ISSN 0350-5065 1–2 2023 LIV POŠTNINA PLAČANA PRI POŠTI 1102 LJUBLJANA vzgoja i z o b ra ž e v a n j e POZITIVNA PSIHOLOGIJA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU ISSN 0350-5065 POŠTNINA PLAČANA PRI POŠTI 1102 LJUBLJANA LIV 2023 ISSN 0350-5065 Letnik LIV, številka 1–2, 2023 1–2 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE vzgoja i z o b ra ž e v a n j e PREDSTAVNIK Zavod RS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 Ljubljana Cena posameznega izvoda 1-2/2023 je 25,00 €. Letna naročnina (6 številk): 50,00 € za šole in druge ustanove 37,50 € za individualne naročnike 18,50 € za študente, upokojence e-pošta: zalozba@zrss.si IZDAJATELJ IN ZALOŽNIK Zavod Republike Slovenije za šolstvo NAROČANJE POZITIVNA PSIHOLOGIJA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU V cenah je vključen DDV. Dr. Vinko Logaj UREDNIŠKI ODBOR Dr. Ada Holcar Dr. Milena Kerndl Dr. Špela Bregač Dr. Darja Plavčak Dr. Katja Košir Dr. Alenka Polak Dr. Sonja Pečjak Dr. Justina Erčulj Dr. Robi Kroflič ODGOVORNA UREDNICA Dr. Zora Rutar Ilc GOSTUJOČI UREDNICI: Dr. Alenka Polak Dr. Polona Gradišek UREDNICA ZALOŽBE Damijana Pleša JEZIKOVNI PREGLED Tine Logar PREVOD Polona Luznik OBLIKOVANJE KOFEIN DIZAJN, d. o. o. PRIPRAVA NAVODILA ZA PRIPRAVO PRISPEVKOV Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izobrazevanje@zrss.si ali zora.rutar-ilc@zrss.si). Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom in prvima besedama naslova članka. Opombe v besedilu označite z zaporednimi številkami in jih enako razvrstite pod besedilom. Slikovno (sheme in slike) ter grafično gradivo priložite prispevku kot samostojne dokumente (v pdf, tif ali jpg datoteki za slike in sheme s čim boljšo resolucijo – več kot 1 MB) ter grafe v Excelovi datoteki. V glavnem dokumentu (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k shemam, skicam, grafom ipd. naj bodo vključeni v glavno besedilo. knjiga: Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Glota Nova. Obseg prispevkov: razprave in analize do 24.000 znakov s presledki (največ 12 strani A4 formata, pisava Times New Roman, velikost 12, 1,5 razmika med vrsticami), utrinki (primeri) iz prakse, ocene in informacije pa do 10.000 znakov s presledki (do 5 strani A4 formata). Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske, diplomske in druge naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih publikacij priložite posnetek naslovnice in navedite natančne bibliografske podatke o publikaciji (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg – število strani itn.). Prispevkom priložite izvleček (do 8 vrstic) in ključne besede v slovenščini. Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.: članek: Rutar Ilc, Z. (2013). Kaj ima kognitivna znanost povedati učiteljem? Vzgoja in izobraževanje, 54(6), 2-10. prispevek v zborniku: Jelen, S. (2015). Kaj je dobro vedeti o avtorskih pravicah pred izdelavo, objavo in uporabo e-vsebin. V A. Sambolić Beganović in A. Čuk (ur.), Kaj nam prinaša e-Šolska torba: zbornik zaključne konference projekta e-Šolska torba (str. 31-39). Zavod RS za šolstvo. spletna stran: Marentič Požarnik, B. (2020). Visokošolska didaktika in didaktično usposabljanje visokošolskih učiteljev pri nas. Andragoška spoznanja, 26(2), 15-32. https:// doi.org/10.4312/as.26.2.15-32 Če je sestavni del članka tudi učenčev izdelek, vas prosimo, da pridobite soglasje učenčevih staršev ali polnoletnega dijaka za objavo izdelka in podpisano soglasje pošljete na naš naslov. NAKLADA Uredniški odbor samostojno in neodvisno odloča o objavi posameznega prispevka, s tem da upošteva merila za uvrstitev prispevka v revijo. Vse prispevke člani uredniškega odbora preberejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo ter vas obvestijo o ustreznosti vašega članka za objavo v reviji. 660 izvodov Veselimo se vaših prispevkov. Design Demšar, d. o. o. TISK Para, d. o. o. Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Brajša, 1993), ob navajanju strani pa: (Brajša, 1993, 12). NASLOV UREDNIŠTVA Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28 1000 Ljubljana zora.rutar-ilc@zrss.si, vzgoja.izobrazevanje@zrss.si www.zrss.si Revija Vzgoja in izobraževanje je pod zaporedno številko 577 vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS. Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e 1–2 / 2023 UVODNIK EDITORIAL 5 RAZPRAVE PAPERS 9 16 POZITIVNA PSIHOLOGIJA ZA DOBRO ŠOLO IN DOBRO ŽIVLJENJE Positive Psychology for Positive Education and Good Life Dr. Zora Rutar Ilc, dr. Polona Gradišek, dr. Alenka Polak POZITIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE Positive Education Dr. Polona Gradišek ELEMENTI POZITIVNE PSIHOLOGIJE PRI TIMSKEM DELU IN V IZOBRAŽEVANJU ZA TIMSKO DELO Positive Psychology in Teamwork in Education Dr. Alenka Polak 23 30 POZITIVNA PSIHOLOGIJA IN DOBROBIT UČENCEV Positive Psychology and Student Well-Being Dr. Majda Rijavec, dr. Lana Jurčec KAKO LAHKO UČITELJ SPODBUJA BLAGOSTANJE/DOBROBIT UČENCEV How Teachers Can Support Student Well-Being Dr. Tanja Rupnik Vec 36 NEKATERI DEJAVNIKI PSIHOSOCIALNEGA BLAGOSTANJA PRI UČENCIH V ČASU ŠOLANJA NA DALJAVO MED PANDEMIJO COVIDA-19 Factors Contributing to Students' Psychosocial Well-Being During Covid-19 Distance Learning Dr. Sonja Pečjak, dr. Tina Pirc, dr. Anja Podlesek, dr. Cirila Peklaj 45 OD IZVAJALSKE ANKSIOZNOSTI K ZANOSU NA ODRU – PARADIGMA POZITIVNE PSIHOLOGIJE NA PODROČJU PSIHOLOGIJE GLASBENEGA NASTOPANJA Positive Psychology Paradigm in Psychology of Music Performance: From Performance Anxiety to Performance Flow Dr. Katarina Habe ANALIZE IN PRIKAZI ANALYSES AND PRESENTATIONS 52 AKTUALNO CURRENT 59 63 PERSPEKTIVA POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH V SLOVENIJI Positive Youth Development Perspective in Slovenia Dr. Ana Kozina, Tina Pivec, mag. Ana Mlekuž, dr. Urška Štremfel, dr. Janja Žmavc, dr. Katja Košir UČENJE REZILIENTNOSTI S POMOČJO NAVDIHUJOČIH ZGODB Learning Resilience Through Inspiring Stories Dr. Darja Plavčak NAČINI KREPITVE RAZVOJNE MISELNE NARAVNANOSTI PRI UČENCIH IN DIJAKIH Ways to Foster Growth Mindset in Students Dr. Blanka Tacer KOLUMNA COLUMN 68 71 UČENJE SOČUTJA V SOČUTNI ŠOLI Learning Compassion in a Compassionate School Dr. Dušan Rutar KAKO OSTATI POZITIVEN V DANAŠNJEM SVETU, POLNEM NEGATIVNOSTI? How to Stay Positive in a Negative World? Dr. Alenka Polak INFORMACIJE INFORMATION 72 PREDSTAVITEV KNJIGE PSIHOLOGIJA SUBJEKTIVNEGA BLAGOSTANJA: ZNANSTVENA SPOZNANJA O SREČI Book Presentation: Psychology of Subjective Well-Being: Scientific Findings on Happiness Dr. Polona Gradišek 74 »USTVARJANJE SVETA, V KATEREM ŽELIMO ŽIVETI« POROČILO O 10. EVROPSKI KONFERENCI O POZITIVNI PSIHOLOGIJI »Creating a World We Want to Live in« Report on 10th European Conference on Positive Psychology Dr. Polona Gradišek UČITELJEV GLAS TEACHER'S VOICE 77 Z LUTKAMI SE UČIMO Predstavitev projekta SKUM Learning From Puppets: Presentation of SKUM Project Julija Kodrun 84 91 UMETNIŠKA IZKUŠNJA SKOZI PRAVLJICO SOVICE OKE Artistic Experience Through Fairy Tale Big-Eyes the Little Owl Ksenja Kosi Viher BIBARIJE Finger Games Sinja Kosi UVODNIK POZITIVNA PSIHOLOGIJA ZA DOBRO ŠOLO IN DOBRO ŽIVLJENJE Positive Psychology for Positive Education and Good Life T okratna številka je posvečena pozitivni psihologiji v šoli oz. pozitivni vzgoji in izobraževanju. Z drugimi besedami: posvečena je temu, kako lahko živimo dobro življenje v najširšem smislu, kako lahko soustvarjamo dobre skupnosti in kako smo lahko dobri ljudje! V zadnjem času je končno delček pozornosti odločevalcev, še bolj pa strokovnjakov, posvečen tudi temu, kako se učenci in učitelji v šoli počutijo oz. kakšen je njihov občutek zadovoljstva z življenjem oz. osebne dobrobiti/blagostanja.  Dr. Zora Rutar Ilc Pri tem, kot bomo videli, psihična dobrobit/blagostanje in njeni vzvodi nikakor niso opredeljeni (samo) kot »kopičenje čutnega ugodja«, »dobro se počutiti« in »biti brez problemov«, ampak so – nasprotno – del dolgoročnega zadovoljstva z življenjem: spoprijemanje s problemi in preseganje ovir, zmožnost soočanja z negotovostmi in sprejemanja pretehtanih odločitev na zahtevnih prelomnicah oz. ozaveščeno, rezilientno in reflektirano »krmiljenje« svojega življenja. Seveda ob vednosti o tem, kaj prispeva k našemu zadovoljstvu in dobremu počutju, pa tudi zadovoljstvu in dobremu počutju soljudi in ob prizadevanju za vse to. Za šolski prostor je pri tem ključnega pomena zagotavljanje varnega prostora, kjer učitelj s spodbudno odločnostjo učencem sporoča, da mu je mar zanje, da verjame vanje in da jih pri tem modro podpira in usmerja ter jim pomaga poiskati smisel v tem, česar se učijo. Vse našteto odločilno prispeva k temu, da se učenci počutijo sprejete, vključene in da razvijajo občutek zaupanja v lastne zmožnosti in svojo vrednost. V krepitvi občutka »zmorem« pri učencih, v spodbujanju uravnavanja svojih čustev, negovanju spoštljive komunikacije ter v krepitvi čim bolj konstruktivnega odzivanja na vse, kar se nam zgodi, je tudi odgovor na vrsto vzgojnih problemov sedanjega časa, odgovor na to, kako se spoprijemati z neželenim vedenjem, konflikti in nasiljem. Pri sebi in med seboj. V empatiji in sočutju pa je odgovor na to, kako lahko prispevamo k boljšim odnosom in – ne nazadnje – k boljšemu svetu. Ko govorimo o pozitivni psihologiji in pozitivni vzgoji in izobraževanju, zato govorimo o vrlinah učencev in učiteljev, o dobrih odnosih med učenci ter s strani učitelja do učencev in obratno, o povezanosti s skupnostjo in z ranljivimi skupinami oz. skupinami z manj priložnostmi. Govorimo pravzaprav o tem, kar je najpomembnejše za življenja nas vseh, celotne skupnosti in planeta. Zato srčno upamo, da ni več dilem glede tega, ali takšni »cilji« spadajo v sodobno šolo ali ne. Za več o tem v nadaljevanju prepuščamo besedo gostujočima urednicama te številke, dr. Alenki Polak in dr. Poloni Gradišek, ki na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani tlakujeta pot pozitivni vzgoji in izobraževanju. Dr. Zora Rutar Ilc, odgovorna urednica Zavod RS za šolstvo | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 5 UVODNIK P  Dr. Polona Gradišek red vami je prva številka slovenske strokovne revije, ki je posebej posvečena področju pozitivne psihologije v vzgoji in izobraževanju. V prvem prispevku dr. Polone Gradišek je opredeljeno področje pozitivne vzgoje in izobraževanja, ki jo lahko razumemo kot aplikacijo pozitivnopsiholoških spoznanj v šolskem kontekstu, pa tudi kot krovno perspektivo, v katero lahko uvrstimo že obstoječe pedagoške pristope, ki spodbujajo pozitivne vidike razvoja učencev. Omenjeni prispevek bralce sistematično in kronološko uvede na področje pozitivne psihologije, zato urednicam te tematske številke revije Vzgoja in izobraževanje predstavlja neke vrste vsebinski »skupni imenovalec«, na katerega vsebino se preostali prispevki tesno navezujejo – poglabljajo in raziskovalno podkrepijo specifična področja pozitivne psihologije ali polemizirajo v zvezi z njeno aktualnostjo v sodobnem času. Sledi prispevek dr. Alenke Polak, v katerem so predstavljena različna načela pozitivne psihologije z vidika timskega dela v vzgoji in izobraževanju ter skozi prizmo uveljavljenega Seligmanovega modela PERMA utemeljena pomembnost timskega dela ter psiholoških procesov, ki jih timsko delo vključuje. Model PERMA opisuje pet dejavnikov (elementov), ki prispevajo k dobrobiti posameznika: pozitivna oz. prijetna čustva, zavzetost, pozitivni medosebni odnosi, smisel življenja in dosežki. Zanimivost prispevka je v dobesednih navedbah, s katerimi študenti pedagoških smeri opisujejo prej navedene dejavnike modela, ki so jih pri svojem timskem delu prepoznali in zapisali v svojih portfoliih.  