Gnamuš.
Pedagoško komunikacijo, ki naj bi pri učencih in dijakih razvijala pragmatično in jezikovno kompetenco, bi moral voditi učitelj, ki bi se zavedal, da je uspešnost m strokovnost vzgojno-izobraževalnega procesa odvisna od kvalitete, strokovnosti in uspešnosti komunikacije med učiteljem, vzgojno-izobraževalno vsebino in učencem (Brajša, 1993)
Da v praksi doslej glede tega nismo dosegali najboljših rezultatov, lahko razberemo iz povzetkov nekaterih raziskav in analiz.
Tako raziskovalki (Šulek,Sket, 1989) pod vodstvom dr. Olge Kunst Gnamuš ugotavljata, da je učenčev govor siromašen, njegova socialna vloga v razredu je zanemarljiva, celo delež spoznavnega govora je majhen, jezik v svoji ekspresivni in vrednostni vlogi pa se pri učencih praviloma ne pojavlja (eksperiment je bil izveden po Jakobsonovem modelu jezikovnih vlog v 1. in 7. razredu osnovne šole). Dominantnost učiteljevega govora se izraža v količini in obliki učiteljevega govora, v določanju teme in poteka, v vodenju in nadzorovanju govora udeležencev, zlasti v iniciranju govora, v interpretaciji privilegijev, v izrekanju sodb o učencih in o njihovih dejanjih. Učenci večinoma v pogovoru ne sodelujejo samoiniciativno, tako da ne moremo govoriti o dvosmernem, enakopravnem in demokratičnem pogovoru v razredu. Prevladuje tudi zmotno mišljenje, da neenakopravna, brezosebna in enosmerna komunikacija olajšuje spoznavni proces in prispeva k večji strokovnosti pedagoške komunikacije. (O. Kunst Gnamuš: Sporazumevanje in spoznavanje jezika,I)ZS 1993)
Naša šola gradi večinoma na govomem prenosu podatkov (učitelj pove podatke, učenci si jih zapomnijo in jih ponavljajo) in ne na ustvarjalnem mišljenju in raziskovanju.Učitelji se tudi premalo zavedajo, da je slabo znanje učencev pri različnih predmetih cesto posledica učenčeve slabe sporazumevalne kompetence. Ne razumejo navodil, vprašanj, besedil pri besedilnih nalogah. (Empirična evalvacija slovenskega jezika v Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole, ZŠ 1990).
Na neustrezen položaj slovenščine kot učnega jezika (kakor tudi učnega predmeta) so v širšem družbenem kontekstu opozorili že na posvetovanju Slovenščina v javnosti leta 1979 v Portorožu. V Stališčih in predlogih sekcije Slovenščina v šolstvu (Slovenščina v javnosti, RK SZDL , 1984) so bili med drugim oblikovani naslednji predlogi: uvedba slovenščine k strokovnim izpitom, povečanje števila ur pouka slovenskega jezika, upoštevanje načel učnega jezika pri vseh predmetih itd.
Poleg različnih prispevkov v javnih in strokovnih občilih za izboljšanje položaja slovenščine kot učnega jezika so zanimive še zlasti analize, ki so jih opravili svetovalci Zavoda za šolstvo Položaj slovenščine v vzgoji in izobraževanju (ZŠ 1985) ter Slovenščina kot učni jezik in učno načelo (Alenka Kozinc v: Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole, ZŠ , 1989, 1990) ter analiza Jezikovno znanje učiteljev pripravnikov (Viktor Majdič v: Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas, PA, 1988).
Avtorji teh prispevkov so opozarjali na problematiko rabe učnega jezika v vzgojno-izobraževalnem procesu, na nedopustno spuščanje ravni jezikovnega izraza in na neprimerno rabo jezikovih zvrsti pri različnih predmetih in dejavnostih v šoli, kjer so celo učitelji in ne le učenci glede na govorni položaj neustrezno uporabljali pokrajinski pogovorni jezik, žargon in sleng ali narečje, največkrat z izgovorom, da to delajo zaradi pristnejšega stika z učenci. Ta pojav so opazovali svetovalci in ravnatelji predvsem na razredni stopnji, medtem ko so na predmetni stopnji osnovne šole poleg teh
90
JEZIKIN SLOVSTVO,Letnik41, 95/96,št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
odstopanj od predpisanih norm opažih pri nekaterih učiteljih jezikovno hiperkorektnost in pretirano rabo tujk v strokovnem izrazju, zaradi česar je bilo govorjenje v razredu teže dostopno in celo nerazumljivo.
Učenci pa pogosto ne najdejo povezave med znanjem in sposobnostmi, ki jih pridobijo pri slovenščini kot učnem predmetu, in dejansko rabo jezika pri učenju, v komunikaciji z učiteljem, z učbenikom oz. učno vsebino v vzgojno-izobraževabiem procesu.
Po drugi strani pa so tisti, ki so spremljali položaj učnega jezika, ugotavljali, da je po naših šolah veliko učiteljev, ne samo slavistov , ampak zlasti učiteljev na razredni stopnji, ki zavestno skrbe za ustrezen in bogat jezikovni izraz in s svojim dobrim zgledom oblikujejo učenčevo jezikovno kulturo. Pozitiven odnos do učnega jezika pa je bolj izraz osebnostne učiteljeve strukture kot pa rezultat nekega urejenega programa ali strategij izobraževalne politike.
Formalna strokovna usposobljenost učitelja o njegovem odnosu do učnega jezika in vedenju o teh vprašanjih ne pove dosti. Stari Zakon o osnovni šoli (UL SRS št.5/80) je sicer v 95. členu zahteval, da mora delavec, ki opravlja vzgojno-izobraževalno delo oziroma sodeluje pri tem delu v osnovni šoli, obvladati učni jezik.
V smernicah učnega načrta (Življenje in delo osnovne šole, ZŠ, 1982,11) je bilo še posebej izpostavljeno razvijanje in oblikovanje slovenskega jezika kot učnega jezika, kar naj bi bila skrb učiteljev vseh predmetov in načelo vsega življenja in dela osnovne šole (Življenje in delo osnovne šole, 1. zvezelc, ZŠ 1982,11). Skupina svetovalcev za slovenski jezik pri Zavodu za šolstvo je temu vprašanju posvečala določeno skrb: s popravki v smernicah (Slovenski jezik v osnovni šoli, ZRSŠ 1990) in posebno publikacijo Učni jezik (Alenka Kozinc, Erika Kržišnik Kolšek, Viktor Majdič, ZRSŠ 1990).
V šolski komunikaciji pa so se pokazale določene pomanjkljivosti tudi iz preprostega razloga, ker se na kadrovskih šolah (razen na oddelku za razredni pouk in oddelku za vzgojiteljice na obeh pedagoških fakultetah ter seveda na slovenistiki na filozofski fakulteti v Ljubljani in pedagoški fakulteti v Mariboru) pri drugih predmetnih področjih, kjer so izobraževali učitelje različnih strok in usmeritev, slovenščina ni poučevala. Večini oddelkov se pač ni zdelo potrebno, da bi med splošnoizobraževalne ali pedagoške predmete uvedli predmet slovenski knjižni jezik ali slovenščina ali komunikacija v razredu ah kultura ustnega in pisnega sporočanja in podobno.
Zanimivo je, da nekatere nepedagoške fakultete o potrebi svojih slušateljev po teh predmetih razmišljajo drugače. Tako ima Fakulteta za družbene vede predmet slovenski knjižni jezik L in II., ki ga poslušajo študentje novinarstva, tržnega komuniciranja in komunikologije. Slušatelji na Visoki upravni šoli v Ljubljani imajo predavanja in vaje iz predmeta poslovno komuniciranje.
Z analizami znanja pri sprejemnih izpitih iz slovenskega jezika so na Fakulteti za družbene vede (Tomo Korošec v reviji Traditiones,1994) ugotoviU, da prihajajo dijaki iz srednjih šol jezikovnokultumo nevzgojeni in da srednje šole ne posvetijo dovolj časa odpravljanju osnovnih jezikovnih napak. Podobne rezultate so pred leti ugotavljali tudi pri učencih, ki so se vpisali na slovenistiko.