Dr. Alenka Polak 6 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Dr. Majda Rijavec in dr. Lana Jurčec, povabljeni strokovnjakinji z Univerze v Zagrebu, v svojem prispevku predstavita in utemeljita izbrane pozitivnopsihološke intervencije oz. dejavnosti, ki jih lahko učitelji vključijo v svoje pedagoško delo z namenom skrbi za dobrobit/blagostanje učencev. Intervencije oz. dejavnosti uvrstita v sedem tematskih sklopov, ključnih področij v pozitivni psihologiji: pozitivna čustva, vrline (osebnost), medosebni odnosi, dosežki, pozornost in zavedanje (čuječnost), zanos in psihološka odpornost oz. rezilientnost. Prispevek prinaša zanimive ideje, kako vnesti spoznanja pozitivne psihologije v neposredno pedagoško prakso, in bo slovenskim pedagoškim delavcem gotovo dobrodošel nabor idej za njihovo pedagoško delo. V naslednjem prispevku dr. Tanja Rupnik Vec predstavi prevladujoče modele dobrobiti/blagostanja ter opiše strategije, s katerimi lahko učitelji spodbujajo dobrobit/blagostanje svojih učencev. Posebno pozornost nameni spodbujanju elementov psihološkega blagostanja v odnosu učitelj – učenec. Dr. Sonja Pečjak, dr. Tina Pirc, dr. Anja Podlesek in dr. Cirila Peklaj predstavljajo empirično raziskavo, v kateri so ugotavljale, kako so IKT-kompetence, osebnostna prožnost oz. rezilientnost in različne vrste stikov z vrstniki in učitelji prispevali k psihosocialnemu blagostanju učencev med epidemijo covida-19 v Sloveniji. Dr. Katarina Habe prenese paradigmo pozitivne psihologije na področje psihologije glasbenega nastopanja. V prispevku predstavi premik od razumevanja prednastopne vznemirjenosti oz. izvajalske anksioznosti pri glasbenem nastopanju proti doživljanju zanosa med izvajanjem glasbenega nastopa, ki ga obravnava posebej poglobljeno. Predstavi tudi strategije za spodbujanje doživljanja zanosa na glasbenem odru, ki so prenosljive tudi na manj glasbeno profesionalno področje, npr. na področje glasbenih in pevskih aktivnosti v razredu, pa tudi drugih oblik nastopanja pred občinstvom. Dr. Ana Kozina, Tina Pivec, mag. Ana Mlekuž, dr. Urška Štremfel, dr. Janja Žmavc in dr. Katja Košir predstavljajo raziskovalne ugotovitve projekta Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji. V tujini je pozitivni razvoj mladih uveljavljen in empirično podprt model, v Sloveniji pa je bila perspektiva pozitivnega razvoja mladih prvič celostno predstavljena prav v omenjenem projektu. Prispevka, ki sledita, ponujata različne ideje za učitelje, ki jih ti lahko vključijo v svoje pedagoško delo: dr. Darja Plavčak predstavlja ideje za poučevanje rezilientnosti s pomočjo navdihujočih zgodb, dr. Blanka Tacer pa predstavlja načine krepitve razvojne miselne naravnanosti pri učencih in dijakih. Dve kolumni nas skozi osebne misli avtorjev vabita h kritičnemu razmisleku: dr. Dušan Rutar piše o učenju UVODNIK sočutja v sočutni šoli, dr. Alenka Polak pa o tem, kako ohranjati pozitivne misli v svetu, polnem negativnih dejstev in izzivov. Tematsko številko zaključujeta še predstavitev prve slovenske znanstvene monografije s področja pozitivne psihologije, Psihologija subjektivnega blagostanja: znanstvena spoznanja o sreči avtoric dr. Andreje Avsec, dr. Tine Kavčič in dr. Gaje Zager Kocjan, ter poročilo o 10. evropski konferenci o pozitivni psihologiji, ki je potekala pod geslom Ustvarjanje sveta, v katerem želimo živeti. Tematsko številko dopolnjujejo citati študentk 1. letnika različnih študijskih programov Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, ki so razmišljale o vprašanjih Kako se počutite, kadar delujete v skladu s svojimi osebnimi vrlinami in kako to vpliva na ljudi okoli vas?, Katere vrline bi si želeli razvijati pri sebi, da bi postali dobri vzgojitelji/učitelji/pedagogi? in Kako vam lahko vaše osebne vrline pomagajo pri vašem profesionalnem razvoju med študijem in kasneje v poklicu vzgojitelja/učitelja/pedagoga? Naj branje refleksivnih misli študentk sproža v vseh nas premislek tudi o naših lastnih vrlinah in njihovem pomenu pri našem delu. bile pri urejanju te tematske številke v velikem zanosu. Prepričane smo, da bodo omenjeni prispevki prispevali k ozaveščanju pomembnosti pozitivnih vidikov (tudi šolskega) življenja, predvsem pa k bolj sistematičnemu pedagoškemu delovanju na tem področju. Tokratne urednice (dr. Zora Rutar Ilc, dr. Alenka Polak in dr. Polona Gradišek), vse pri svojem strokovnem in pedagoškem delu zavezane načelom pozitivne psihologije, smo Dr. Alenka Polak, članica uredniškega odbora revije Vzgoja in izobraževanje Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Dr. Polona Gradišek, predstavnica Slovenije v Evropski mreži za pozitivno psihologijo Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Še o izrazu well-being Za angleški izraz well-being ali wellbeing v slovenski strokovni literaturi najdemo več prevodnih ustreznic, npr.: blagostanje, dobrobit, dobro počutje, v slovarjih pa tudi blaginja in blagor. Ponekod zanj v istem besedilu uporabijo različne izraze – odvisno od konteksta. Psihološka stroka uporablja izraze kot npr. psihično blagostanje, psihološko blagostanje, pozitivno duševno zdravje, subjektivno blagostanje in osebno blagostanje, ki pa imajo ožji pomen od širše pojmovanega blagostanja (brez pridevnika v vlogi levega prilastka). Po drugi strani imata lahko izraza blagostanje in dobrobit ekonomsko konotacijo (blagostanje se v angleščino prevaja tudi kot welfare ali prosperity) in se povezujeta z materialnim obiljem, na kar naša besedila NE merijo. Pri uveljavljanju koncepta »wellbing-a« v slovenskem šolskem prostoru želimo najti korektno ravnovesje med strokovno in terminološko preciznostjo. Zato na tem mestu uporabljamo oba izraza, blagostanje in dobrobit, včasih samostojno, včasih skupaj, dobro počutje pa pojmujemo kot podpomenko. Izraz dobro počutje se namreč nanaša na začasna oz. prehodna stanja doživljanja, ki se lahko hitro izmenjujejo, pridevnik »dobro«, pa lahko vzbuja vtis, da so neprijetna občutja nezaželena. Širši koncept blagostanja oz. dobrobiti pa vključuje tudi to, da se posameznik zmore spoprijemati z izzivi in frustracijami, kar lahko prinaša določena neprijetna občutja, a hkrati prispeva k njegovemu razvoju. Seveda pa je pri tem pomembno tudi to, kako se posameznik počuti v posameznih okoliščinah oz. okoljih (npr. v učnem okolju) in obdobjih (npr. med poukom) in kako zna za to poskrbeti tako učitelj kot sam učenec, in to tudi dolgoročno vpliva na osebno dobrobit/blagostanje. Sicer pa dobrobit/blagostanje zajema več vidikov, npr. čustveno blagostanje (angl. emotional wellbeing), kognitivno blagostanje (angl. cognitive wellbeing), socialno blagostanje (angl. social wellbeing), okoljsko blagostanje (angl. environmental wellbeing), telesno blagostanje (angl. physical wellbeing …), subjektivno blagostanje, psihosocialno blagostanje, delovno – učno blagostanje ter kolektivno oz. skupinsko in societalno blagostanje. Povzamemo lahko, da se torej vsi ti izrazi nanašajo na kakovost življenja v najširšem smislu. Več o tem najdete v publikaciji LifeComp na povezavi www.zrss.si/pdf/lifecomp.pdf. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 7 Priročnik najdete v digitalni bralnici ZRSŠ www.zrss.si/pdf/lifecomp.pdf LifeComp je odličen pripomoček za krepitev t. i. življenjskih kompetenc, t. j. kompetenc z osebnega in socialnega področja v formalnem in neformalnem šolskem oz. učnem okolju. Kot pove že poimenovanje, gre za okvir – sistematičen pregled in umestitev gradnikov, ki prispevajo k človekovi osebni dobrobiti. Naslovljena področja so ključna za zdrav osebnostni razvoj in uspešno delovanje v skupnosti in na učnem ter kariernem področju, jih pa v šolah – zlasti v formalnem izobraževanju – premalo naslavljamo. Naj citiramo uvodno najavo samega okvirja: »Gradi na miselnosti sodelovanja, asertivnosti in integritete, ki vključuje spoštovanje raznolikosti drugih in njihovih potreb, pripravljenost na premagovanje predsodkov in sklepanje kompromisov.« Spodbuja k ciljni orientiranosti, uravnavanju čustev, spoprijemanju z negotovostjo in razvijanju psihične čvrstosti v zahtevnih situacijah. Vključuje obladovanje stresa na eni strani ter reflektiranega učenja učenja na drugi (npr. zavedanje lastnih pristopov in učnih strategij). S konkretnimi opisi vseh »gradnikov« pedagoškim delavcem nudi oporo pri »prevajanju« v prakso. S tem okvirjem pedagoški delavci dobivajo dobro premišljeno, v številnih raziskavah oz. empiričnih ugotovitvah utemeljeno orodje za prepoznavanje pomena teh področij, za niansirano razlikovanje med njimi in za izvajanje aktivnosti za krepitev in refleksijo pri učencih (pa tudi njih samih). Skupaj s tremi drugimi ključnimi kompetencami (trajnostno, digitalno in podjetnostjo) prevedeni okvir predstavlja popotnico pedagoškim delavcem za »vzgajanje« ozaveščenih, avtoregulativnih, empatičnih, v skupnost usmerjenih, inovativnih in učno spretnih mladih ljudi. RAZPRAVE Dr. Polona Gradišek Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta POZITIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE Positive Education IZVLEČEK V zadnjih dveh desetletjih se je močno razvilo področje pozitivne psihologije, ki raziskovalno pozornost usmerja v preučevanje pozitivnih vidikov človekovega delovanja. Na podlagi znanstvenih spoznanj pozitivne psihologije se je oblikovala tudi aplikativna veja pozitivne psihologije – pozitivna vzgoja in izobraževanje, pri kateri gre za aplikacijo pozitivnopsiholoških spoznanj v šolski kontekst, hkrati pa tudi za krovno perspektivo, v katero lahko uvrstimo že obstoječe pedagoške pristope, ki spodbujajo pozitivne vidike razvoja učencev. V prispevku predstavljam začetke in razvoj pozitivne psihologije ter pozitivne vzgoje in izobraževanja ter opišem nekatere izbrane pristope, s katerimi se spoznanja pozitivne psihologije uvaja v pedagoško prakso: socialno in čustveno učenje, perspektivo pozitivnega razvoja mladih in razvijanje vrlin. V prispevku opisujem tudi sodobne trende na področju pozitivne vzgoje in izobraževanja v svetu ter izpostavljam nekatere vidike, ki jih je smiselno upoštevati pri vključevanju pozitivnih vidikov v vzgojo in izobraževanje. Ključne besede: pozitivna psihologija, pozitivna vzgoja in izobraževanje, šola, vrline, pozitivni razvoj mladih, socialno in čustveno učenje, dobrobit, blagostanje ABSTRACT Positive psychology, whose research focuses on the positive aspects of human conduct, has advanced significantly in the last two decades. Based on its findings, an applied branch has also emerged, i.e., positive education, which is both an application to the school setting and a comprehensive framework incorporating the existing pedagogical strategies that promote positive aspects of students’ growth. This paper explains the origins and development of positive psychology and positive education along with selected approaches that bring the insights of positive psychology into pedagogical practice: social and emotional learning, positive youth development perspective and the development of character strengths. It then elaborates on current trends in positive education and highlights some aspects to consider when integrating positive perspectives into education. Keywords: positive psychology, positive education, school, character strengths, positive youth development, social and emotional learning, well-being UVOD Na prelomu tisočletja se je zgodil pomemben premik v psihologiji, in sicer (pre)usmeritev strokovne in znanstvene pozornosti na pozitivne vidike človekove duševnosti. V preteklosti so se namreč psihologi ukvarjali predvsem s preučevanjem duševnih motenj, bolezni in težav, kritični strokovnjaki pa so prišli do spoznanja, da odsotnost duševnih težav ali ozdravljena duševna bolezen pri posamezniku še ne pomeni, da ta živi polno, zadovoljno življenje. Tako je skupina priznanih psihologov z Martinom Seligmanom na čelu, takratnim predsednikom Ameriškega psihološkega združenja, sklenila, da se je treba začeti ukvarjati z vprašanji, kot so npr.: kateri so tisti dejavniki, ki naredijo življenje »vredno življenja«, in kako pomagati ljudem, da bodo živeli polno, zadovoljno in izpolnjujoče življenje ter uresničevali svoje potenciale. Namen prispevka je predstaviti področje pozitivne psihologije in predvsem njene aplikativne veje, pozitivne vzgoje in izobraževanja – njen razvoj, opredelitev, temeljne poudarke in pristope, ki se jih najpogosteje uporablja na tem področju. Odpirali bomo razmislek o tem, zakaj pozitivnopsihološke vsebine vključevati v vzgojno-izobraževalni proces in kako. POZITIVNA PSIHOLOGIJA KOT SAMOSTOJNA DISCIPLINA PSIHOLOGIJE Leta 2000 je bila pozitivna psihologija opredeljena kot samostojna psihološka disciplina, ki se usmerja na preučevanje pozitivnih lastnosti, pozitivnih čustev oz. izkušenj in pozitivnih institucij (Seligman in Cziksentmihalyi, 2000). Številni raziskovalci in praktiki so začeli preučevati t. i. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 9 RAZPRAVE pozitivni pol življenja in v dveh desetletjih je področje preučevanja dobrobiti/blagostanja močno napredovalo. Izjemno pomemben prispevek na področju PVI predstavlja temeljno znanstveno delo avtorjev Kern in Wehmeyer (2021) z naslovom The Palgrave Handbook of Positive EduPri raziskovanju v pozitivni psihologiji se osredotočamo na cation, ki ponuja aktualen in temeljit pregled področja PVI. tri vidike: pozitivna čustva1 oz. izkušnje, pozitivne lastnosti Priročnik vključuje poglavja s pestro vsebino: od opredein pozitivne institucije, v kalitve področja, predstavitve terih se sistematično podpira posameznih izbranih vidikov razvoj pozitivnih lastnosti in in pristopov, uporabljenih omogoča doživljanje pozina področju PVI, do odprtih tivnih izkušenj (Seligman in vprašanj za prihodnji razvoj Cziksentmihalyi, 2000). RazPVI. V pričujočem prispevku Takrat, ko delujem v skladu s svojimi likujemo lahko med pozitivno vrlinami, menim, da sem jaz resnično jaz in se zato pogosto sklicujem na psihologijo kot perspektivo in da sem najbolj avtentična verzija sebe. vire iz tega sodobnega dela. pozitivno psihologijo kot diŠtudentka 1. letnika logopedije in Seligman idr. (2009) kritično sciplino psihologije (Pawelski, surdopedagogike obravnavajo situacijo, ko 2016). Pozitivna psihologija starši izpostavljajo, da si za kot perspektiva je razumljesvoje otroke želijo predvsem, na širše, kot raziskovanje in da bi bili ti srečni, v šoli pa praksa, ki sta skladna z nase razvija predvsem učne meni in vrednotami pozitivne spretnosti in ne tistih, ki bi psihologije, čeprav v osnovi prispevale k dobrobiti otrok. Ob tem Kern in Wehmeyer nista (nujno) opredeljena kot »raziskovanje in praksa v (2021a) ugotavljata, da se v številnih družbah srečo enači okviru pozitivne psihologije«. Pri pozitivni psihologiji kot z uspehom, ki pa je v šolah pogosto razumljen le v oblidisciplini pa gre za načrtno raziskovanje in prakso znotraj ki ocen, standardiziranih testov in drugih bolj ali manj določenih okvirjev znanstvenega področja pozitivne psiobjektivnih kazalnikov. Nekaterim otrokom poudarjanje hologije. ocen ustreza, drugim ne, saj ocene odražajo le določen Že od samih začetkov pozitivne psihologije je Seligman vidik učenčevega znanja in spretnosti. V zadnjem času je (2011; Seligman in Cziksentmihalyi, 2000) poudarjal poopaziti porast duševnih težav pri otrocih in mladostnikih men pozitivne psihologije na področju vzgoje in izobrav Sloveniji (Jeriček Klanšček idr., 2018; NIJZ, 2021) in po ževanja. Znani in pogosto navajani sta njegovi vprašanji: svetu (Mastrotheodoros in Ranta, 2022); tudi učitelji in »Kaj si želimo za svoje otroke?« in »Kaj otroke učimo v ravnatelji poročajo o visoki stopnji stresa in izgorelosti ter šoli?«, saj se odgovori na ti dve vprašanji pogosto močno celo zapuščajo učiteljski poklic (prim. Kern in Wehmeyer, razlikujejo: starši si za svoje otroke želimo predvsem, da 2021a). Zato je eden od ciljev PVI ta, da se kot dve ključni bi bili srečni, v šoli pa se učijo predvsem »akademskih«/ prioriteti izpostavi ravnotežje med razvijanjem učnih učnih spretnosti oz. vsebin (Seligman idr., 2009). Številni spretnosti in znanja ter prizadevanjem za dobrobit oz. raziskovalci na področju vzgoje in izobraževanja s(m)o blagostanje (angl. well-being) otrok in mladostnikov (Kern prepoznali nujnost preučevanja dejavnikov, ki bodo otin Wehmeyer, 2021a). rokom že v otroštvu pomagali, da razvijejo zdravo samoPozitivno vzgojo in izobraževanje različni avtorji različno podobo, doživljajo prijetna čustva in izkušnje, da se bodo opredeljujejo. V definicijah, ki jih izpostavljata Kern in znali spoprijemati z raznimi življenjskimi izzivi, da se bodo Wehmeyer (2021a), lahko prepoznamo različne poudarke, osebnostno razvijali v smeri uresničevanja svojih potencikot so npr. predhodno že omenjeno poudarjanje pomena alov ter da bodo kasneje, v odraslosti, opremljeni z vsemi tako tradicionalnih učnih ciljev kot sreče (Seligman idr. temi nujno potrebnimi spretnostmi in znanji. Tovrstno 2009), prizadevanje za razvijanje učnih okolij, v katerih preučevanje, razvijanje in uporabo pozitivno-psiholoških je omogočeno učenje znotraj tradicionalnih kurikulumov vsebin na področju vzgoje in izobraževanja torej imenujekakor tudi učenje za razvijanje dobrobiti sebe in drugih, mo pozitivna vzgoja in izobraževanje. povezovanje znanosti pozitivne psihologije z najboljšimi poučevalnimi praksami ter nabor empirično preverjenih POZITIVNA VZGOJA IN intervencij in programov s področja pozitivne psihologije, ki pozitivno vplivajo na dobrobit učencev. Gre torej za IZOBRAŽEVANJE: OPREDELITEV IN sistematično prizadevanje za razvijanje dobrobiti oz. blaRAZVOJ PODROČJA gostanja ter drugih pozitivnih stanj in lastnosti učencev. Področje pozitivne vzgoje in izobraževanja (v nadaljevaV razvoju področja pozitivne psihologije lahko za zdaj nju PVI) (angl. positive education) je bilo uradno priznano prepoznamo tri t. i. vale, pri čemer vsak val postavlja leta 2009, ko so ga Seligman in sodelavci (2009, str. 293) v ospredje različne poudarke. Raziskovalci so se v prvem opredelili kot »izobraževanje za tradicionalne spretnosti valu odzvali predvsem na nezadovoljstvo s t. i. tradicionalin srečo«. Čeprav ideje, ki ležijo v ozadju pozitivne psihono psihologijo in začeli preučevati dejavnike, ki pripomologije v vzgoji in izobraževanju, na področju izobraževanja rejo k »življenju dobrega življenja« (angl. living a good life), niso nove, se je z opredelitvijo področja PVI odprlo več s poudarkom na vrlinah in ne šibkostih ter »uspevanju« in priložnosti za bolj sistematičen premislek o bistvu vzgoje ne trpljenju. Te ideje so v svetu hitro postale popularne in izobraževanja (Kristjánsson, 2012; Kern in Wehmeyer, in tako se je v zadnjih dveh desetletjih oblikovalo veliko 2021a). izobraževalnih programov, intervencij in strokovnih teles, ki podpirajo pozitivne vidike človekovega delovanja. Raz1 V psihološki literaturi pogosto zasledimo tudi izraz prijetna čustva (angl. iskave so bile usmerjene predvsem na razumevanje sreče pleasant emotions), saj ob uspešnem doseganju svojih ciljev ali zaradi v hedonskem smislu, ki temelji na poudarjanju pozitivnih, uresničenih želja pozitivna čustva doživljamo kot prijetna. 10 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Polona Gradišek | Pozitivna vzgoja in izobraževanje | str. 9 - 15 | RAZPRAVE prožnosti2 in dobrobiti v vzgojno-izobraževalnih skupnoprijetnih čustev in užitka, zato je sledila polemika o tem, stih (Slemp idr., 2017). Na področju vzgoje in izobraževanja kaj sploh je »pozitivno« (Pawelski, 2016). Življenje, ki je že obstajajo številni programi, teoretski okviri in pristopi, osmišljeno, pa ni nujno tudi srečno (Baumeister idr., 2013) usmerjeni na razvijanje pozitivnih vidikov otrok in mladoin pozitivne izkušnje lahko izhajajo tudi iz predhodnih stnikov, npr. socialno in čustveno učenje, številni programi čustveno zahtevnih situacij. Drugi val je zato zajel tako poza razvijanje pozitivnih vedenjskih vzorcev, prizadevanja zitivne kot negativne vidike življenja, s poudarkom na t. i. znotraj perspektive pozitivnega razvoja mladih in različni evdajmonskem razumevanju sreče, ki zaobjema »življenje, vzgojni programi. S tem se spodbuja odprt dialog o primevredno življenja« in »življenje v skladu s svojimi vrlinami«. rih dobre prakse in pristopih za opredelitev, raziskovanje in Tretji val pa se je od osredotočenja na posameznika preuaplikacijo pozitivne psihologije. Cilj je vključitev pozitivno smeril na širšo družbo in pomen družbenega konteksta, saj orientiranih programov, okvirov, pristopov, ki že obstajajo se je izkazalo, da se je večina modelov in intervencijskih v šolah, s stalnim iskanjem možnih izboljšav. Ne gre le za programov oblikovala v zahodnem, pogosto privilegiranem poudarjanje same vsebine, temveč tudi pedagoških pristosvetu. Preprosti pozitivnopsihološki programi, namenjeni pov, ki ležijo v ozadju te vsebine, pri čemer je pomembno, učencem, ki so preverjeni in empirično podprti v številnih da se zavedamo, da je šola študijah, pogosto ne delujejo kompleksen socialni sistem zaradi kompleksnosti razre(Kern in Wehmeyer, 2021a). dov: nekaterim učencem je Kern in Wehmeyer (2021a) program v pomoč, drugi se povzemata, da je bila v prvem ne vključijo ali celo doživijo Ko delujem v skladu s svojimi osebnimi in drugem valu PVI kot nujna nepričakovane posledice vrlinami, se počutim izpolnjeno, polno dopolnitev tradicionalnim (Kern in Wehmeyer, 2021a). energije, veselo. Takšna pristopim tudi do vidikom šole (tj. poudarjanju ostalih, jih poskušam spodbuditi, da se Tudi razvoj pozitivne vzgoučnih dosežkov) poudarjena nasmehnejo, pa četudi samo moji igrivosti. je in izobraževanja lahko pozornost na srečo, dobroopazujemo v treh valih, kar bit in osebnostno prožnost Študentka 1. letnika predšolske vzgoje opisujeta Kern in Wehmeyer učencev, torej se je začelo posvečati pozornost vpraša(2021a). V prvem valu so nju, kako doseči, da se bodo nastale številne pozitivnopsiučenci počutili dobro in da hološke intervencije oz. probodo dobro funkcionirali v grami, namenjeni učencem, šoli in zunaj nje. V tretjem valu pa gre za načrtno in sisteki so jih raziskovalci in praktiki poskušali tudi aplicirati v matično podpiranje razvoja učencev: spodbujanje njihovešolah. Učitelje so usposobili za izvajanje programov, katega jasnega zavedanja lastnih vrednot, vrlin in sposobnosti rih cilj so bili zadovoljni, srečni in angažirani učenci, ki so ter razvijanje spretnosti, ki jim bodo omogočile življenje v v spodbudnem učnem okolju deležni spodbud in podpore skladu s svojimi vrednotami, vrlinami in sposobnostmi. Za v smeri razvijanja in doseganja njihovih potencialov. To to pa seveda potrebujejo ustrezno spodbudno in podporno je še posebno dobrodošlo v časih, ko ugotavljamo vedno okolje. več težav v duševnem zdravju otrok in mladostnikov (NIJZ, 2021). Kmalu se je izkazalo, da sama vključitev in Šola Geelong: prvi primer sistematičnega izvajanje pozitivnopsiholoških programov, delavnic ali uvajanja NAČEL pozitivne vzgoje in izbranih vidikov, kot sta npr. čuječnost in hvaležnost, doizobraževanja dajanje učnih ur za razvijanje dobrobiti učencev v urnik, ni dovolj. Čeprav je usmerjanje pozornosti na dobrobit Prvi primer sistematičnega uvajanja načel pozitivne vzgoučencev lahko zelo koristno, ni nujno zadostno – posebno je in izobraževanja je bil v Avstraliji, na šoli Geelong (angl. pozornost namreč potrebujejo tudi učitelji, vodstveni deGeelong Grammar School), ko so strokovnjaki s Seligmalavci v šolah in drugo osebje, ki te programe izvajajo. Kako nom na čelu oblikovali temelje PVI (Seligman idr., 2009). naj si namreč ti prizadevajo za dobrobit učencev in jih pri Pripravili so izobraževanja za učitelje, nato za učence, tem spodbujajo, če se sami ne počutijo dobro? Zato so se sčasoma pa je šola prevzela celosten pristop vgradnje pooblikovali tudi programi in pristopi, namenjeni učiteljem, zitivnopsihološke znanosti v širšo šolsko kulturo. Pristop je temeljil na Seligmanovem (2011) modelu PERMA, ki nepedagoškim in vodstvenim delavcem v šolah. Poudarjati poudarja pomen petih ključnih elementov za doseganje se je začelo tudi pomen okolja. Tako je bilo v drugem valu t. i. »polno funkcionirajočega življenja« (oz. metaforično v ospredju oblikovanje učnih okolij, ki podpirajo dobrobit »razcveta«, če izhajamo iz angleškega izraza flourishing), vseh udeleženih v vzgojno-izobraževalnem procesu (Kern za katerega so značilni pozitivna čustva, pozitivni medoin Wehmeyer, 2021a). sebni odnosi, smisel življenja, zavzetost (oz. angažiranost, Na podlagi številnih odprtih vprašanj, ki jih izpostavljajo zanos) in dosežki. V primeru omenjene šole so dodali še vodilni raziskovalci pozitivne vzgoje in izobraževanja, npr. šesto dimenzijo, zdravje (PERMAH; H kot angl. health). kaj so bistveni cilji PVI, kje so njene meje, kako se ideje Strategija spodbujanja celostnega pristopa na šoli je bila in programi PVI obnesejo v različnih kulturnih kontekstih, poimenovana »Nauči se, živi, poučuj in vgradi« (angl. Learn populacijah, interesnih skupinah, se odpira t. i. tretji val it, live it, teach it, embed it.): najprej so učitelje spodbudili PVI. Ta razume PVI kot perspektivo (in ne kot disciplino) k učenju (»nauči se) in aplikaciji znanosti pozitivne psi(Pawelski, 2016), torej ne kot enoznačen pristop, vendar kot nadredni, krovni pojem, ki zaobjema številne teorije, 2 V slovenski psihološki literaturi zasledimo različne prevode angleškega programe, okvire in pristope, namenjene razvijanju močnih izraza resilience, npr. rezilientnost, osebnostna prožnost, psihološka področij, zmožnosti, vrlin, rezilientnosti oz. osebnostne odpornost, življenjska prožnost in odpornost, osebnostna čvrstost idr. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 11 RAZPRAVE hologije v njihovih lastnih življenjih (»živi«), nato so ti učitelji poučevali učence (»poučuj«) in nato so naučeno postopoma vgradili v njihovo vsakodnevno prakso (»vgradi«). Na omenjeni šoli so oblikovali tudi šolske politike in procese, s katerimi so promovirali t. i. »kulturo dobrobiti« v celotni šolski skupnosti, vključujoč zunajšolske dejavnosti (npr. športne in glasbene prireditve, dogodke za starše) (Green idr., 2021). Po uspehu sistematičnega pozitivnopsihološkega pristopa na šoli Geelong se je pozitivna vzgoja in izobraževanje razširila po Avstraliji in nato še po vsem svetu (Slemp idr., 2017). Zanimivo je, da je bila večina pozitivnopsiholoških programov razvitih v zasebnih šolah v Avstraliji, saj so bile tovrstne šole bolj pripravljene fleksibilno prilagajati kurikulum in urnike kot javne šole, na voljo pa so imele tudi več sredstev za financiranje zunanjih strokovnjakov. Ker so bili pripravljeni deliti svoje izkušnje, primere dobrih praks in programe s strokovno javnostjo, se je oblikovala »baza« PVI, kar je številne strokovnjake na področju vzgoje in izobraževanja po svetu navdihnilo in motiviralo za vključevanje pozitivne psihologije v šole (Green idr., 2021; Kern in Wehmeyer, 2021a; Norrish idr., 2013). PREDSTAVITEV NEKATERIH IZBRANIH PRISTOPOV POZITIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Kot je bilo že omenjeno, PVI vključuje različne že obstoječe pristope, katerih cilj je skrb za dobrobit učencev in drugih udeleženih v vzgojno-izobraževalnih institucijah. V nadaljevanju predstavljam nekatere izbrane pristope, socialno in čustveno učenje, pozitivni razvoj mladih in razvijanje vrlin, ter izpostavljam njihove ključne vidike. Socialno in čustveno učenje Socialno in čustveno učenje (ang. social and emotional learning – SEL) se osredotoča na razvijanje socialnih spretnosti in spretnosti uravnavanja čustev. Opredeljeno je kot proces, v katerem otroci in odrasli pridobijo znanje in spretnosti za razvijanje zdrave identitete, se naučijo razumeti in uravnavati svoja čustva, postavljati in dosegati pozitivne osebne in kolektivne cilje, čutiti in izkazovati empatijo do drugih, vzpostavljati in vzdrževati pozitivne medosebne odnose ter sprejemati odgovorne odločitve (CASEL, 2023). Socialno in čustveno učenje kot koncept in pristop učenja izvira že iz šestdesetih let 20. stoletja, leta 1994 pa je bila vzpostavljena iniciativa CASEL (angl. Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) s ciljem sistematične, na dokazih temelječe vključitve socialnega in čustvenega učenja v šole. Na voljo so številni programi socialnega in čustvenega učenja, obstajali in izvajali pa so se torej že dolgo pred začetki pozitivne psihologije v vzgoji in izobraževanju. Model CASEL vključuje pet ključnih kompetenc: • samozavedanje, • socialno zavedanje, • odgovorno sprejemanje odločitev, • samouravnavanje in • spretnosti za medosebne odnose. 12 Te kompetence so po navadi vključene v programe, ki jih učitelji vključijo v svoje poučevanje, pri CASEL-u pa poudarjajo, da je poleg vsebine programov ključno tudi oblikovanje podpornega učnega okolja, v katerem se omenjene kompetence poučuje, ter razvijanje teh kompetenc v širšem socialnem okolju, npr. na ravni družine in skupnosti. Raziskave kažejo pozitivne učinke socialnega in čustvenega učenja. Durlak idr. (2011) so izvedli metaanalizo 213 raziskav, v katerih je več kot 270.000 otrok oz. učencev od vrtca do srednje šole sodelovalo v preverjenih programih socialnega in čustvenega učenja. Sodelujoči učenci so v primerjavi s kontrolnimi skupinami učencev, ki programov niso bili deležni, izkazali izboljšane socialne in čustvene spretnosti, stališča in vedenje, dosegli pa so tudi za 11 % boljši učni uspeh. Green idr. (2021) izpostavljajo, da sta socialno in čustveno učenje ter področje pozitivne vzgoje in izobraževanja prepletena ter da se medsebojno dopolnjujeta, razlikuje pa se njun izvor. Socialno in čustveno učenje se je razvilo na podlagi obsežnih raziskav na področju izobraževanja, področje pozitivne vzgoje in izobraževanja pa se je razvilo iz aplikacije pozitivne psihologije na področje vzgoje in izobraževanja ter ima širši fokus: npr. povezovanje psihosocialnih spretnosti s številnimi drugimi vidiki, kot so npr. sreča, zavzetost, dober značaj, smisel življenja, telesno zdravje. Številni avtorji poudarjajo, da je za učinkovito implementacijo programov socialnega in čustvenega učenja ključno, da se učiteljem, ki so po navadi izvajalci teh programov oz. vključujejo vsebine programa v svoje poučevanje, omogoči dovolj časa in priložnosti za lastno socialno in čustveno učenje ter profesionalni razvoj, saj bodo le tako lahko učinkovito razvijali socialne in čustvene kompetence učencev (Green idr., 2021). Pozitivni razvoj mladih Še preden je bila PVI opredeljena kot poddisciplina znotraj pozitivne psihologije, je bilo poudarjeno razvijanje potenciala otrok in mladostnikov v okviru perspektive pozitivnega razvoja mladih (angl. Positive Youth Development – PYD) (Lerner, 2007). Podobno kot ob začetkih pozitivne psihologije so tudi raziskovalci pozitivnega razvoja mladih prepoznali, da je razvojno obdobje mladostništva prepogosto razumljeno kot problematično in da se poudarja predvsem moteče vedenje mladostnikov, zato so pozornost načrtno preusmerili v raziskovanje prednosti in virov, ki jih mladostniki (že) imajo. Ob zavedanju, da odsotnost težav (npr. motečega vedenja, duševnih težav) še ne pomeni dobrega funkcioniranja mladostnikov, si v okviru perspektive pozitivnega razvoja mladih prizadevajo za podporo otrokom in mladostnikom, da bi se »pozitivno« razvijali in dosegali svoje potenciale. Perspektiva pozitivnega razvoja mladih temelji na razvojni sistemski teoriji. Izhodišče teorije je, da lahko pride do pozitivnega razvoja, kadar so posameznikove vrline in njegova močna področja usklajeni s pozitivnimi notranjimi in zunanjimi viri, ki prispevajo k t. i. »pozitivni rasti« (Lerner idr., 2005). Trenutno najbolj uveljavljen in empirično podkrepljen model pozitivnega razvoja mladih je model 5 C-jev. Ta izpostavlja pet kazalnikov pozitivnega razvoja mladih, ki jih mladostniki dosežejo, kadar njihova močna področja ustrezno podpremo. Glede na angleška poimenovanja se ti kazalniki imenujejo po začetnih črkah petih konceptov (»pet C-jev«) (Lerner idr., 2005). VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Polona Gradišek | Pozitivna vzgoja in izobraževanje | str. 9 - 15 | RAZPRAVE Model 5 C-jev • kompetentnost (angl. competence) se nanaša na pozitivno vrednotenje lastnih dejanj na specifičnih področjih, npr. na socialnem, učnem in poklicnem področju, • samozavest (angl. confidence) pomeni imeni notranji občutek pozitivne vrednosti in samoučinkovitosti, • karakter oz. značaj (angl. character) se nanaša na spoštovanje socialnih in kulturnih pravil, standardov vedenja in imeti občutek za prav in narobe, • skrb (angl. caring) pomeni imeti simpatijo in empatijo do drugih, • povezanost (angl. connection) se nanaša na pozitivne odnose z ljudmi in institucijami. vrlin3 avtorjev Petersona in Seligmana (2004) vsebuje 24 vrlin, s katerimi bi lahko opisali dober značaj, nastala pa je kot protiutež medicinskim klasifikacijam bolezni (več v Gradišek, 2021a). V klasifikaciji je predstavljenih šest temeljnih vrlin (angl. virtues), nadrednih abstraktnih kategorij, prisotnih v vseh kulturnih okoljih in zgodovinskih obdobjih od antike do danes, znotraj teh šestih temeljnih vrlin pa uvrščamo 24 vrlin, ki jih lahko natančno opišemo in empirično merimo. V nadaljevanju predstavljam klasifikacijo vrlin (temeljne vrline so zapisane s poševnimi črkami, vrline pa z običajnimi). VIA klasifikacija vrlin: Teh pet kazalnikov pozitivnega razvoja mladih je med seboj v interakciji in mladostniki potrebujejo zdrav razvoj na vseh teh petih področjih (Dukakis idr., 2009). Uspešen razvoj na vseh petih področjih naj bi vodil do t. i. »šestega C-ja«, prispevanja (angl. contribution), kar pomeni večjo verjetnost, da bodo mladostniki pozitivno prispevali v družbi, in manjšo verjetnost, da bodo izkazovali težavno vedenje (Lerner, 2007). Programi spodbujanja pozitivnega razvoja mladih pogosto temeljijo na socialnem in čustvenem učenju in so oblikovani celostno (angl. whole-school approach), kar pomeni, da so cilji pozitivnega razvoja mladih integrirani v kurikulum, nekateri programi pa se izvajajo tudi zunaj šol (pregled v Romer in Hansen, 2021). Tudi perspektivo pozitivnega razvoja mladih lahko razumemo kot konceptualni okvir, znotraj katerega lahko uporabimo različne pristope za spodbujanje zdravega razvoja mladostnikov. Čeprav je še veliko odprtih vprašanj o tem, kako najbolje implementirati programe pozitivnega razvoja mladih, Romer in Hansen (2021) izpostavljata, da sta za to ključni razredna in šolska klima. • Modrost in znanje: ustvarjalnost, radovednost, kritično mišljenje, ljubezen do učenja, modrost • Pogum: pogum, vnema, vztrajnost, pristnost • Človečnost: ljubezen, prijaznost, socialna in osebna inteligentnost • Pravičnost: poštenost, sodelovanje, vodenje • Zmernost: odpuščanje, skromnost, preudarnost, samouravnavanje • Transcendentnost: cenjenje lepote in odličnosti, hvaležnost, upanje, humor, duhovnost Številne raziskave kažejo, da imata samoprepoznavanje in uporaba lastnih vrlin pri učencih, mladostnikih, učiteljih in starših zelo pozitivne učinke (pregled v VIA Institute, 2023). Zato je VIA-klasifikacija vrlin pomemben del prizadevanj na področju pozitivne vzgoje in izobraževanja in so njena načela vsebovana na različne ustvarjalne načine v programih od vrtca do visokošolskega izobraževanja (Green idr., 2021). Programi Razvijanje vrlin prepoznavanja in razvijanja vrlin pogosto vključujejo Na področju pozitivne vzgoje Kadar delujem v skladu s svojimi osebnimi koncept t. i. osebnih vrlin in izobraževanja se pogosto vrlinami, se počutim dobro, srečno. (angl. signature strengths), to omenja nujnost razvijanja Počutim se, kot da lahko doprinesem so tiste vrline, ki jih posamedobrega značaja (angl. chanekaj, v čemer sem dobra, uspešna, in znik doživlja kot ključni del tako drugim pomagam. racter education), kar lahko svoje osebnosti in pogosto povežemo z vzgojno kompoŠtudentka 1. letnika logopedije in ravna v skladu z njimi, ob nento v našem slovenskem surdopedagogike tem pa se po navadi počuti vzgojno-izobraževalnem sisizpolnjujoče, pristno in dotemu. T. i. »dober značaj« je življa zdrav ponos (Niemec, v kontekstu pozitivne psiho2018; Peterson in Seligman, logije opredeljen kot skupek 2004). Zavedanje, da lahko osebnostnih značilnosti, ki so občudovane in spoštovane pomembno pozitivno vplivamo na kakovost svojega živs strani drugih; kot bistvene kvalitete, ki opredeljujejo poljenja, če usmerjamo pozornost na svoje vrline in jih posameznika in predstavljajo ključni del njegove osebnosti skušamo čim bolj udejanjati v vsakdanjem življenju, je še v smislu »kdo sem, kdo želim postati in kakšno vrednost posebej pomembno za učitelje in druge strokovne delavce lahko prispevam v svetu« (Niemec in McGrath, 2019). Že v vzgoji in izobraževanju. O pomembnosti vrlin ter nujnosti Platon in Aristotel sta poudarjala pomembnost razvijanja spodbujanja, prepoznavanja in razvijanja vrlin prihodnjih dobrega značaja skozi raziskovanje in razvijanje lastnih učiteljev in učiteljev v slovenskem prostoru sistematično vrlin, kar lahko vodi v življenje izpolnjujočega življenja. ozaveščam tudi sama, predvsem s svojim strokovnim in Prav vrline (angl. character strengths) predstavljajo eno znanstvenim pisanjem na to temo (prim. Gradišek, 2012; ključnih področij v okviru pozitivne psihologije. Oprede2014; 2015; 2020; 2021a; 2021b; 2023). Aktivnosti v smeri ljene so kot pozitivne osebnostne lastnosti, ki so v družbi prepoznavanja in spodbujanja vrlin pri otrocih ponujajo cenjene in zaželene, torej imajo visoko moralno vrednost (Peterson in Seligman, 2004) in zato se jih obravnava 3 Kratica VIA se je najprej uporabljala kot kratica za »Values In Action«, zdaj v povezavi s t. i. dobrim značajem. V pozitivni psihologiji pa se uporablja v povezavi z organizacijo »VIA Institute of Character«, ki (in na področju PVI) zelo uveljavljena VIA-klasifikacija je krovni institut za promocijo in raziskovanje vrlin. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 13 RAZPRAVE odlično izhodišče za načrtno delovanje v smeri izboljšanja dobrobiti/blagostanja učencev oz. otrok (več v Gradišek, 2021a). SODOBNI TRENDI NA PODROČJU POZITIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Prakse vpeljevanja pozitivne psihologije na področje vzgoje in izobraževanja se po svetu zelo razlikujejo. Arguís-Rey (2021) v pregledu različnih praks izpostavlja, da obstajajo razlike na več področjih, npr. na področju oblike programov, integracije vsebin v kurikulum, glede na ciljne skupine in izvajalce programov. Tako npr. a) obstajajo programi, ki so vsebinsko že pripravljeni in jih lahko izvajalci izvajajo po predvidenih postopkih; b) izvajalci lahko sami oblikujejo svoje programe glede na specifične značilnosti šole ali ciljev; c) lahko pa že obstoječe programe preoblikujejo v skladu z želenimi cilji. V smislu integracije pozitivnopsiholoških vsebin v kurikulum prepoznava Green (2014) dva pristopa, ki ju imenuje eksplicitni in implicitni kurikulum. V okviru prvega gre za posebne učne predmete (npr. predmet, pri katerem je v ospredju skrb za dobrobit/blagostanje otrok, angl. well-being classes), v okviru drugega, implicitnega, pa gre za manj strukturirano, a vendar zaznano prenašanje pozitivnopsiholoških vsebin v poučevanje, v šolsko življenje, šolsko klimo v smislu celostnega pristopa šol, ko šole »živijo« skladno z načeli pozitivne psihologije in si na različne načine prizadevajo za spodbujanje dobrobiti vseh udeleženih. Različne prakse, ki jih omenja Arguís-Rey (2021), so namenjene tudi različnim ciljnim skupinam, bodisi učencem ali pa učiteljem, šolski skupnosti, družinam, staršem; izvajajo pa jih lahko posamezni učitelji, skupine učiteljev, celotni učiteljski zbor ali šolska skupnost. Podobno kot na področju pozitivne psihologije, kjer se marsikateri program, knjiga ali predavanje trži pod pojmom »pozitivna psihologija«, da zveni marketinško bolj privlačno, čeprav gre za področje osebne rasti ali pop psihologije in ni utemeljeno na znanstvenih načelih, se tudi na področju PVI pojavljajo gradiva, ki niso osnovana na znanstvenih temeljih pozitivne psihologije, temveč izkoriščajo oznako »pozitivna vzgoja in izobraževanje« v namen večje dobičkonosnosti. Arguís-Rey (2021) opozarja na nujnost kritičnega ovrednotenja programov, ki jih je moč najti pod besedno zvezo pozitivna vzgoja in izobraževanje (angl. positive education), saj samo poimenovanje še ne zagotavlja strokovnosti v ozadju programa – marsikateri program, ki je predstavljen pod tem imenom, zavajajoče izkoristi oznako za povečanje lastne komercialne vrednosti, ne da bi dejansko vključeval znanstveno podlago ali načela pozitivne psihologije. Pri izbiri programov, pristopov ali literature je zato nujna kritična presoja. KAKO V ŠOLE VKLJUČEVATI POZITIVNOPSIHOLOŠKE PRISTOPE? Strokovnjaki s področja PVI poudarjajo, da ne obstaja enoten pristop za spodbujanje dobrobiti/blagostanja v vzgojno-izobraževalnih institucijah, ki bi ustrezal vsem. Da bi prišlo do sprememb, je treba upoštevati specifični kontekst inštitucij in prepoznati ključne vidike želenih sprememb. Uvajanje novih vzgojno-izobraževalnih pristopov je za 14 učitelje lahko zelo stresno ali jim je celo v breme, še posebej ob trenutnih težavah, s katerimi se tudi slovenski učitelji srečujejo zaradi pomanjkanja učiteljev in drugih zahtevnih izzivih. Marsikdaj se na pobude za spremembe učitelji lahko odzovejo z nekakšnim cinizmom ali odporom (Green idr., 2021), zato je ključno oblikovanje ustrezne klime, naklonjene pozitivnim spremembam, v kateri bi učitelji razumeli pozitiven prispevek prenosa spoznanj pozitivne vzgoje in izobraževanja na pedagoško delo v šolah. Slednje naj bi zaznavali kot nekaj, kar lahko »živimo, poučujemo in vgradimo« v vzgojno-izobraževalni proces po zgledu šole Geelong in bi koristilo vsem vključenim. Šole se lahko odločijo za posamezne pristope (npr. predhodno opisane) ali njihovo kombinacijo, lahko pa se pri načrtovanju sprememb oprejo na že uveljavljene okvire, npr. model PERMAH, v okviru katerega lahko analizirajo, kaj je že dobro in kakšnih sprememb si želijo. Strokovnjaki pri uvajanju pozitivnih sprememb izpostavljajo t. i. prve navdušence (angl. early adopters), to so tisti učitelji ali drugi strokovni delavci, ki že v začetku prepoznavajo pomembnost predlaganih sprememb in jih takoj implementirajo, s čimer postanejo pomembni usmerjevalci sprememb (Green idr., 2021). Na spletu so predstavljeni različni primeri dobrih praks, npr. na spletni strani avstralske zveze za pozitivno vzgojo in izobraževanje (www. pesa.edu.au) in sekcije za pozitivno vzgojo in izobraževanje pri Svetovni zvezi za pozitivno psihologijo (www. ippanetwork.org/divisions/education/). Arguís-Rey (2021) predstavlja tudi pregled različnih programov, zasnovanih na temeljih PVI, ki so na voljo po svetu. Sam je soavtor znanega programa srečni razredi (angl. Happy Classrooms), ki je v angleškem in španskem jeziku brezplačno dostopen na spletni strani https://educaposit.blogspot. com/p/free-programme-download.html in ga učitelji lahko prosto uporabljajo. Pomembno pa je posvetiti zadostno pozornost tudi učiteljem: če želimo, da bodo učenci dobro, morajo biti tudi učitelji dobro. Učitelji so najpomembnejši dejavnik znotraj šole, ki prispeva k uspehu učencev, njihovemu zadovoljstvu in dosežkom ne glede na okoliščine, lokacijo ali socialni status in torej lahko le učitelji, ki so dobro, prispevajo k socialnemu, čustvenemu, kognitivnemu, duhovnemu in fizičnemu blagostanju otrok (Hattie, 2009; v McCallum, 2021). Na vzorcu slovenskih učiteljev sem z empirično raziskavo ugotovila, da učitelji, ki so bolj zadovoljni s svojim delom in ki svoje delo doživljajo kot poslanstvo, učinkoviteje vodijo razred – oblikujejo ugodno razredno klimo, razumljivo posredujejo učno snov, učence spodbujajo k aktivnemu sodelovanju pri pouku ter spodbujajo celostni razvoj učencev, kar se odraža v večjem zadovoljstvu učencev z učitelji in tudi v učni uspešnosti učencev (Gradišek, 2014). Sodobnejše raziskave prepoznavajo tudi pomen skrbi za dobrobit/blagostanje nepedagoškega kadra v šolah, tudi vodstvenih delavcev, in s tem poudarjajo pomembnost celostnega pristopa pri skrbi za dobrobit vseh udeleženih v vzgojno-izobraževalnih institucijah (McCallum, 2021). SKLEP Področje pozitivne vzgoje in izobraževanja lahko razumemo kot perspektivo, ki vključuje številne teorije, teoretske okvire, pristope in programe, namenjene razvijanju različnih pozitivnih lastnosti, sposobnosti in spretnosti. Po svetu že obstajajo številni programi implementacije pozi- VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Polona Gradišek | Pozitivna vzgoja in izobraževanje | str. 9 - 15 | RAZPRAVE tivnopsiholoških spoznanj na področje vzgoje in izobraževanja, ki niso nujno poimenovani »pozitivno-psihološki«, so pa pozitivno orientirani in temeljijo na podpiranju razvoja in potencialov otrok, mladostnikov in drugih, udeleženih v vzgojno-izobraževalnem procesu. Pomembno je, da programe v pedagoško prakso vpeljujemo kritično in premišljeno ter da spremljamo njihove učinke. Vpeljevanje pedagoških procesov, ki poudarjajo pomembnost pozitivnih čustev in lastnosti, je včasih lahko s strani nekaterih učiteljev, ki dajejo prednost kognitivnim ciljem pred socialnimi in čustvenimi cilji, pospremljeno s cinizmom ali odporom, saj takšni učitelji radi poudarjajo, da se je v šoli treba učiti in ne »imeti dobro«. Na srečo lahko s številnimi strokovnimi argumenti dokazujemo, kako pomembna je dobrobit učencev – ne nazadnje tudi za doseganje kognitivnih ciljev. Za uspešno implementacijo pozitivnopsiholoških spoznanj je seveda nujna tudi podpora vodstva. Ključna naloga šole je, da učence opremi s spretnostmi in znanji, potrebnimi za življenje v sodobnem svetu, kamor spadajo tudi poznavanje lastnih vrlin kot temelj oblikova- nja zdrave samopodobe, osebnostne prožnosti, spretnosti uravnavanja čustev, spoprijemanja s stresom in skrbi zase, avtonomnost, kompetentnost ter spretnosti oblikovanja in vzdrževanja pozitivnih medosebnih odnosov idr. Šola naj torej postane t.i. pozitivna inštitucija, v kateri se bo sistematično skrbelo za podporo in razvijanje pozitivnih lastnosti učencev in jim omogočalo doživljanje pozitivnih oz. prijetnih čustev in izkušenj. Učitelji lahko začnejo s spodbujanjem pozitivnih vidikov v razredu že samo z vprašanjem, kaj se je učencem zgodilo dobrega (npr. danes, včeraj), s spodbujanjem hvaležnosti, medsebojne pomoči in empatije, z vključevanjem čuječnosti in razvijanjem osebnostne prožnosti. Za uspešno vključevanje pozitivnopsiholoških spoznanj v pedagoško prakso bodo seveda potrebna izobraževanja in usposabljanja, ki bodo učiteljem (in bodočim učiteljem) omogočila najprej lastno učenje na tem področju in aplikacijo spoznanj pozitivne psihologije na konkretna področja življenja, na tej podlagi pa nadaljnji prenos teh spoznanj v lastno pedagoško prakso. VIRI IN LITERATURA Arguís-Rey, R. (2021). Positive Education in Practice. V: M. L. Kern (ur.) in M. L. Wehmeyer (ur.), The Palgrave Handbook of Positive Education. https://doi. org/10.1007/978-3-030-64537-3_3 Baumeister, R. F., Vohs, K. D., Aaker, J. L., Garbinsky, E. N. (2013). Some key differences between a happy life and a meaningful life. The Journal of Positive Psychology, 8, 505–516. https://doi.org/10.1080/1743 9760.2013.830764 CASEL (2023). Fundamentals of SEL. https://casel. org/fundamentals-of-sel/ Dukakis, K., London, R. A., McLaughlin, M., Williamson, D. (2009). Positive youth development: Individual, setting and system level indicators. (Issue brief: Positive youth development indicators). Stanford, CA: John W. Gardner Center for Youth and Their Communities. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. Gradišek, P. (2012). Character strengths and life satisfaction of Slovenian in-service and pre-service Teachers. CEPS Journal 2(3), 167–180. Gradišek, P. (2014). Vrline učiteljev, vodenje razreda in zadovoljstvo pri pouku: perspektiva učiteljev in učencev. [Doktorska disertacija]. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Gradišek, P. (2015). Upanje in vnema: pomembna napovednika zadovoljstva učiteljev. V: Devjak, T. (ur.), Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij 2015 (str. 23–32). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/ Partnerstvo_Posvet-PeF-2015_strokovna-monografija.pdf Gradišek, P. (2020). Vrline in poslanstvo učitelja v odnosu do njegovega pedagoškega dela v razredu. V: T. Devjak idr. (ur.), »Vsak otrok si zasluži najboljšega učitelja«: Cveta Razdevšek Pučko (str. 73–89). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Gradišek, P. (2021a). Samorazvijanje vrlin – pot do sebe in do dobrih odnosov z učenci. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 52(1/2), 12–17. Gradišek, P. (2021b). Character strengths of first-year student teachers and the 5 Cs of the Positive youth development framework: a mixed-methods study. V: A. Kozina (ur.) in N. Wiium (ur.), Positive youth development in contexts (str. 127-150). Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/ISBN/978-961-270-341-7/978-961270-341-7.127-150.pdf cuments/42128013/72351197/COVID-19+mental+health.pdf/6f17b66e-019f-1b34-0031-fc3cdda9ef3e Gradišek, P. (2023). The Role of the Identification and Promotion of Student Teachers’ Character Strengths in Their Professional Development. V: A. Lipovec in J. Tekavc (ur.), Perspectives on Teacher Education and Development. Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. McCallum, F. (2021). Teacher and Staff Wellbeing: Understanding the Experiences of School Staff. V: M. L. Kern (ur.) in M. L. Wehmeyer (ur.), The Palgrave Handbook of Positive Education. https://doi. org/10.1007/978-3-030-64537-3_28 Green, S. (2014). Positive education: An Australian perspective. V: M. J. Furlong, R. Gilman, E. S. Huebner (ur.), Handbook of positive psychology in schools, 2. izdaja (str. 401–415). Routledge. Green, S., Leach, C., Falecki, D. Approaches to Positive Education. V: M. L. Kern, (ur.) in Wehmeyer, M. L. (ur.), The Palgrave Handbook of Positive Education. https://doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3_2 Jeriček Klanšček, H., Roškar, S., Vinko, M., Hočevar Grum, A. (2018). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v Sloveniji. NIJZ. https://www.nijz.si/sites/www. nijz.si/files/publikacije-datoteke/dusevno_zdravje_otrok_in_mladostnikov_v_sloveniji_19_10_18.pdf Kern, M. L., Williams, P., Spong, C., Colla, R., Sharma, K., Downie, A., Taylor, J. A., Sharp, S., Siokou, C., Oades, L. G. (2020). Systems informed positive psychology. The Journal of Positive Psychology, 15(6), 705–715. DOI: 10.1080/17439760.2019.1639799 Kern, M. L., Wehmeyer, M. L. (2021). The Palgrave Handbook of Positive Education. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3 Kern, M. L., Wehmeyer, M. L. (2021). Introduction and overview. V: M. L. Kern (ur.) in M. L. Wehmeyer (ur.), The Palgrave Handbook of Positive Education. https:// doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3_1 Kristjánsson, K. (2012). Positive psychology and positive education: Old wine in new bottles? Educational Psychologist, 47, 86–105. Lerner, R. M. (2007). The good teen: Rescuing Adolescence from the Myths of the Storm and Stress Years. Crown Publishing Group. Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., idr. (2005). Positive Youth Development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth-grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H study of Positive Youth Development. Journal of Early Adolescence,25(1), 17–71. https://doi.org/10.1177/0272431604272461 Mastrotheodoros, S., Ranta, M. (2022). The effects of Covid-19 on young people’s mental health and psychological well-being: An updated literature review. https://pjp-eu.coe.int/do- Niemiec, R. M. (2018). Character strengths interventions: A field-guide for practitioners. Boston: Hogrefe. Niemiec, R. M., McGrath, R. E. (2019). The power of character strengths: Appreciate and ignite your positive personality. VIA Institute on Character. NIJZ (2021). Vpliv epidemije Covid-19 na duševno zdravje. https://www.zadusevnozdravje.si/wp-content/uploads/2021/05/Vpliv-epidemije-covid-19-nadusevno-zdravje-Spletni-pogovor-14.5.2021.pdf Norrish, J. M., Williams, P., O’Connor, M., Robinson, J. (2013). An applied framework for positive education. International Journal of Wellbeing, 3, 147–161 Pawelski, J. O. (2016). Defining the ‘positive’ in positive psychology: Part I. A descriptive analysis. The Journal of Positive Psychology, 11, 339–356. Https://doi. org/10 .1080/17439760.2015.1137627. Peterson, C., Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues. A handbook and classification. New York: Oxford University Press. Romer, D., Hansen, D. (2021). Positive Youth Development in Education. V: M. L. Kern in M. L. Wehmeyer (ur.), The Palgrave Handbook of Positive Education. https://doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3_1 Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. Free Press. Seligman, M. E. P., Cziksentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5–14. Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35, 293–311. Slemp, G. R., Chin, T. C., Kern, M. L., Siokou, C., Loton, D., Oades, L. G., idr. (2017). Positive education in Australia: Practice, measurement, and future directions. V: E. Fryenberg, A. J. Martin, R. J. Collie (ur.), Social and emotional learning in Australia and the Asia Pacific (str. 101–122). Springer. VIA Institute (2022). What the research says about character strengths. https://www.viacharacter.org/ research/findings | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 15 RAZPRAVE Dr. Alenka Polak Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta ELEMENTI POZITIVNE PSIHOLOGIJE PRI TIMSKEM DELU IN V IZOBRAŽEVANJU ZA TIMSKO DELO Positive Psychology in Teamwork in Education IZVLEČEK Temeljna načela pozitivne psihologije poudarjajo pomen prijetnih/pozitivnih čustev, vrlin in pozitivno naravnanega delovnega okolja za posameznikov osebnostni in profesionalni razvoj ter njegovo doživljanje osebnega in delovnega zadovoljstva. Prispevek vključuje analizo nekaterih načel in strokovnih spoznanj s področja pozitivne psihologije, ki jih (prihodnji) pedagoški delavci prepoznavajo pri svojem timskem delu, upoštevamo pa jih tudi v izobraževanju in usposabljanju za timsko delo. Tim je pomemben socialni prostor učenja in razvijanja spretnosti timskega dela, predvsem pa prostor pozitivnega potrjevanja in oblikovanja poklicne vloge pedagoških delavcev. V prispevku predstavljam tudi model PERMA in znotraj njega s strani prihodnjih pedagoških delavcev prepoznane znake profesionalnega razvoja. Ključne besede: pedagoški delavci, timsko delo, pozitivna psihologija, profesionalni razvoj, refleksija ABSTRACT The fundamental tenets of positive psychology strongly emphasise the value of positive emotions, character strengths and a positive work environment for an individual’s personal and professional development and their experience of personal and work satisfaction. The paper analyses some positive psychology concepts and findings that (future) educators may identify in teamwork and are part of their education and teamwork training. Not only is the team an important social setting for learning and developing collaborative skills, but it is primarily a space for educators to feel validated and develop their professional identities. This paper also presents the PERMA model and the indicators of professional development identified by future educators. Keywords: educators, teamwork, positive psychology, professional development, reflection UVOD Sodobni čas z vsakodnevnimi delovnimi in osebnimi izzivi nenehno preizkuša našo strokovnost, osebnostno čvrstost in naše potrpljenje – in prav vse navedeno je značilno tudi za zaposlene v vzgoji in izobraževanju. Ne glede na osebno naravnanost posameznikov, ki izhaja iz naše osebnostne strukture in se kaže kot navzven izraženi optimizem ali pesimizem, pa se je treba na področju izobraževanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju nujno zavedati, da je pri tem potreben sistematičen in strokovno poglobljen pristop. Temeljna načela pozitivne psihologije poudarjajo pomen prijetnih (pozitivnih) čustev in vrlin za posameznikov osebnostni in profesionalni razvoj ter doživljanje osebnega in delovnega zadovoljstva, ki se odražata v sreči in psihološkem blagostanju. Poučevanje je izjemno zahtevno ter kompleksno pedagoško ravnanje, ki temelji na udejanjanju pedagoških, 16 psiholoških in didaktičnih načel v smeri prepoznavanja ter zadovoljevanja (učnih in drugih) potreb tako učencev kot učiteljev. Navedeno mora vsekakor potekati ob zavedanju, da nas v tem procesu vodijo vzgojno-izobraževalni cilji (nameni) v smeri zagotavljanja napredka na različnih področjih posameznikovega razvoja. Le delovno zadovoljen učitelj lahko vodi kakovosten pouk, v katerem se oblikujejo uspešni/zadovoljni učenci, to pa spet povratno prispeva k delovnemu zadovoljstvu učitelja. Opisana krožna soodvisnost je v bistvu v vsakem delovnem okolju vedno znova velik izziv. Seligman je leta 1999 prvi opredelil pojem pozitivna psihologija in identificiral tri temelja področja »njene uporabe«: a) področje proučevanja in spodbujanja prijetnih oz. pozitivnih čustev, b) področje ozaveščanja in razvijanja pozitivnih osebnostnih lastnosti oz. vrlin in c) področje razvijanja pozitivnih institucij, ki po avtorjevem mnenju zagotavljajo, da ljudje lahko »zacvetijo« (angl. to flourish) VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Alenka Polak | Elementi pozitivne psihologije pri timskem delu in v izobraževanju za timsko delo | str. 16 - 22 | RAZPRAVE oz. se razvijajo in osebnostno ter profesionalno realizirajo (Seligman, 2011). Vloga pozitivne psihologije je z znanstvenega in kliničnega vidika torej prepoznana predvsem na področju preučevanja sreče in psihičnega blagostanja/ dobrobiti ter vrlin posameznika, pa tudi oblikovanja pozitivnih odnosov, socialnih sistemov ter institucij (Carr, 2011). Vse omenjeno je nujno treba ozaveščati tudi v slovenskem pedagoškem prostoru, zlasti pri izobraževanju učiteljev. Zavedanje o pomembnosti sistematičnega razvijanja na navedenih področjih lahko pomembno prispeva h kakovosti pedagoškega dela, k napredku v znanju in razvoju otrok in k delovnemu zadovoljstvu pedagoških delavcev (Gradišek in Polak, 2021). Kot visokošolska učiteljica, ki se že več desetletij strokovno, pedagoško in znanstvenoraziskovalno ukvarjam s področjem timskega dela v vzgoji in izobraževanju, gledam na timsko delo s treh zornih kotov: a) kot na učno vsebino izobraževanja in usposabljanja (kaj je timsko delo, katere pedagoške, psihološke in didaktične procese ter načela vključuje, kakšno je psihološko ozadje vseh teh procesov in pojavov, kako so med seboj povezani, na kaj vplivajo ipd.), b) kot na specifičen pristop pedagoškega dela (ki vključuje timsko načrtovanje, timsko izpeljavo pouka/timsko poučevanje in timsko evalvacijo), in c) kot na učno situacijo, v kateri poteka se (prihodnji) pedagoški delavci intenzivno deklarativno, proceduralno, strateško, refleksivno in metakognitivno učijo. Osnovna predpostavka, na kateri temelji moje visokošolsko pedagoško delo na tem področju, je, da je učenje o timskem delu, ob timskem delu in v timu učinkovitejše, če poteka na temelju načel pozitivne psihologije, tj., če timsko delo spremljajo prijetna/pozitivna čustva, ozaveščanje in razvijanje pozitivnih osebnostnih lastnosti oz. vrlin ter dobra organizacijska/institucionalna (sodelovalna) klima. V nadaljevanju prispevka se bom podrobneje posvetila prepoznavanju pomembnosti nekaterih elementov pozitivne psihologije v timu kot ožjem delovnem okolju in v širšem delovnem okolju, ki ga predstavljajo npr. vrtec/šola/ fakulteta kot institucije. Pri tem se bom usmerjala bolj na vidik delovnega kot pa učnega okolja, kar pomeni, da bom v ospredje postavila učenje pedagoških delavcev in ne učenja učencev. POZITIVNA PSIHOLOGIJA IN ŠOLA KOT SPODBUDNO DELOVNO OKOLJE Sarah Lewis, angleška psihologinja, specializirana za področje dela in vodenja, v svoji knjigi Positive Psychology at work (2011) izpostavlja 10 temeljnih načel za aplikacijo pozitivne psihologije na področje dela. V nadaljevanju prispevka bom nekatera od navedenih načel analizirala z uporabo tudi drugih virov, izpostavila pa bom tim kot pomemben socialni dejavnik ožjega delovnega okolja, v katerem se (prihodnji) pedagoški delavci intenzivno osebnostno in strokovno »oblikujejo«. 10 splošnih načel za oblikovanje pozitivnega delovnega okolja v določeni delovni instituciji (Lewis, 2011): 1) oblikovanje delovnega okolja, v katerem se zaposleni dobro počutijo; 2) upoštevanje vrlin vseh sodelujočih v delovnem okolju; 3) razvijanje pozitivnih stališč; 4) spodbujanje pozitivnega izstopajočega vedenja; 5) izgrajevanje socialnega kapitala; 6) skupno iskanje smisla in oblikovanje ciljev; 7) prisotnost pristnega (avtentičnega) vodenja; 8) vzpostavljanje pogojev za vnašanje sprememb; 9) okolje bogato z nagrajevanjem in pohvalami; 10) medsebojno cenjenje in spoštovanje. Tim kot socialni prostor, v katerem se člani dobro počutijo Tim pedagoških delavcev v vrtcu ali šoli, ki občasno ali vsakodnevno deluje, predstavlja posebno socialno skupino, ki deluje po načelih sodelovalnega učenja. Vsak tim je vrsta socialne skupine, vsaka socialna skupina pa še ni tim, saj se mora z udejanjanjem načel sodelovalnega učenja iz socialne (delovne) skupine v tim šele razviti. Pogoj za slednje je oblikovanje in doseganje skupnih ciljev (vezanih na dobrobit otrok in članov tima), zavedanje posameznih članov tima o njihovi individualni odgovornosti, vzpostavljanje pozitivne soodvisnosti (npr. ciljev, nagrad, virov, vlog, nalog idr.), razvijanje sodelovalnih spretnosti (komunikacijskih, specializiranih v zvezi s konkretnimi nalogami idr.), konsenz glede prevzemanja vlog in dogovor o delitvi nalog ter analiza dogajanja in doživljanja v timu (npr. poteka, prednosti, težav, doživljanja idr.). Kot sem uvodoma poudarila, pri svojem raziskovanju timskega dela izhajam iz predpostavke, da je tim izjemno bogato učno okolje, pri čemer je timsko delo: a) vsebina učenja (učimo se o timskem delu; njegova načela, posebnosti psiholoških procesov in pojavov, ki jih vključuje), b) pristop (proces) učenja (npr. učimo se, kako timsko delo v vseh treh etapah izvajati, kako reševati probleme pri timskem delu) in c) pomembna učna situacija. Tim bo spodbudna učna situacija predvsem takrat, ko bo vsem članom zagotavljal fizično in čustveno varno ter predvidljivo okolje, v katerem bodo zadovoljene njihove potrebe po sprejetosti, potrditvi in priznanju ter spoštovanju (Maslow, 1982; Bečaj, 1995, Bell, 1997; Polak, 2007). Maslow (1982) krovno potrebo, katere zadovoljitev nakazuje najvišjo stopnjo delovnega zadovoljstva, poimenuje potreba po samoaktualizaciji oz. samouresničitvi. To je potreba najvišjega reda, ki človeka usmerja, da uresniči ali postane vse tisto, za kar obstajajo možnosti. Na področju timskega dela jo prepoznamo kot doživljanje osebne izpolnjenosti ob doseganju skupnih ciljev in učinkovitem delovanju tima. Ena od članic tima učiteljic in vzgojiteljic predšolskih otrok je navedeno doživljanje timskega poučevanja v prvem razredu OŠ v svoji pisni refleksiji zelo izpovedno opisala takole: | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 17 RAZPRAVE ❞ »Bila je to ena od najinih mnogih prijaznih ur, ko sva si mogli delo razdeliti po najinih sposobnostih in interesih in sva se ob koncu dneva veselo in zadovoljno nasmihali druga drugi ter v sebi čutili zadovoljstvo in mir.