Prav gotovo s slušatelji na pedagoških kadrovskih šolah različnih smeri in strok, kakor tudi s kandidati, ki se s pedagoško-andragoškimi programi dokvalificirajo, ni kaj drugače. Kljub temu potrebe po opisanem izobraževanju in vzgajanju bodočih učiteljev doslej niso zaznali. Morda jih k temu, da puščajo vnemar ta vprašanja, silijo že tako prenatrpani programi, preobilica splošnih in pedagoških predmetov ali pa odpor do strukturalistično zasnovanega pouka slovenščine.
Tudi kakega permanentnega izobraževanja s ciljem zavedanja pomena pedagoške komunikacije in izboljševanja pedagoške komunikacije ali učnega jezika (razen ob uvajanju novega pravopisa) kadrovske šole in druge za to pooblaščene ustanove (npr. Zavod za šolstvo) niso ponujale.
Do leta 1980 je bila slovenščina zakonsko predpisana kot eden izmed izpitnih predmetov na t.i. strokovnem izpim. Od kandidata za učiteljski poklic se je zahtevalo praktično in teoretično
91
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
obvladovanje zakonitosti jezika. Po letu 1980 pa opravlja kandidat za učiteljski poklic le praktičen nastop, na katerem se opazuje znanje učnega jezika oz. se pri predmetih, ki nimajo nastopa, v oceno naloge vključi tudi ocena jezika (Pravilnik o pripravništvu in strokovnih izpitih, UL SRS, št. 20/80). Tako je državna uprava želela položaj pripravnikov za učiteljski poklic in sam strokovni izpit pedagoških delavcev izenačiti s pripravništvom in strokovnimi izpiti drugih delavcev z visokošolsko izobrazbo. Izpraševalec slavist se je s kandidatom na strokovnem izpitu lahko pogovoril le ob primerih z njegovega praktičnega nastopa v razredu oz. o kandidatovi jezikovni nekompetentnosti, ki jo je pokazal na nastopu.
Viktor Majdič je tako iz svoje izpraševalske prakse v prispevku Jedkovni primanjkljaji učiteljev pripravnikov (Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas, PA, 1988) analiziral učni jezik svojih kandidatov, njihove najpogostejše pravopisne napake in slabosti, pravorečne slabosti ter odmike od zborne norme zaradi neupoštevanj razlik med zborno in nezbomimi zvrsti ali zaradi pomanjkljivega obvladanja jezikovne norme, slabosti v rabi besedja ter ne dovolj natančno definiranje pojmov, kar dopušča možnosti napačnega razumevanja. Ugotovil je, »da je jezikovna kultiviranost naših mladih učiteljev dokaj šibka, zelo pomanjkljiva, v posamičnih primerih že skorajda nikakršna pa je njihova jezikovna ozaveščenost, ki ima—takšna kot je—hude negativne posledice ne le pri jezikovni vzgoji, marveč pri vzgojnih prizadevanjih šole sploh.« (Prav tam.)
3 Načrtovanje sprememb
3.1 Predvidene zakonske spremembe
Načrtovalci globalnih sprememb v sistemu izobraževanja v naši novi državi so se zavedali, da morajo ob razumevanju procesov evropske integracije, migracij in političnih sprememb poudariti tudi oblikovanje in širjenje nacionalne kulture (Enotnost znanosti in pluralnost kultur ter vednosti. Bela knjiga: Načela in teoretična izhodišča, 1995,20). V zvezi s tem so posebej poudarili »izreden pomen poznavanja in veščosti v kominikaciji, zmožnost razumevanja in izražanja (v najširšem pomenu besede) tudi (dodala Alenka Kozinc) v slovenskem jeziku« (Bela knjiga, 1995, 20). V poglavju Organizacija šolskega časa, program osnovne šole so glede na analizo sedanjega stanja med druge fjredlagane rešitve sprejeli tudi zahtevo, »da se ustrezno uredi položaj maternega jezika v celotnem predmetniku« (Bela knjiga, 1995,103).
V predlogu novih zakonov s področja šolstva so bila glede položaja učnega jezika sprejeta po drugem branju v parlamentu naslednja besedila:
Učni jezik v vrtcih in šolah je slovenski.
Na narodno mešanih območjih, kjer živi italijanska oziroma madžarska skupnost, se v skladu s posebnim zakonom vzgoja in izobraževanje izvajata v italijanskem oziroma dvojezično, v slovenskem in italijanskem oziroma slovenskem in madžarskem jeziku.
(Predlog Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, predlog za tretjo obravnavo, 2.a člen)
Kot zasebnik lahko opravlja izobraževalno dejavnost, kdor:
— aktivno govori slovenski jezik
(Status zasebnega učitelja. Predlog Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, predlog za tretjo obravnavo, 35. člen)
Kot zasebnik lahko opravlja vzgojo predšolskih otrok, kdor:
92
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— aktivno govori slovenski jezik
(Status zasebnega vzgojitelja. Predlog Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, predlog za tretjo obravnavo, 36. člen)
Zaposleni v vrtcu in šoli
Strokovni delavci (vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev, učitelji, predavatelji višjih šol, svetovalni delavci, knjižničarji in drugi strokovni delavci) morajo obvladati slovenski knjižni jezik...
Znanje slovenskega jezika se preverja pri strokovnem izpitu. Pri učiteljih, ki niso diplomirali na slovenskih univerzah, se znanje slovenskega jezika preverja ob prvi namestitvi.
Strokovna, administrativna, tehnična in druga dela opravljajo delavci ...ki morajo (tudi) obvladati slovenski jezik...
(Zaposleni, Predlog Zakona 6 organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, predlog za tretjo obravnavo, 91.člen)
Podobno kot ta predlog Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja govore o učnem jeziku tudi
— I^edlog Zakona o osnovni šoli v 6. členu,
— Predlog Zakona o gimnazijah v 8. členu,
— Predlog Zakona o poklicnem in strokovnem izobraževanju v 8. členu:
Učni jezik (v osnovni šoli), (v gimnazijah), (v poklicnem oziroma strokovnem izobraževanju) je slovenskL
Na narodno mešanih območjih, kjer živita italijanska oziroma madžarska narodna skupnost, se v skladu s posebnim zakonom osnovnošolsko izobraževanje organizira in izvaja tudi zgolj v italijanskem jeziku oziroma dvojezično, v slovenskem in madžarskem jeziku .
S posebnim predpisom, ki ga izda minister, se v gimnaziji lahko del posameznega predmeta zaradi mednarodnih izmenjav ali priprav na mednarodno maturo dodatno izvaja tudi v tujem jeziku (vloženi amandma).
Podobno je v strokovnih in poklicnih šolah, kjer se del izobraževalnega programa, pri katerem sodeluje priznan tuji strokovnjak, lahko izvaja v tujem jeziku, seveda v soglasju z ministrom. (Temeljne oz. splošne določbe. Zakon o osnovni šoli. Zakon o gimnazijah. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, predlogi za tretjo obravnavo)
Odprta vprašanja:
Predlog, da naj bi se izobraževanje na narodno mešanem območju na Obali lahko izvajalo za italijansko manjšino tudi samo v italijanščini, je naletel na odpor in strokovne ugovore.
Izvajanje pouka v tujem jeziku na ginmazijah in strokovnih ter poklicnih šolah ima lahko za posledico, da bodo nekateri ravnatelji in učitelji nekaterih predmetov pri tem pretiravali.
Položaj učnega jezika v pedagoški komunikaciji pa s temi zakoni ni rešen v kadrovskih šolah, ki izobražujejo za učiteljski poklic, niti ni rešen v pedagoško-andragoških programih za dokvalificiranje in ne v programih za permanentno izobraževanje.
In od kod pripravnikom učiteljem in tistim, ki se bodo dokvalificirali za ta poklic, pa morda nimajo zaključene slovenske osnovne in srednje šole, imajo pa slovensko univerzo ali potrdilo o pedagoški dokvalifikaciji, licenca, da postanejo učitelji v slovenski šoli?