« (članica pedagoškega tima v 1. r.) Dobro počutje v timu je torej pomemben izvor delovne motivacije za timsko delo, zato je v procesu izobraževanja in usposabljanja za timsko delo nujno vzpostavljati pogoje za sproščeno komunikacijo, vzajemno medsebojno zaupanje ter psihološko enakovrednost različnih strokovnih profilov kot članov tima, kljub njihovi različnosti glede na vrsto, smer ali stopnjo izobrazbe in pedagoško izkušenost. Če naj bo timsko delo učinkovito, mora biti tim psihološko varen prostor ustvarjalnega samouresničevanja vseh njegovih članov ter posledično pomemben izvor delovnega zadovoljstva. Učinkovito timsko delo je tudi pomemben dejavnik vzpostavljanja sodelovalne kulture v delovnem okolju (prim. Polak, 2015). Prepoznavanje in upoštevanje vrlin vseh članov tima Člani tima so kot odrasle izobražene osebe že osebnostno izoblikovani posamezniki, ki pa so ob predpostavki osebnostne prožnosti in vseživljenjskega učenja še vedno dojemljivi za spreminjanje in razvoj. Želeno je, da s prepoznavanjem in prevzemanjem specifičnih vlog v timu (Polak, 2007; Polak, 2012) ter z dogovorjeno delitvijo nalog v timu na temelju pozitivne soodvisnosti in v smeri zastavljenih skupnih ciljev znotraj tima oblikujejo spoštljive, zaupne in sproščene odnose. Prevzemanje specifičnih vlog v timu naj pri članih tima temelji na iskrenem in samokritičnem prepoznavanju močnih in šibkih področij posameznikove osebnosti, na razvitih spretnostih in zmožnostih. Delitev nalog temelji na prepoznavanju in spoštovanju močnih področij ter specifičnih kompetenc posameznika (pedagoškega delavca, pa tudi učenca/dijaka/študenta), zelo pomembne pa so tudi njegove vrline, ki jih Seligman (2004 po Gradišek, 2021, str. 13) opredeljuje kot »pozitivne vidike posameznikove osebnosti oz. kot pozitivne lastnosti z visoko moralno vrednostjo«. Poznavanje in (samo)identifikacija vrlin članov tima je pomembna iz več razlogov: 1) da posameznik skozi samoidentifikacijo (npr. ob reševanju vprašalnika vrlin) razvija svojo samorefleksivnost, samokritičnost, samoanalizo oz. znotrajosebnostno (intrapersonalno) inteligentnost; 2) da razmišlja o »uporabi vrlin« posameznih članov v smeri učinkovitega pedagoškega dela ter 3) možnosti in načinih sistematičnega razvijanja teh vrlin pri učencih (Gradišek, 2021). Na podlagi intenzivnega (zavestnega in nezavednega) medosebnega zaznavanja, samorazkrivanja, izmenjave izkušenj in povratnih informacij ter drugih oblik socialne (verbalne in neverbalne) interakcije se med člani tima oblikuje in utrjuje spoštovanje, na njegovi osnovi pa občutki pozitivne soodvisnosti, ki je temeljni psihološki pogoj za učinkovito timsko delo. Proces prepoznavanja vrlin pri sa18 mem sebi in pri drugih je zelo pomemben del medosebnega zaznavanja, na temelju katerega se oblikuje medsebojno zaupanje in spoštovanje. Na podlagi povratnih informacij, kako nas v timu spoštujejo preostali člani, poteka proces samospoštovanja, katerega rezultat je pozitivna samopodoba posameznega člana tima in z njo povezana samozavest na osebnostnem in strokovnem področju. Razvijanje pozitivnih stališč do timskega dela Pozitivna stališča do timskega dela so pomemben dejavnik timske naravnanosti posameznikov in predstavljajo izvor motivacije za konkretno timsko delo (Polak, 2003). Stališča so kot psihosocialni pojav in vrsta kognicije človeka sestavljena iz treh komponent, ki so v medsebojni interakciji: a) kognitivno komponento predstavlja določeno znanje o področju stališča, v primeru stališč do timskega dela je to poznavanje različnih procesov in pojavov, prisotnih pri timskem delu, ter didaktičnih in psiholoških zakonitosti ter posebnosti timskega dela; b) čustveno-motivacijska komponenta vpliva na to, ali bomo do področja stališča, npr. do timskega dela, imeli osebne pozitivne ali negativne občutke. Pozitivna stališča nakazujejo na posameznikovo naklonjenost področju konkretnega stališča in bodo z veliko verjetnostjo vodila v vedenje, ki ga stališče nakazuje (npr. veselje ob timskem delu, notranja motiviranost za timsko delo), negativna stališča pa bodo posameznika odmikala od osebne aktivnosti na področju stališča. Navedeno se po navadi kaže kot neubeseden (zakrit) odpor do timskega dela, to pa se pogosteje izraža v izogibanju srečanjem tima in izgovorih o pomanjkanju časa. c) vedenjska komponenta se odraža v konkretnem vedenju posameznika in je pogojena s prejšnjima dvema komponentama; več kot ima posameznik znanja o timskem delu oz. bolj kot pozna procese, ki jih timsko delo vključuje, ter večja kot je njegova osebna motivacija za timsko delo, pogosteje bo timsko delo izvajal in obratno. Manj bo imel znanja (kognitivna komponenta), v večji meri bo v zvezi s timskim delom občutil strah in odpor (čustveno-motivacijska komponenta), manjša bo njegova pripravljenost za timsko delo s sodelavci in z večjo verjetnostjo bo timsko delo odklanjal oz. se mu izogibal. Tim kot prostor pozitivnega potrjevanja Modelno učenje (učenje z zgledom, tudi učenje z opazovanjem in posnemanjem) je pomemben dejavnik učenja v timu, saj je tim zelo »bogata« učna situacija. Pri timskem delu med člani tima nenehno potekajo vzajemno pogojeni in soodvisni psihosocialni procesi, kot so npr. medosebno zaznavanje, medosebne primerjave in socialne interakcije. Zadovoljevanje potrebe po potrjevanju (Maslow, 1992) je v timu pomemben izvor motivacije. Člani tima se v timu potrjujejo z udejanjanjem svojih močnih področij, vrlin, različnih spretnosti in strokovnih kompetenc, saj tako najbolje prispevajo k skupnim ciljem in dobremu vzdušju v timu. Zelo pomembno je, da program spodbujanja in razvijanja timskega dela vključuje vaje za razvijanje asertivnosti, oblikovanja Jaz sporočil in izražanja primernih pohval, bodisi samega sebe oz. svojih lastnih vrlin kot tudi pohval in drugih pozitivnih povratnih informacij o delu preostalih članov tima. V okviru timske evalvacije načrtno VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Alenka Polak | Elementi pozitivne psihologije pri timskem delu in v izobraževanju za timsko delo | str. 16 - 22 | RAZPRAVE spodbujamo pisanje osebnih refleksij, vsebinsko usmerjenih tudi k prepoznavanju lastnih formalnih in neformalnih vlog ter sociometričnega položaja v timu. S prakticiranjem dajanja in sprejemanja povratnih informacij o doživljanju timskega dela (prihodnji) pedagoški delavci intenzivno razvijajo svoje komunikacijske spretnosti in širijo nabor svojih generičnih ter odnosnih kompetenc. Na tej podlagi oblikujejo pozitivno poklicno samopodobo, ki je pomemben dejavnik njihove avtonomije in avtoritete v odnosu do učencev. Tim kot pomemben izvor socialnega kapitala pedagoškega prostora predvsem pomembnost izgrajevanja človeškega kapitala skozi socialni kapital. Slednje na področju timskega dela vidim kot razvijanje osebnosti, spretnosti in kompetenc posameznika v situacijah sodelovanja z drugimi, pa tudi krepitev kapitala odločanja, npr. predstavljanje lastnih idej, asertivno uveljavljanje in argumentiranje svojega lastnega mnenja v timu, izražanje (ne)strinjanja s predlogi drugih članov v timu. Človeški kapital članov tima se torej kaže v (samo)identifikaciji močnih področjih članov tima, v njihovih neformalnih vlogah in kompetencah, pa tudi v njihovih osebnostnih lastnostih (vrlinah) in temperamentu. Socialni kapital je predvsem odraz odnosov med člani tima, kot tudi odnosov članov tima z drugimi v delovnem okolju. Odnosi so namreč odraz medsebojne komunikacije in pomoči, medsebojnega zaupanja in spoštovanja pravil vedenja v timu in širšem delovnem okolju. Socialni kapital je po Hargreavesu in Fullanu (2012) poleg človeškega kapitala in kapitala odločanja pomemben del profesionalnega kapitala v konkretnem šolskem okolju. Profesionalni kapital omenjena avtorja vidita kot temeljni Timsko oblikovanje ciljev pedagoškega dela dejavnik učinkovitega poučevanja, v najzahtevnejših izokot skupno »iskanje smisla« braževalnih okoliščinah pa celo najpomembnejši dejavnik. Naslednje od načel za vnašanje načel pozitivne psihologije Človeški kapital temelji na vrednosti znanja in spretnosti, v delovno okolje, ki jih izpostavlja Lewis (2011), je tudi ki jih pedagoški delavci lahko sistematično pridobijo in načelo skupnega »iskanja smisla«. V kontekstu timskega razvijejo, in se kaže v posameznikovem poznavanju vsedela lahko navedeno prevedemo v nujnost timskega oblikobine poučevanja, pristopov, metod in oblik poučevanja, vanja ciljev, tako vzgojno-izobraževalnih, ki so naravnani učencev in načinov njihovega učenja, razumevanja kulv poučevanje in učenje učencev, kot tudi ciljev delovanja turnih razlik med učenci in njihovih družinskih okoliščin. konkretnega tima. Brez jasnih, konkretnih, dosegljivih, čaKaže se tudi v poznavanju primerov in pristopov dobre in sovno definiranih, procesno naravnanih ciljev, z oblikovainovativne prakse, v zmožnostih empatičnega vživljanja in nimi kriteriji za njihovo uspešno doseganje, lahko postane čustvenega obvladovanja v interakcijah z različnimi skupitimsko delo stihijsko, nestrukturirano, samo sebi namen. nami otrok in odraslih – tako v šoli kot zunaj nje. Človeški V ciljni naravnanosti timskega dela lahko prepoznamo prej kapital vključuje tudi pedagoško predanost in moralno omenjeni kapital odločanja (Hargreaves in Fullan, 2012), zavezanost, pomagati vsem učencem ter spodbujati njihov ki se pri timskem delu kaže napredek (Hargreaves in Fulzlasti v značilnostih procesa lan, 2012). Avtorja menita, da timskega oblikovanja vzgojje človeški kapital neke vrste no-izobraževalnih ciljev, posameznikov talent. Socialni ciljev konkretnega timsko Ko delujem v skladu svojimi osebnimi kapital kot del profesionalnega izvedenega projekta/ure/ vrlinami, se počutim zares živa. Takrat sem kapitala pa po njunem mnenju to zares jaz in imam moč živeti za druge. pouka in ciljev konkretnega temelji na odnosih med ljudtima, v načinu sprejemanja Študentka 1. letnika socialne pedagogike mi. »Skupine, v katerih si ljudje odločitev, zmožnostih oblizaupajo in so tudi sami vredni kovanja konsenza, v načinih zaupanja, so zmožne dosegati soočanja in reševanja proveliko več v primerjavi s tisblemov, vezanih na cilje ali timi skupinami, v katerih si pa delovanje tima. Vsi našteti ljudje ne zaupajo. Skupine, ki procesi so pomembni kazalniki učinkovitega timskega dela imajo cilje oblikovane z medsebojnim zaupanjem, se nain nanje moramo biti pozorni v vseh treh etapah timskega učijo več in delajo bolje.« (Hargreaves in Fullan, 2012, str. dela; pri timskem načrtovanju pedagoškega dela, pri tim90) Socialni kapital se torej nanaša na to, kako obseg in kaskem izvajanju pouka (timskem poučevanju učencev) in pri kovost interakcij in socialnih odnosov med ljudmi vplivata timski evalvaciji. Odsotnost ciljne in procesne naravnanona njihov dostop do znanja in informacij. Socialni kapital sti je zelo hitro prepoznaven znak timske neučinkovitosti, pa omogoča tudi razvijanje posameznikove rezilientnosti ki v bistvu zanika smiselnost delovanja v timu. Pozitivna oz. osebnostne odpornosti – posameznik postane bolj rezinaravnanost v tem procesu je vzajemno povezana s pozitivlienten, ko ve, da v njegovi socialni mreži obstajajo ljudje, no soodvisnostjo, ki se vzpostavlja med člani tima: bolj so ki mu lahko svetujejo in pomagajo. Hargreaves in Fullan člani tima pozitivno soodvisni, hitreje in z manj problemi (2012) ob tem dodajata, da človeški in socialni kapital ne oblikujejo cilje timskega dela, z uspešnim oblikovanjem, zadostujeta, da bi se profesionalizem na pedagoškem podoseganjem in evalviranjem (doseženih) ciljev pa se ob dročju razvijal; potreben je še t. i. kapital odločanja, ki se doživljanju uspešnosti timskega dela veča/jača pozitivna pri učiteljih kaže v njihovi strokovni avtonomiji. Učitelj ne soodvisnost med člani tima. more nenehno gledati v priročnik, biti neodločen pri ocenjevanju učencev, ne imeti mnenja o učenčevem vedenju Preostale pomembne usmeritve, kako spoznanja s področitn. Kapital odločanja pri učiteljih se kaže v presojanju in ja pozitivne psihologije (Lewis, 2011) aplicirati v prakso, ki oblikovanju sodb, in sicer na temelju lastnih vpogledov jih izpostavljam že desetletja, prepoznavam in uporabljam ali pa izkušenj kolegov v različnih situacijah. Ista avkot pomembne elemente spodbujanja in razvijanja timsketorja med smernicami za učiteljev profesionalni razvoj ga dela oz. univerzitetnega ter nadaljnjega izobraževanja s ciljem povečati njegov profesionalni kapital poudarjata in usposabljanja za timsko delo na pedagoškem področju. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 19 RAZPRAVE V nadaljevanju bom aktualnost nekaterih usmeritev prej omenjene avtorice osvetlila z navedbo citatov iz portfoliev, s katerimi (prihodnji) učitelji formativno spremljajo svoj osebnostni in profesionalni razvoj na področju timskega dela. Možnost, da smo pri svojem timskem delu lahko v odnosu do drugih članov pristni (avtentični) po Maslowu (1982), pomembno prispeva k zadovoljevanju naše potrebe po sprejetosti, to pa je pomemben izvor motivacije posameznega člana tima za timsko delo. Omenjeno zelo nazorno orisujeta citata iz portfoliev dveh študentk, od katerih prvi citat izpostavlja pomembnost samoanalize vrlin, drugi pa pomembnost iskrene samokritičnosti, na kateri temelji pristno vedenje: ❞ »Menim, da sem takrat, ko delujem v skladu s svojimi vrlinami, jaz resnično jaz in da sem najbolj avtentična verzija sebe.« (študentka 1. letnika logopedije in surdopedagogike) »Zdaj ko sem si priznala svoje napake in se naučila, koliko z njihovim zakrivanjem v bistvu delam sama sebi škodo, namesto da bi se manj obremenjena vključila v timsko delo, menim da bom v prihodnje svoja pričakovanja zagotovo bolje izražala, saj bom samo tako bolj sproščeno funkcionirala v timu.