93 JEZIKINSLOVSTVO,Lelnik41,95/96,št. 1-2
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
3.2 Načrtovanje vsebinskih in organizacijskih rešitev
Glede izboljšanja družbene vloge, ki jo ima slovenščina kot materinščina in državni jezik, so potrebna prizadevanja širše družbe in najvišjih nacionalnih institucij, ne le šolnikov in strokovnjakov za jezik (komisija pri skupščini državnega zbora, SAZU , društvo pisateljev, svet univerze in ne nazadnje slovenska javnost). Podobno je pri uzaveščanju o materinščini kot dejavniku identifikacije. »Jasno je, da razumevanje slovenščine kot pedagoškega načela izvira iz dejstva, da je materinščina osrednja prvina posameznikove identifikacije z narodom, in da je zavoljo tega v Ustavi opredeljena kot uradni jezik.«
(Silvo Fatur : Slovenski jezik kot pedagoško načelo. Šolski razgledi, št. 12, 1993)
Pri uzaveščanju o kulturnem in nacionalnem poslanstvu jezika lahko veliko store tudi javna občila, z nacionalno televizijo na čelu.
Strokovne usmeritve v Beli knjigi in tudi konkretne rešitve v predlogih šolskih zakonov omogočajo pozitivne premike pri reševanju problematike slovenščine kot učnega jezika. Nekatera vprašanja so izrazito strokovna vprašanja sodobne pedagoške komunikologije oz. specialne didaktike slovenskega jezika kot jezika sporazumevanja v razredu.
Pot do izboljšanja komunikacije v razredu in reševanja zastavljenih ciljev pa vodi prek dobro pripravljenega dela na teoretično-raziskovalni in aplikativno-razvojni ravni za pripravo programov ter prek uzaveščanja in izobraževanja učiteljev.
Če v razvitem svetu vsakega prodajalca ali uradnika izobrazijo za komunikacijo s kupcem oz. s stranko, je utemeljeno naše prizadevanje, da želimo pri nas bodoče in sedanje učitelje izobraziti za čim bolj uspešno komunikacijo z učenci.
Ob svojem delu naj bi zato člani podprojektne skupine za učni jezik razmislili tudi o tem:
— kako koncipirati samostojni izpit iz slovenskega jezika znotraj strokovnega izpita,
— kako koncipirati izpit za tiste, ki niso diplomirali na slovenskih univerzah,
— kako bodoče programe za pripravnike izpolniti s to vsebino,
— kako v programe strokovnega izobraževanja in usposabljanja vseh vrst strokovnih delavcev v šolah (tudi v šole za ravnatelje) vmestiti slovenski jezik v pedagoški komunikaciji,
— kako pritegniti senata obeh univerz, ki sprejemata oz. dajeta soglasje k študijskemu programu, oz. svet za visoko šolstvo, ki opravlja enako funkcijo pri študijskih programih visokošolskih zavodov, ki ne spadajo pod univerzo, da vključijo to vsebino,
— kako s temi vsebinami obogatiti programe za pridobitev pedagoške oz. andragoško-pedagoške izobrazbe.
Ob tem bo potrebno analizirati in upoštevati tudi mednarodne izkušnje, npr. kakšno znanje oz. sposobnosti s tega področja zahtevajo od učiteljev itd.
Podprojektna skupina za slovenščino v pedagoški komunikaciji načrtuje za svoj prispevek k izboljšanju komunikacije v razredu in za ustreznejši učni jezik delo na treh ravneh:
3.2 J Na teoretično-raziskovalni ravni
Za začetek predstavljamo načrta dveh raziskovalnih projektov, predviden pa je še prispevek dr. Barice Marentič Požaraik.
Olga Kunst Gnamuš s sodelavkama Mojco Schlamberger in Bredo Sivec načrtuje na osnovi teorije sporazumevanja, kognitivne lingvistike, pragmatičnega in funkcijskega jezikoskovja in teorije argumentacije raziskavo
Konceptualizacija intersubjektivnosti v pedagoškem govoru, v kateri se bo lotila nekaterih temeljnih vprašanj, kot so:
— razmerje med čustvi, mišljenjem, kakovostjo medosebnih odnosov in odločanjem,
94 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— razmerje med zahtevo, avtoriteto in ubogljivostjo,
— od pojma ponotranjanja k pojmu metakognicije in metakomunikacije.
Oblikovanja sociolingvističnega modela uspešnih oblik sporaziunevanja se bo lotila s pojmi:
— predpostavke govomih dejanj s pravili,
— pogajalsko sklepanje,
— sporazimievalna načela in strategije,
— pogajalska komunikacija,
— argumentacija v jeziku,
— prepoznavanje spoznavnih modelov.
Oblike in strategije sporazumevanja za uravnavanje vzorcev mišljenja in ravnanja v okolju bo analizirala z vidika opazovanja oblik skupinskega odločanja, raziskovalnega dialoga, pogajalskega dialoga in skupinske debate. Metodološka podlaga za raziskavo bodo simulirani posnetki govomih položajev in sporazumevanje v pedagoški praksi.
Predlog raziskave učnega jezika v pedagoški komunikaciji s socialnopsihološkega vidika je pripravil dr. Janez Bečaj.
Raziskavo bo vezal na dva problema:
— slabo iniciativnost pri učencih,
— zatekanje učitelja k avtoriteti.
Z raziskavo bi želel prispevati k izboljšanju pedagoške komimikacije in k povečanju učenčeve argumentacijske kompetentnosti, kar bi rad dosegel z določitvijo dolgoročnih in kratkoročnih ciljev in oblikovanjem načinov za njihovo doseganje.
3.2.2 Na razvojno-aplikativni ravni
Priprava programov, katalogov, učbenikov in vaj
Z uvedbo strokovnega izpita, na katerem se preverja znanje slovenskega jezika — strokovni delavci v šolah in vrtcih (vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev, učitelji, predavatelji višjih šol, svetovalni delavci, knjižničarji in drugi strokovni delavci) morajo namreč obvladati slovenski knjižni jezik — se odpira vprašanje izbora vsebin znanj in veščin, ki naj bi jih v katalogih znanj o teoriji pedagoške komunikacije in vaj za razvijanje jezikovne oz. sporazumevalne kompetence (priročnik, učbenik) ponudili v programih za pripravnike in za pripravo na strokovni izpit ozuoma na preverjanje znanja ob prvi namestitvi, če niso diplomiraU na slovenski univerzi.
Podobne programe, kataloge znanj in sposobnosti ter učbenike z vajami naj bi pripravili tudi za pedagoško-andragoško doizobraževanje in za permanentno izobraževanje učiteljev vseh stopenj in usmeritev, ki naj bi v roku petih let usvojili ta znanja, prav tako pa tudi za dodiplomsko izobraževanje učiteljev.
Katere vsebine ponuditi?
Nekateri načrtovalci bi najraje imeli le pravopis in pravorečje, dmgi bi začeli kar pri indoevropskih jezikih, vključno z jezikovnimi spomeniki, z večino poglavij iz stmkturalne slovnice itd. Nekateri mislijo, da bi se moral ta izpit dogajati na ravni oz. standardu mature za predmet slovenski jezik. Ali pa naj bi bile te vsebine res iste kot za maturo oz. zaključni izpit? Dmgi se bojijo, da bi bili učirjci teh prizadevanj, če bi postavili previsoko raven, lahko le negativni.
Prav gotovo bodo morali o izbom vsebin premisliti različni strokovnjaki, ki se ukvarjajo z načeli svobodne, kritične, odprte in uzaveščene komunikacije v razredu ter s teorijo odnosnega in spoznavnega govora. To so psihologi, pedagogi in jezikoslovci, zlasti pa tisti, ki se ukvarjajo s teorijo sporazumevanja, s pragmatičnim in funkcijskim jezikoslovjem in s teorijo argumentacije ui
95
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
še praktiki. Vsi ti naj bi poskrbeli za nepreobsežen funkcionalen izbor vsebin za dvig in kultiviranje ustreznega, razumljivega in jezikovnopravilnega tvorjenja besedil.
Izbrati pa bo treba glede na stopnjo in smer učiteljeve predizobrazbe tudi funkcionalne vsebine slovnične, besedno-slovarske in izrazne norme. Za bodočega učitelja pa bi bila prepotrebna tudi vedenja iii veščine iz nekaterih poglavij retorike.
Na tej stopnji dela podprojekta smo šele pri zbu-anju predlogov, za nekatere teme moramo počakati tudi na rezultate raziskav.
Člani podprojektne skupine naj bi izdelali usmeritve za načrtovanje vsebine, obsega, metod dela v programih za pripravnike, za pripravo katalogov in gradiv za strokovne izpite oz. preverjanje znanja ob prvi namestitivi, za pedagoško dokvalifikacijo in permanentno izobraževanje učiteljev različnih stopenj in predmetov, zlasti pa še za dodiplomsko izobraževanje bodočih učiteljev.
3.2.3 Na organizacijsko-aplikativni ravni
Kultiviranje učnega jezika ui komunikacije v razredu (pri vseh predmetih) je bistvenega pomena za razvoj sporazumevalne kompetence učenca. To vedenje in sposobnosti za zagotavljanje pogojev, da se ta cilj lahko čim bolje uresničuje v razredu, pa morajo najprej pridobiti učitelji.
Za kakovostno učiteljsko izobraževanje bo treba najprej uskladiti pedagoške študijske programe, ki jih poleg obeh pedagoških fakultet oblikujejo in izvajajo tudi drugi različni visokošolski zavodi.
V pedagoških študijskih programih bo potrebno doreči razmerja med ožje strokovnimi, splošno-izobraževalnimi in profesionalnimi sestavinami. Po mednarodnih standardih priporočajo za osnovnošolske učitelje vsaj 25%, za srednješolske učitelje pa 15% pedagoško-psihološko-metodičnih sestavin.(Izobraževanje učiteljev in učiteljic, Bela knjiga 1995,132).
V teh splošnih sestavinah programov ali pa v programih specialne didaktike posameznih predmetov na kadrovskih šolah bo moralo biti dovolj mesta tudi za učni jezik v pedagoški komunikaciji.
Člani podprojektne skupine naj bi sodelovali pri predlogih in pripravi programov za izvajanje osnovnega in permanentnega izobraževanja učiteljev, pri izobraževanju za pedagoško dokvalifikacijo v pedagoško-andragoških programih ter v seminarjih za pripravo na strokovne izpite ali izpite ob prvi nastavitvi v šoli.
4 Zaključek
Predvidene zakonske spremembe in usmeritve v Beli knjigi omogočajo načrtovanje vsebinskih in organizacijskih rešitev ter pripravo programov, katalogov, učbenikov in vaj za osnovno in permanentno izobraževanje učiteljev, za dokvalifikacijo v pedagoško-andragoških programih, za pripravniške programe, za jjripravo na strokovni izpit in podobno.
Naj zaključim z besedami Silva Faturja:
»Celotne skrbi za kultiviranje slovenščine v šoli (\ okviru pedagoške komunikacije, dodala A. K.) ni moč prepustiti le slovenistom, čeprav bodo ti seve prej ali slej osrednji nosilci te naloge; sodelovati morajo učitelji vseh vrst in stopenj ter prispevati svoje k splošni jezikovni kulturi, še posebno pa k razvijanju ustreznih strokovnih jezikov. Zato jih je treba usposobiti že v preddiplomskem izobraževanju in potem njihovo jezikovno ozaveščenost trajno poglabljati.« (Silvo Fatur: Slovenski jezik kot pedagoško načelo. Šolski razgledi, št. 12/ 1993)
Izhodišče
— za nacionalni kurikulami svet,
— za vseh pet področnih kurikulamih komisij (za predšolsko vzgojo, osnovno šolo, gimnazijo, strokovne in poklicne šole ter za izobraževanje odraslih),
— za vse predmetne kurikulame skupine.
96
JEZIK IN SIjOVSTVO,Letnik41,95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— za vse kadrovske šole, ki izobražujejo učitelje,
— za vse zavode in centre, podjetja in ustanove, ki se ukvarjajo z izobraževanjem učiteljev, naj bo:
V šolskem sistemu je treba pri vseh predmetih posebej izpostaviti pomen jezika v pedagoški komunikaciji. Od kvalitete, strokovnosti in uspešnosti medosebnega in spoznavnega govora je v veliki meri odvisna kvaliteta celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa, zlasti pa učenčeva sporazumevalna zmožnost, z njo pa ne le boljši uspeh v šoli in življenju sploh, ampak tudi njegov osebnostni in sociahii razvoj.
Literatura
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, uredil J. Krelc, 1995, izdalo Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Ljubljana
Brajša, Pavao, 1993, Pedagoška komunikacija, Glotta nova, Ljubljana
Fatur, Silvo, 1993, Slovenski jezik kot pedagoško načelo. Šolski razgledi, št. 12, Ljubljana
Kozinc, Alenka, 1990, Slovenščina kot učni jezik in učno načelo: Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana
Kozinc, Alenka, Kržišnik, Erika, Majdič, Viktor, 1990, Učni jezik. Seminar za učitelje v 3. razredu osnovne šole. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana
Kozinc, Alenka, 1991, Bralne sposobnosti in sporočanjske zmožnosti učencev v osnovni šoli, (Poskus analize, odmev iz prakse) v: Zbornik Zborovanja slavistov ob stoletnici rojstva Frana Ramovša, Zavod RS za šolstvo
Križaj Ortar, Martina, Bešter, Marja, Kržišnik, Erika, 1994, Pouk slovenščine malo drugače. Different, Trzin
Kunst Gnamuš, Olga, 1984, Govomo dejanje- dmžbeno dejanje, PI, Ljubljana
Kunst Gnamuš, Olga, 1992, Sporazumevanje in spoznavanje jezika, DZS, Ljubljana
Marentič Požamik, Barica, 1987, Nova pota v izobraževanju učiteljev, DZS, Ljubljana
Majdič, Viktor, 1988, Jezikovno znanje učiteljev pripravnikov v: Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas, PA, Ljubljana
Podbevšek, Katja,1995,Interpretativno branje kot del učiteljevega govomega nastopa. Jezik in slovstvo 1994/95, št. 3^, Ljubljana
Pogorelec, Breda, 1984/85, Izhodišče in teoretske osnove slovenskega jezika. Jezik in slovstvo, šL 6
Predlog Zakona o organizaciji in financiranju izobraževanja- tretja obravnava, gradivo Mmistrstva za šolstvo in šport, 1995, Ljubljana
Predlog Zakona o osnovni šoli, tretja obravnava, gradivo Mmistrstva za šolstvo in šport, 1995, Ljubljana
9T JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Predlog Zakona o gimnazijah — tretja obravnava, gradivo Ministrstva za šolstvo in šport, 1995, Ljubljana
Predlog Zakona o poklicnem in strokovnem izobraževanju — tretja obravnava, gradivo Ministrstva za šolstvo in šport, 1995, Ljubljana
Program življenja in dela osnovne šole, 1994, 1. in 2. zvezek. Zavod RS za šolstvo Slovenščina v javnosti, zbornik, 1984, RK SZDL, Ljubljana
Slovenski jezik v osnovni šoli, 1990, uredila A. Kozinc, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana
Alenka Kozinc
UDK 808.63:377.8
SUMMARY
THE SUB-PROJECT THE SLOVENE LANGUAGE IN PEDAGOGIC COMMUNICATION
The aims of the sub-project group The Slovene language in Pedagogic Commmumcation are the improvement of the social role of the Slovene language, the awareness about the significance of Slovene as a mother and state tongue, the cultural and national mission of the mother tongue, the improvement of the pedagogic communication (with referential and cognitive speech) and about the rise of the adequate, comprehensible and linguistically correct language expression.
The analysis of the situation in the field of pedagogic communication and the learning language at school, the percentage in the teaching programmes, the position of the Slovene language in staff schools and in the education of teachers points to the need for modernization.
The planned legal changes and the directions in The White Book enable the planning of solutions relating to organization and content on various levels: one pertaining to theory and research (two studies), development and application (the preparation of programmes, catalogues, textbooks and exercises) and on the level of organization and application (the preparation of programmes for elementary and permanent education of teachers as well as additional education in pedagogic and andragogic programmes, the preparations for an expert examination and the first work at school).
98
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
PRILOGA 1
Olga Kunst Gnamuš
(s sodelavkama Mojco Schlamberger in Bredo Sivec)
Pedagoški inštitut v Ljubljani
Konceptualizacija intersubjektivnosti v pedagoškem govoru
X_Jčinkovita vzgoja in izobraževanje sta usodno povezana z odnosi med udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa, vendar je konceptualizacija intersubjektivnosti v vedah o izobraževanju šibko zastopana.
Dialog je po definiciji besedilna vrsta, ki predpostavlja sporazumevanje med dvema ali več udeleženci. Zato se pojem dialoga za razliko od teorije intencionalnosti in monoloških besedil povezuje s pojmom socialne skupine in strategij družbene prilagoditve. V zvezi s tem vprašanjem si M. B. Brewer in L. Caporael (1990) ugotavljata, daje »socialna skupina izbimo okolje za človekov razvoj na individualni ravni« (1990: 240). To okolje je v različnih obdobjih in kulturnih okoljih človekovega razvoja tudi podlaga za ponotranjanje kognitivnih vzorcev mišljenja in pragmatičnih vzorcev ravnanja (Piaget, Vigotski, Bahtin). Ob pojmu ponotranjanja se zato zastavljajo vprašanja, kakšne oblike in strategije sporazumevanja razvijejo človekovo zmožnost, da v danem kultumem okolju oblikovane vzorce mišljenja in ravnanja uravnava z vzroci mišljenja in ravnanja drugih družbenih skupin.
Ker človek ne živi v izolaciji, temveč je govoreče bitje, ki mora svoja ravnanja neprenehoma usklajevati z drugimi osebami v skupini, socialna skupina oblikuje temeljne preživetvene strategije za življenje v skupini, to je lahko konformnost, lojalnost s skupino, spoštovanje družbenih norm in strah pred izključenostjo.
Nezmožnost, da se posameznik tem pravilom podvrže, je znamenje socialne patologije in človekove neizbranosti oziroma izključenosti. Od takega razumevanja razmerja med posameznikom in skupino je mogoč premik v dveh smereh: (1) tudi posameznik lahko izbira skupino; (2) premik od pojmov, kot so konformnost, lojahiost, poslušnost in nekritično sprejemanje zahtev in norm h komunikacijskim konceptom in dialogu kot obliki, skozi katero skupina uresničuje ne samo medosebne družabne stike, temveč tudi ustvarjalne projekte. Oblike, načela, pravila in strategije sporazumevanja so zato lahko za uspešno življenje v skupini pomembnejše od strukturalne naddoločenosti, normativne pripadnosti in poslušnostne podvrženosti.
Dialoške oblike skupinskega sodelovanja so števihie: (1) oblika skupinskega odločanja predpostavlja, da je skupina zmožna, potem ko pretrese utemeljenost izbimih rešitev, sprejeti dogovor o najboljši odločitvi (izbira in odločitev). Praviloma tako odločanje ne temelji samo na preštevanju argumentov in njihovi teži, temveč tudi na medosebnih istovetenjih in nasprotovanjih ter vnaprejšnjih prepričanjih, ta preplet odnosnosti in racionalnosti pa se konča pri glasovanju. Kako torej potekajo procesi odločanja in kakšno je razmerje med posameznikovim projektom in
99
JEZnCIN SLOVSTVO, Letnik41,95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
projektom skupine? (Soglasje ali preglasovanje; argumentacija ali moč; istovetenja ali/in navzkrižja).
(2) Hevristični ali raziskovalni dialog (diskusije, razprave, okrogle mize, simpoziji, strokovne konference) je namenjen skupni razčlembi dane teme in širjenju znanja o njej. (3) Pogajalski dialog za razliko od skupinskega odločanja in preglasovanja upošteva potrebe in interese vseh udeležencev in išče rešitve, pri katerih se strošld in dobitki porazdelijo; v takem dialogu praviloma ni izključevanja in poraženca kot pri konfliktnem dialogu. (4)Skupinska debata se običajno sestoji iz dveh skupin, ki zastopata nasprotni stališči, in poslušalcev (floor), ki z argumenti podprejo eno ali drugo stališče ter presodijo, katera skupina je zmagala. O učinkovitosti dialoga torej presodijo volilci. Zastavljata se vprašanji, kako te dialoške oblike opisati in kako razviti komunikacijske zmožnosti? Ni mogoče odgovoriti na drugo vprašanje, ne da bi prej odgovorili na prvega.
Ob številnih temah bo raziskava usmerjena na naslednja temeljna vprašanja:
1 Razmerje med čustvi, mišljenjem, kakovostjo medosebnih odnosov in odločanjem
Razpad odnosov v institucijah prvotne in drugotne socializacije so pripeljaU do izbruha negativnega čustvovanja in nasilja, kar nas sooča z vprašanjem t. i. čustvene inteligence (EQ, Goleman) kot ene najpomembnejših sestavin socialne inteligence; z vprašanjem vzgoje čustvovanja, to je zmožnosti opazovati in razumeti svoja čustva ter jih obvladati (zakaj sem jezen), opazovati in se vživeti v čustva drugih (empatija) in čustveno ekspresijo izraziti tudi v obliki jaz- sporočila (zelo sem jezen, ker; Gordon). Čustveno doživljanje je neločljiva sestavma človekovega mišljenja, ravnanja in odločanja, toda če čustveni kratki stiki in nezavedni refleksi predhodijo zaznavi in razumski presoji položaja, ovirajo procese razumevanja in sporazumevanja ter so temeljni izvor znotrajosebnih in medosebnih navzkrižij. Raziskavo teh vprašanj bomo povezali tudi zlasti z raziskavo tistih lingvističnih zgradb, ki domnevno povezujejo pojmovne vsebine z vrednotami in motivacijami ter blokhajo kognitivno pretočnost, in raziskavo izraznih sredstev za izražanje čustev. Z zornega kota intersubjektivnosti pa je pomembno preučiti vlogo čustev v argumentaciji in retoriki.
2 Razmerje med zahtevo, avtoriteto in ubogljivostjo
Pojem avtoritete, vodenja in ubogljivosti je nesporno med osrednjimi vzgojnimi temami, ki jih je mogoče raziskovati tudi v pojmovnem okviru teorije govomih dejanj in funkcijskega jezikoslovja, saj je povezan s pojmom perfomativa in posrečenega opravljanja govomega dejanja zahteve (direktivi, direktivnost). V tej raziskavi bomo pojem performativnosti, ki predpostavlja avtoriteto govorca in poslušnost naslovnika, skušali pojasniti v luči intersubjektivnosti, sledeč strategiji jaz — sporočila (Gordon) ter posrednega in neposrednega govora.
3 Posameznik in institucija ter poslovno sporazumevanje
Poleg oblik neformalnega in formalnega skupinskega dogovorjanja je v raziskavi treba upoštevati tudi institucionalizirane diskurzivne oblike; te dogovarjanje zamejijo z že sprejetimi dogovori in normami, ki določajo medsebojne vloge ter z njimi povezane pravice, dolžnosti in odgovornosti. Listitucionalna forma in vloge v njej določajo oblike t.i. poslovnega sporazumevanja znotraj institucije ter med njo in drugimi institucijami. Nepoznavanje oblik institucionalne naddoločenosti ter nerazločevanje zasebnega in institucionalnega je razlog za številne nesporazume ter premeščanje teh z institucionalne na medosebno raven. Tu so zlasti pomembni pojmi pravice, dolžnosti in odgovornosti.
100
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE IN  ČLANKI
4 Od pojma ponotranjanje k pojmu metakognicije in metakomunikacije
Pojem ponotranjanja je povezan s pojmom akcijskega učenja, pri katerem posameznik v naravnih in simuliranih položajih oblikuje pričakovane sposobnosti in osebnostne poteze. Toda v razmerjih medosebnega in medskupinskega kulturnega razlikovanja se zdi tako pojmovanje preozko, saj posamezniku ne omogoča zavestnega odločanja in izbhanja, otežuje pa tudi procese samoizobraževanja in samospreminjanja ter medkultumega dogovarjanja. Zato se kaže vprašati, kako metakognitivno in metakomunikacijsko znanje razšhiti z novimi izobraževalnimi vsebinami. Tako izobraževanje predpostavlja, da udeleženec akcijskega izobraževanja ni samo objekt, temveč hkrati subjekt, ki opazuje svojo vlogo v izobraževanju ter jo skuša razlagati v ustreznem pojmovno-poimenovalnem teoretičnem okviru. Na to vprašanje ni mogoče odgovoriti, ne da bi predhodno opravili ustrezne raziskave. Med najpomembnejšo nalogo uvrščam:
5 Oblikovanje sociolingvističnega modela uspešnih oblik sporazumevanja
V okviru te naloge, ki je pogoj za večino drugih, uvrščam (1) predpostavke govornih dejanj m konstitutivna pravila za njihovo opravljanje; (2) pogovorno sklepanje in raširitev pojma pogovorne implikacije (Griče) s pojmom relevantnosti (Sperber in Wilson), identifikacijske implikacije (identifiable implicature, Dik), istovetenja in razlike. Šele sestav teh in morebiti drugih oblik pogovornega sklepanja daje uvid v potek pogovornega sodelovanja in pogajanja. (3) Tretji ključni pojem je pojem sporazumevalnih načel in strategij, med njimi posebej vljudnosti in oblike neposrednega in posrednega izražanja.
V teorijo sporazumevanja in sporočanjaje neizbežno pritegniti pojem (4) pogajalske komunikacije in jo definirati kot lastnost vsakega sporazumevanja ter jo opreti na primere pogajanj iz vsakdanjega življenja v družmi, šoli, prijateljski skupini.
»Konceptualizacija pogajalske komunikacije bi zajemala modele pogajanj, znane v drugih državah po svetu, njihove prednosti in slabosti, definicijo slovenskega modela ter kritičen odnos do njega. Predstavili bi merila izkušenosti in uspešnosti, pravila igre in pogajalski bonton. Na naslednji stopnji bi raziskovanje splošne pogajalske komunikacije usmerili v posebne, že znane modele trgovskih in političnih pogajanj. Tako bi problem pogajalskosti orisali globalno. Zaključna stopnja bi bila izdelava scenarijev za simulacije pogajanja v slovenščini, v povezavi s teorijami argumentacije in naklonskosti« (Mojca Schlamberger).
(5) IVeučevanja intersubjektivnosti je neizbežno povezati z raziskavami argumentacije(Breda Sivec). Pri tem se kaže najprej ozreti na izročila antične retorike, konkretne retorične razčlembe besedila pa preučevati v okviru znanih argumentacijskih modelov, zlasti (a) Perelmanovega, k naslovniku usmerjenega argumentiranja. Z njim želimo poudariti pomen učenca kot naslovnika učiteljevega nagovarjanja, (b) Pojem strategije in neposrednega in posrednega opravljanja govomih dejanj se povezuje s postopki k cilju usmerjenega argumentiranja (Walton), (c) Iz zomega kota jezikoslovnih raziskovanj pa je posebej pomembna argumentacija v Jeziku (Ducrot, Žagar), (d) Dialoške oblike sporazumevanja so hkrati oblike mišljenja, v katerih je težje kot v besedilih razkriti podstavne spoznavne vzorce. Toda s stališča izobraževanja je prepoznavanje spoznavnih modelov, ki so v podstavi intersubjektivne mreže, njihova homogenizacija v oblike mišljenja in znanja bistveno povezana s poslanstvom pedagoškega govora.
6 Teoretični in metodološki okvir raziskave
Zapleteno mrežo pojmov in razmerij, povezanih s pojmom intersubjeklivnost, bomo raziskovali s stališča teorije sporazumevanja, kognitivne lingvistike, pragmatičnega in funkcijskega jezikoslovja ter teorije argumentacije. Podlaga raziskave bodo simulirani govomi položaji in posnetki
101
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE IN  ČLANKI
sporazumevanja v pedagoškem procesu. Ker so v podstavi dialoške teorije sporazumevanja tudi številna filozofska, sociološka in psihološka pojmovanja, bi jih bilo treba raziskovati interdisciplinarno. V tej raziskavi nas bo zanimala zlasti njihova jezikovna zaznamovanost v verbalnem in po možnosti tudi v neverbalnem sporaztmievanju. Zato bodo uporabljene metode analize diskurza.
Literatura
Brewer, M. B., Caporael, L. R. (1990): Selfish Genes vs. Selfish
People: Sociobiology as Origin Myth. Motivation and Emotion, 14,4:237-243, New York: Plenum Emotion.
Goleman, D. (1995): Emotional Intelligence. Bantan. Citirano po SP, Delo 14. 10. 1995.
Kunst Gnamuš, O. (1995): Teorija sporazumevanja. Pedagoški inštitot: Center za diskurzivne študije. (Navedbe drugih avtorjev so vzete iz tega dela).
102
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
PRILOGA 2
Janez Bečaj
Filozofska fakulteta
Predlog raziskave s socialnopsihološkega vidika
Problem:
— Slaba iniciativnost pri učencih
— Zatekanje učitelja k avtoriteti
Cilj:
— Izboljšanje pedagoške komunikacije
— Povečevanje učenčeve argumentacij ske kompetentnosti
Z vidika socialne psihologije lahko predpostavljamo, daje obravnavani problem najtesneje povezan s splošnimi značihiostmi slovenske kulture in položajem otroka v njej ter na drugi strani tudi s specifično kulturo naše osnovne šole. Za ustrezno razumevanje problema in za iskanje primernih rešitev bi bilo potrebno bolj natančno vedeti, kateri so tisti dejavniki, ki po eni strani določajo trenutno stanje, in na drugi strani odločajo o tem, kakšne so pravzaprav možnosti njegovega spreminjanja. Z vidika socialne psihologije je to predvsem sklop različnih vrednot, prepričanj, predstav in podobnih pojavov, ki skupaj sestavljajo socialno realnost ali kulturo šolskega prostora. (Dober pregled tovrstnih raziskav najdemo v Hamilton, Richardson: Effects of teh Culmre in Two Schools on tehProcess and Outcomes of Staff Development, Teh elementary School Joiunal, Vol.95, No.4,1995).
Posebnega pomena znotraj kulture je komunichanje. Tega ne razumemo kot vzrok za značilno stanje, zaradi česar ga seveda tudi ne vidimo kot izključno sredstvo za njegovo spreminjanje. Pač pa je analiza komuniciranja s socialnopsihološkega vidika izrednega pomena za uvid v določene kulmme posebnosti. Neposredno merjenje kulmre je namreč zelo težko, ker je ena od pomembnih lastnosti kulture njena nezavednost, kar pomeni, da udeleženci procesa največkrat preprosto ne znajo ustrezno razložiti, kaj jih pri njihovem delu pravzaprav najbolj odločno usmerja. Ker je kominiciranje osnovno sredstvo izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa, mora biti iz njega tako ali drugače razvidno, katera prepričanja (vrednote, predstave, stališča, stereotipi, predsodki ipd.) vodijo v skupnem delu tako učitelja kot otroka in njegove starše.
Z vidika sociable psihologije ter komunikacije bi bilo smiselno posvetiti pozomost naslednjim temam:
— Kakšne so predstave, vrednote in prepričanja učiteljev o primernih načinih dela z otroki, o lastni odgovornosti, o primernih oblikah discipline, o tem, kakšno je primemo znanje, učenčeva aktivnost, kakšna je dobra oz. pravilna vzgoja, vodenje ipd.
— Kakšna je učiteljeva samopodoba?
— Kakšna je otrokova samopodoba?
103
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
— Kakšni so značilni komunikacijski vzorci med učenci in učitelji?
— Bolj specifično bi nas zanimalo tudi, kakšna je predstava učiteljev o fiinkciji sporočilnosti v učno-vzgojnem procesu. Npr., ali je bolj pomembno, da je sporočilo pravilno po svoji vsebini, ali pa je pomembnejše, da je sporočilo jasno, razumljivo, zaokroženo, smiselno? Prav tako bi bilo zanimivo izvedeti, ali ima otrokovo izražanje predvsem (kontrolno) funkcijo nabiranja znanja ali pa predstavlja sredstvo, s katerim otrok oblikuje svojo, specifično individualnost.
Tovrstne značibiosti nas zanimajo predvsem zato, ker vemo, da je kultura določenega socialnega prostora dokaj stabilen in predvsem čustveno nabit pojav, katerega ni mogoče spreminjati na hitro in ki posebej zaradi svoje čustvene zasidranosti (pr^ričanja in z njimi povezane vrednote in stališča) niso spremenljive zgolj z racionalnimi posegi. Sele na osnovi poznavanja kulture določenega socialnega prostora je mogoče ugotavljati kateri cilji ali pa poti do njih so sploh možni, tako kratko-kot dolgoročno.
Nekateri od teh problemov so v našem prostoru že obdelani ali pa se rešujejo (npr. otrokova samopodoba). V tem delu raziskave bi se zdelo smiselno usmeriti pozornost predvsem na tiste posamezne elemente šolske kulture, ki še niso zadostno obdelam in so neposredno ah posredno povezani z izhodiščnim problemom. To so:
— Glavne vrednote in prepričanja, ki vodijo učitelja pri delu z otrokom (zlasti v povezavi s problemom učiteljeve avtoritete ter otrokove argumentacijske kompetentnosti).
— Učiteljeva samopodoba (razumevanje lastne odgovornosti, cilji, ideali).
— Značilnosti komuniciranja v šolskem prostoru (z vidika šolske kulture).
Predvideni instrumentarij
Kot je bilo že omenjeno, je glavni problem raziskovanja dejavnikov, ki sestavljajo kulturo, stopnja njihove nezavednosti. Zato bi pozornost usmeriU predvsem na analizo komuniciranja med učiteljem in otrokom, med učitelji, otroki in po možnosti tudi na komuniciranje med učitelji in starši. Po ugotovitvah sodobnega raziskovanja s področja proučevanja kulture (npr. Luckmann) je prav komuniciranje glavno sredstvo za sporočanje, prenašanje in utrjevanje kulturnih dejavnikov. Poleg analize komuniciranja bomo vzporedno uporabili tudi različne instrumente za merjenje osebnih vrednot, prepričanj in šolske kulture. Več vrst informacij potrebujemo za bolj zanesljivo interpretacijo. Usmerjenost vseh teh tehnik je določena z izhodiščnim problemom: slaba iniciativnost učencev ter učiteljevo zatekanje k avtoriteti.
Cilj tega dela raziskave je pojasniti dinamično osnovo obravnavanih problemov, določitev realnih ciljev za spreminjanje tega stanja (dolgoročnih, kratkoročnih) ter oblikovanje možnih načinov za njihovo doseganje.
V letu 1996 bi ob pregledani literaturi oblikovali osnovni instrumentarij.
104
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Jelka Morato-Vatovec UDK 372.880.863:373(497.12:450.361/.367:436.5:439)
Osnovna šola Dante Alighieri, Izola
Slovenski jezik in književnost na narodno mešanih območjih
1 o nastanku in notranji organizaciji podprojektne skupine
Podprojektna skupina Slovenski jezik in književnost na narodno mešanih območjih je nastala zato, ker se pouk slovenščine v dvojezičnih okoljih znotraj Slovenije in v zamejstvu razlikuje od pouka slovenščine v enojezičnem okolju.
Slovenski jezik ima v teh okoljih različen položaj in status, in sicer tako kot učni jezik kot tudi kot učni predmet. Tudi poučevanje slovenščine se v vsakem od okolij, ki jih podprojekt zajema, razlikuje, nekateri problemi in težave pa so si podobni in celo skupni.
Ravno zato podprojekt Slovenski jezik in književnost na narodno mešanih območjih združuje pod svoje okrilje naslednja področja:
a) v Sloveniji:
— slovenščina v dvojezičnem šolstvu v Prekmurju (prof. frena Ktuner);
— slovenščina v šolah italijanske manjšine v Slovenski Istri (prof. Sonja Stare, prof. Jelka Morato-Vatovec);
b) v zamejstvu:
— slovenščina v Tržaški, Goriški in Videmski pokrajini v Italiji (mag. Lučka Abram);
— slovenščina na avstrijskem Koroškem (mag. Anton Schellander);
— slovenščina v Porabju (prof. Valerija Perger).
2 Načrt dela
Položaj slovenščine na obeh dvojezičnih področjih znotraj Slovenije se med seboj razlikuje:
V Prekmurju obiskujejo vsi otroci, ne glede na to, ali so Slovenci ali pa Madžari, dvojezično osnovno šolo.
Na dvojezičnem področju občin Izola, Koper in Piran imajo pripadniki italijanske manjšine svoje enojezične šole, v kateiih se učijo slovenščine kot J2, v šolah s slovenskim učnim jezikom pa se vsa šolska populacija obvezno uči italijanščine kot J2.
Stopnja zaščite avtohtone slovenske manjšine je v Italiji, Avstriji in na Madžarskem različna. Prav tako se razlikuje odnos in (ne)naklonjenost do javne rabe manjšinskega jezika na dvojezičnih področjih teh držav — ne nazadnje tudi zaradi večje ali manjše ekonomske trdnosti slovenske skupnosti v teh državah in večje ali manjše prisotnosti Slovencev v javnem življenju teh držav.Tudi šolski sistem se razlikuje.
V Italiji imajo Slovenci šole v svojem jeziku. To so enojezične šole, v katerih poteka pouk v slovenščini, učenci pa se učijo italijanščine kot jezika okolja in kot državnega jezika. V Videmski
105 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
pokrajini, kjer ni bilo slovenskih šol, so ob državnih oz. javnih šolah odprli dvojezično šolo v Špetru Slovenov. V tej šoli sta učna jezika — slovenščina in italijanščina — enakovredna.
V Avstriji ob javnih enojezičnih šolah v nemščini delujejo še dvojezične šole, ki v učnem procesu uporabljajo tako nemščino kot slovenščino.
Na Madžarskem so Slovencem namenjene uradno dvojezične, v resnici pa enojezične šole, kjer le manjši del pouka poteka v slovenščini ali v narečju, pretežni del pouka pa se odvija v državnem, torej uradnem jeziku.
Glede na to, da Projekt za prenovo pouka slovenskega jezika in književnosti nuna pristojnosti posegati globlje v učno načrtovanje manjšinskega šolstva v Italiji, Avstriji in na Madžarskem, torej v vse tri zamejske šolske sisteme in njihove državne kurikulume, je sodelovanje v podprojektu zaželeno, sprejeta temeljna izhodišča pa za to šolstvo ne bodo mogla biti obvezujoča.
2.1 V podprojektni skupini bomo zato najprej opisali stanje, v katerem se slovenščina nahaja, in izpostavili specifične probleme vsakega področja.
2.2 S šest- do dvanajstmesečnim časovnim zamikom glede na ostale podprojekte naj bi sprejeli in uskladili temeljna teoretična in metodična izhodišča, ki bodo v ostalih podprojektih za posamezne šolske stopnje medtem že kritično obravnavana in deloma preverjena v praksi.
2.3 Šele kasneje bi opravili drugo delo (učni načrti, didaktična gradiva...).
3 Kratek opis stanja
3.1 Slovenija
V Sloveniji se slovenščina poučuje kot jezik okolja (J2) na šolah z italijanskim učnim jezikom v obalnem delu občin Izola, Koper in Piran, na dvojezičnem področju v Prekmurju pa se poučuje kot matemi jezik (JI) ui kot jezik okolja (J2).
3.1.1 Slovenščina v obalnem delu občin Izola, Koper in Piran
3.1.1.1 Učni jezik
Na teh šolah je učni jezik italijanščina. Slovenščma se poučuje le kot učni predmet.
V vseh šolah s slovenskim učnim jezikom na narodno mešanem ozemlju občin Izola, Koper in Piran se vsi osnovno- in srednješolci učijo italijanščine kot J2 oz. kot jezika okolja.
3.1.1.2 Predšolska vzgoja
Slovenščine se otroci začnejo učiti v mali šoli enkrat tedensko po eno šolsko uro z isto učiteljico oz. vzgojiteljico, ki sicer z njimi komunicira v italijanščini.
3.1.1.3 Osnovna šola
V osnovni šoli so slovenščini kot učnemu predmetu praviloma m v povprečju namenjene tri šolske ure tedensko (v prvem razredu 2, v petem 4, v vseh ostalih pa po 3).
Slovenščmo poučuje razredni učitelj, predmetni učitelj ali profesor slovenščme, diplomant višje ali visoke šole. Ta učitelj praviloma hkrati ne poučuje v italijanščmi, s čimer želimo vnaprej preprečevati morebitne interference med jezikoma. Na tak način je uveljavljeno pravilo ena oseba — ena govorna situacija — en jezik. Učenci lahko z učiteljem slovenščme v sloverKČmi komunicirajo v vseh govomih položajih.
3.1.1.4 Srednja šola
V srednjih šolah se tedensko število ur pouka slovenščine razlikuje glede na izbrani program:
106 JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
L letnik 2. letnik 3. letnik       4. letnik gimnazija                                3                2 3 2
ekonomsko-komercialni tehnik       3 3 2 3
oblikovalec kovin, avtomehanik      2 2 2
trgovec 3 4 2
Na srednjih šolah slovenščino poučujejo profesorji — slovenisti. Učbenikov za poučevanje slovenščine skorajda ni.
3.1.2 Dvojezično šolstvo v Prekmurju
3.1.2.1 Učni jezik
Na vseh dvojezičnih šolah v Prekmurju sta slovenščma in madžarščma enakovredna učna jezika.
3.1.2.2 Predšolska vzgoja
Na narodno mešanem območju Prekmurja delujejo dvojezični vrtci že četrto desetletje.
Poleg govome vzgoje v dveh matemih jezikih se otroci v 26 oddelkih od 4. leta starosti seznanjajo tudi z jezikom okolja.
3.1.2.3 Osnovne šole
Na štirih dvojezičnih osnovnih šolah v Prekmurju sta slovenščina in madžarščina enakovredna učna predmeta.
Na teh šolah poteka pouk slovenskega in madžarskega jezika na ravni J1 (materinščine) in J2 (jezika okolja), vendar pri slovenskem jeziku le na razredni stopnji, torej do četrtega razreda, pri madžarskem pa od 1. do 8. razreda.
Število slovenščini namenjenih učnih ur je:
1. in 2. razred SJl (5ur) SJ 2 (3ure) 3. in 4. razred        SJl (4ure)   SJ2 (4 ure)
Na predmetni stopnji poteka pouk na enem nivoju, torej na ravni JI. V 5., 6., 7. in 8. razredu so slovenščini namenjene po 4 šolske lu-e tedensko. V 5. in 6. razredu izvajajo pouk slovenščine po modelu fleksibilne diferenciacije, tako da po tri ure traja temeljni pouk, ena ura pa je nivojskega pouka na treh zahtevnostnih ravneh.
Na razredni stopnji slovenščino poučujejo učitelji razrednega pouka, na predmetni pa predmetni učitelji slovenskega jezika ali profesorji slovenskega jezika s književnostjo.
Za počevanje J2 na dvojezičnih šolah ni primernih učbenikov in drugega didaktičnega gradiva.
3.1.2.4 Srednje šole
V vseh programih na dvojezični srednji šoli v Lendavi, ki je edina dvojezična srednja šola na tem področju, se slovenščina poučuje na enem nivoju, z istim številom ur in po istem učnem načrtu kot v ustreznih enojezičnih šolah. Programi te šole so: gimnazija, ekonomski teimik, strojni telmik in triletni program strojništvo.
3.2 Zamejstvo
V zamejstvu obstajajo tako enojezične manjšinske osnovne in srednje šole kot tudi dvojezične šole. 3.2.1 Slovenske šole v Italiji
Na Tržaškem in Goriškem so javne slovenske šole, namenjene slovenski manjšini. V Videmski pokrajini taJcih šol ni, zato so v Spetru v Beneški Sloveniji odprli zasebno dvojezično osnovno šolo. Na tej šoli sta učna jezika slovenščina in italijanščina, na vseh ostalih pa slovenščina. Otroci se učijo tudi italijanščine — državnega jezika.
107
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Na teh šolah poučujejo diplomanti italijanskih in slovenskih fakultet.
Ker za te šole ni posebnih učbenikov, si učitelji pri svojem delu pomagajo z gradivi iz Slovenije za pouk materinščine.
Na šolah, ki jih obiskujejo Italijani, se slovenščine kot manjšinskega jezika ne učijo.
5.2.2 Slovenske šole na avstrijskem Koroškem
3.2.2.1 Učni jezik
3.2.2.2 Osnovno šolstvo
3.2.2.3 Srednje šolstvo
3.2.3 Slovensko šolstvo v Porabju
3.2.3.1 Učni jezik
Porabske šole naj bi bile uradno dvojezične, a temu v resnici ni bilo in ni tako. V teh šolah je namreč učni jezik madžarščina, slovenščino se otroci učijo le kot učni predmet.
Predznanje sloveiKČine je ob všolanju skromno, če že ne zaskrbljujoče: doma se le še redki od mladih Porabcev (na)učijo narečja, ki se od slovenskega knjižnega jezika zelo razlikuje, saj je to narečje eno izmed najbolj perifernih in arhaičnih slovenskih dialektov. Za Porabce je torej značilna diglosija (slovensko narečje — madžarski knjižni jezik).
Vsem ostalim — in ti so v večini — je slovenščina tuj jezik (J3).
3.2.3.2 Predšolska vzgoja
3.2.3.3 Osnovna šola
V Porabju slovenščino poučujejo na treh osnovnih šolah (Gornji Senik, Števanovci, 2. osnovna šola v Monoštru).
Porabskim učiteljem so v boju za preživetje njihovega jezika in kulture in pri ohranjanju identitete pomagali na Zavodu za šolstvo in šport Republike Slovenije: za to področje so pri enoti Murska Sobota zaposlili pedagoško svetovalko, ki pomaga organizhati pouk v slovenščini.
Po učnem načrtu, ki je v veljavi, je za pouk slovenščine predvideno naslednje število ur:
1. in 2. razred:       po 3 ure 6. razred:      4 ure
3. in 4. razred:       po 4 ure 7. razred:      5 ur
5. razred: 5 ur 8. razred:      5 ur
3.2.3.4. Srednja šola
Opis stanja še ni popoln, saj smo se člani podprojektne skupine šele začeli sastajati.
Jelka Morato-Vatovec UDK 372.880.863:373(497.12:450.361/.367:436.5:439)
SUMMARY
THE SLOVENE LANGUAGE AND LITERATURE IN NATIONALLY MIXED AREAS
The sub-project group The Slovoie language and literature —In the province of Trst, Gorica and \^dem in Italy, where
in nationally mixed areas was founded in oder to modernize it is being taught as LI;
the teaching of Slovene in special circumstances in the — in the Koroška region in Austria, where it is being taught
following areas: in bilingual schools as LI and L2;
1. In Slovenia; —in Porabje in Hungary, where it is being taught somewhere
— in bilingual schools in the Prekmurje region, where between LI and L2.
Slovene is being taught as LI (mother tongue) and as L2 (the The basic starting-points, adopted by the sub-project group,
language of the environment); will represent guidelines for the modernization of the
— in schools with the Itahan teaching language in nationally teaching of Slovene in schools within the Slovene frontiers mixed areas in the communes of fcola, Koper and Piran, and a recommendation for the possible modernization of the where Slovene is being taught as the language of the teadiing of Slovene in Slovene schools in the Slovene environment; speaking areas in the neighbouring countries.
2. In the Slovene-speaking neighbouring areas:
108
JEZIKIN SI^VSTVO, Letnik41,95/96, št. 1-2
? I
o ft.
í
sa i
L5
j ||g