« (študentka 3. letnika predšolske vzgoje) Pomembna usmeritev S. Lewis (2011) je tudi naravnanost, da je naše delovno okolje bogato z nagrajevanjem, pa tudi da nas v našem delovnem okolju sodelavci cenijo in spoštujejo. Besedno in nebesedno izražene pohvale, izrazi cenjenja in spoštovanja so v timu pomembne povratne informacije, na temelju katerih doživljamo spoštovanje (sporočeno s strani drugih članov tima) ter na njegovi podlagi oblikujemo samospoštovanje sebe kot posameznika in člana tima. Prihodnje pedagoške delavce sistematično učimo izrekati pozitivne povratne informacije, pohvale, konstruktivne kritike, ki vsebujejo argumente in predloge, predvsem pa ozaveščamo, da je to hkrati »delovna dolžnost« in »pravica« članov tima v okviru timske evalvacije. Navedeno se zrcali v refleksivnem zapisu študentke podiplomskega študija specialne in rehabilitacijske pedagogike: ❞ »Danes živimo v svetu, v katerem večina ljudi težko pohvali samega sebe in druge. S to aktivnostjo sem sama prišla do točke, da pohvala, ki jo podam sami sebi, ni tako napačna in bi lahko to počela bolj pogosto. S tem reflektiramo tudi svoje pozitivne lastnosti in nekoliko omilimo samokritičnost. Všeč mi je bilo, ko je izvajalka vaj izpostavila vprašanje, kako smo se počutili ob poslušanju pohval in samopohval drugih ter kako smo bili zanje veseli oziroma se veselili z njimi ob njihovih 20 lastnih dosežkih. To je bila zame velika šola, da se še bolj zavedam pomena pohval v timu, pozorna pa sem tudi na spodbujanje pozitivne klime s pohvalami v svojem domačem timu – v družini.« Predstavljena načela pozitivne psihologije so torej zelo pomembni elementi procesa spodbujanja in razvijanja timskega dela, z obravnavo različnih vsebin s področja timskega dela (npr. področje osebnih pojmovanj o timskem delu, zaupanja, komunikacije, spretnosti, stališč, strategij reševanja problemov in konfliktov idr.) jih s pomočjo različnih metod in oblik dela (prim. Polak, 2006) načrtno in sistematično vključujemo v dodiplomskem in podiplomskem ter nadaljnjem izobraževanju (prihodnjih) pedagoških delavcev (prim. Polak, 2012, 2014). Pri tem se zanašamo na prenosljivost v pedagoško prakso, saj velja zmožnost timskega dela za generično (temeljno) in prenosljivo kompetenco. TIMSKO DELO PEDAGOŠKIH DELAVCEV Z VIDIKA MODELA PERMA V POZITIVNI PSIHOLOGIJI Seligman (2011) je na področju preučevanja psihičnega blagostanja/dobrobiti oblikoval poseben model in ga imenoval model PERMA. V omenjenem modelu izpostavlja pet temeljih elementov, ki naj bi jih pozitivna psihologija kot disciplina psihologije pri posameznikih in/ali v delovnem okolju preučevala, spodbujala in razvijala. Model je dovolj splošen, da ga lahko neposredno prenesemo na pedagoško področje, v nadaljevanju pa ga bom aplicirala na področje timskega dela. Model PERMA je poimenovan po začetnicah angleških izrazov (Seligman, 2011): P – prijetna/pozitivna čustva (angl. positive emotions), E – zavzetost (angl. engagement), R – odnosi (angl. relationships), M – smisel (angl. meaning) in A – dosežki (angl. achivement). Nekateri slovenski avtorji raje kot o pozitivnih čustvih govorijo o prijetnih čustvih (Lešnik Musek, 2021), na tem mestu pa bomo uporabljali vzporedno oba izraza. Na temelju navedenega modela so se v zadnjem desetletju oblikovali vsebinski poudarki in posebni programi, ki so navedene elemente sistematično razvijali v okviru t. i. pozitivne vzgoje in izobraževanja (angl. positive education) učencev, dijakov in študentov, pa tudi odraslih oseb (Kern in sod., 2015). Predstavljeni model PERMA Lešnik Musek (2021, str. 77) ovrednoti kot »primeren okvir za načrtovanje premika od storilnostnega izobraževanja k vrtcu in šoli, ki celovito skrbita za blagostanje otrok in odraslih [pri čemer poudari, da] ne na račun slabših učnih rezultatov, pač pa ravno nasprotno«. Isti avtor tudi poudarja, da vsebine omenjenega modela v vrtcih in šolah že »živijo«, da pa se je treba vprašati (Lešnik Musek, 2021, str. 97), »ali jih je dovolj, ali so dovolj trdno vsajene v naše vsakdanje dejavnosti, ali imamo dovolj avtonomije in svobode, da te VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Alenka Polak | Elementi pozitivne psihologije pri timskem delu in v izobraževanju za timsko delo | str. 16 - 22 | RAZPRAVE vsebine vsak dan vključujemo v svoje delo in življenje v vrtcu in šoli«. V nadaljevanju prispevka bom model PERMA predstavila v kontekstu timskega dela in ga podkrepila s citati iz refleksivnih zapisov v portfoliih študentov, ki so obiskovali izbirni predmet timsko delo v vzgoji in izobraževanju na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani (Preglednica 1). Na temelju navedb iz Preglednice 1 lahko povzamemo, da prijetna/pozitivna čustva, ki jih doživljamo pri timskem delu, prispevajo k večji notranji motivaciji za timsko delo, občutki zavzetosti pa prek aktivnega prispevka k doseganju skupnih ciljev prispevajo k doživljanju lastne produktivnosti in koristnosti. Pozitivni odnosi, ki se izražajo kot medsebojna povezanost (kohezivnost) članov tima, se utrjujejo na medsebojnem zaupanju, občutkih pripadnosti timu in pozitivni soodvisnosti za doseganje skupnih ciljev. K večji učinkovitosti timskega dela prispeva tudi zavedanje smiselnosti timskega dela – to pa se v praksi predvsem utrjuje ob prepoznavanju prednosti, ki jih ima timsko delo za otroke/učence/dijake/študente in pedagoške delavce. Prepoznane prednosti so številne in se po navadi kažejo v obliki doseženih vzgojno-izobraževalnih in timskih ciljev, v procesu izobraževanja (prihodnjih) pedagoških delavcev za timsko delo pa kot prepoznani napredek v osebnostnem in profesionalnem razvoju. DOŽIVLJANJE ZANOSA PRI TIMSKEM DELU Preučevanje sreče je v pozitivni psihologiji povezano s preučevanjem osebnega zadovoljstva, slednje pa se navezuje na našo polno vpletenost z vsako izkušnjo našega življenja, kar imenujemo tudi zanos. Csikszentmihalyi je v svoji knjigi Zanos (1990, slovenska izdaja UMco, 2019), ki v svetu velja za klasiko psihološke literature, z več vidikov opredelil izkušnjo zanosa, npr. iz telesnega (telo v zanosu),  PREGLEDNICA 1: Razlaga modela PERMA v kontekstu timskega dela in citati iz portfoliev študentov (preglednico zasnovala A. Polak) Element PERMA modela Prepoznani elementi modela PERMA pri timskem delu Citati iz portfoliev študentov, ki orišejo njihovo doživljanje pri timskem delu PRIJETNA/ POZITIVNA ČUSTVA • • • • • hvaležnost sreča osebno zadovoljstvo radost, veselje ponos • • • • • »V timu sem se počutila entuziastično in veselo.« »Čutila sem zanos, veselje in samospoštovanje.« »Počutila sem se ponosno in zadovoljno.« »Doživljala sem veselje ob smešnih, prijetnih trenutkih.« »Občutila sem zaupanje do kolegov.« ZAVZETOST • • • • motiviranost za timsko delo občutki pripadnosti timu občutki vključenosti v timsko delo občutki, da gre čas prehitro • • • • »Počutila sem se zavzeto za delo.« »Bila sem zelo zainteresirana za timsko delo.« »Velik zanos sem občutila zlasti pri samostojnem izvajanju.« »Počutila sem se zavzeto in sem se pogosto oglašala.« ODNOSI • • • • • • • zaupanje pozitivna pričakovanja konstruktivna komunikacija aktivno poslušanje sprejemanje in dajanje podpore skrb za druge člane tima medsebojna pozitivna soodvisnost • »Vedno sem čutila, da lahko odkrito delim svoje mnenje.« • »Zaradi sproščenega vzdušja sem se počutila varno, nikoli me ni bilo strah, da česa ne bi znala ali vedela.« • »Doživljala sem sprejemanje in pozitivne povratne informacije.« • »Bolj sem se odprla, rada sodelovala in izmenjevala ideje.« • »Sem sodelovala, delila svoje mnenje, se čutila sprejeto.« SMISEL • individualno zaznavanje smiselnosti timskega dela • pozitivna stališča o timskega dela • prepoznavanje prednosti timskega dela • • • • • • DOSEŽKI • (samo)zaznavanje kompetentnosti • uspešno doseganje skupnih ciljev • učinkovito opravljanje individualnih nalog v timu • občutek učinkovitosti tima • »Ob izvajanju vseh etap timskega dela sem čutila zadovoljstvo, saj mi je izvajanje predstavljalo ravno pravšnji izziv.« • »Izboljšala sem pisanje refleksij.« • »Pričela sem se dojemati kot bolj kompetentno.« • »Naučila sem se veliko o sebi.« • »Razvila sem visoko stopnjo samokritičnosti« • »Izpeljano timsko delo vidim kot moj pomemben dosežek.« • »Znam se pohvaliti.« »Znam se zahvaliti.« • »Naučila sem biti bolj odprta znotraj tima.« • »Spoznala sem, kako delujem v timu.« • »Lažje izražam svoje mnenje kot prej.« • »Samostojno sem izvedla timsko delo v vseh etapah in vse kritično reflektirala.« »Dobila sem nekaj drugačnih pogledov na timsko delo.« »Novo znanje mi je pomagalo k večji samozavesti.« »Dobila sem kar nekaj potrditev, da delam v pravi smeri.« »Novo znanje mi pomaga pri osebnem in profesionalnem razvoju.« »Timski pristop je postal nujen.« »Velik pomen vidim predvsem v osmišljanju preteklih izkušenj s timskim delom.« | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 21 RAZPRAVE miselnega (zanos misli), delovnega vidika (zanos pri delu), pri tem pa je izpostavil nekatere pogoje za pojav zanosa. Zanosne aktivnosti se v vsakdanjem življenju večinoma navezujejo na individualne aktivnosti, kot so igranje inštrumenta, plezanje, ples, igranje šaha idr. Za omenjene aktivnosti avtor meni, da izrazito spodbujajo pojav zanosa, saj so po njegovem mnenju že zasnovane tako, da omogočajo lažje doseganje optimalnega izkustva. Vsekakor doživljanje zanosa ni dano vsem; osebe, ki se ne morejo zbrati, ker se brez zmožnosti razlikovanja posvečajo vsem dražljajem, ki nanje delujejo, v danem trenutku ne zmorejo čutiti zadovoljstva. Po avtorjevem mnenju torej motnje pozornosti pri posamezniku ne motijo le njegovega učenja, ampak onemogočajo tudi možnost doživljanja zanosa: »Kadar človek ne more nadzorovati svoje psihične energije, se ne more niti učiti niti občutiti pravega zadovoljstva.« (Csikszentmihalyi, 2019, str. 135) Ovira doživljanju zanosa je tudi pretirano samozavedanje; »oseba, ki jo nenehno skrbi, kako jo bodo videli drugi, ki se boji ustvariti napačen vtis ali narediti kaj neprimernega, je vseskozi obsojena na pomanjkanje zadovoljstva« (prav tam). Učinkovito timsko delo je pogosto spremljano s prepoznanimi občutki zanosa. Raziskave kažejo, da so ljudje v stanju zanosa, bodisi v prostem času ali pa na delovnem mestu, to izkušnjo ocenili veliko bolj pozitivno kot stanje, ko niso bili v zanosu – izrekali so se za srečnejše, bolj vesele, močnejše in aktivnejše, njihova koncentracija je bila boljša, počutili so se bolj ustvarjalne in zadovoljne, vendar pa Csikszentmihalyi (2019, str. 238) poudarja, da ljudje na delovnem mestu ne zmorejo ves čas prenašati visokih ravni izzivov in potrebujejo okrevanje v domačem okolju. S sistematičnim uvajanjem pisnih refleksij oz. portfolia kot načina spremljanja lastnega profesionalnega razvoja (prim. Polak, 2017) smo na področju timskega dela že pred več kot dvema desetletjema skušali spodbujati tudi ozaveščanje zanosa kot izraza osebnega zadovoljstva pri timskem delu. Prisotnost zanosa so člani tima pogosto opisovali kot zmanjšanje občutka za čas, namenjen tim- skemu delu, kot preplavitev pozitivnih občutkov, ki so spremljali ustvarjalno početje v timu, kot občutke sreče ob doživljanju timskega dela kot učinkovitega in izpolnjujočega. Udeleženci različnih programov izobraževanja in usposabljanja za timsko delo pogosto poročajo, da so na začetek seminarja/delavnic prišli utrujeni, da pa je sčasoma timska interakcija v njih ustvarila posebno delovno energijo in občutke izpolnjenosti. SKLEP Vsi, ki delamo na pedagoškem področju, se lahko strinjamo, da je opravljanje pedagoškega dela psihofizično zelo zahtevno početje in da so izvori stresa pri tem številni. Skladni smo tudi v prepričanju, da je del našega poslanstva poleg izobraževalne in vzgojne funkcije tudi zagotavljanje psihičnega blagostanja/dobrobiti učencev. Nikakor pa ne smemo pozabiti, da »šola zraste in pade z učiteljem« – kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa in iz njega izhajajočih učnih dosežkov je pogojena s poslanstvom in zanosom pedagoških delavcev! Slednje nam »učiteljem učiteljev« narekuje zavedanje, da je treba poskrbeti tudi za psihično blagostanje/dobrobit učiteljev. Številne izpovedi in refleksivni zapisi, kot osebni in timski odzivi na izkušnje s timskim delom, mi vsako leto znova potrjujejo, da sta timsko delo pedagoških delavcev kot pedagoški pristop in tim kot prostor učenja ter pedagoškega samouresničevanja lahko tista optimalna učna situacija, ki članom tima zagotavlja psihološko varnost, opolnomočenje in podporo, doživljanje prijetnih/pozitivnih čustev, udejanjanje osebnih vrlin in pedagoškega zanosa, strokovno preverjanje in potrjevanje ter veselje ob doseganju skupnih ciljev, bodisi na ravni tima, na ravni razreda ali posameznih učencev. Učinkovito timsko delo, torej tisto, ki temelji na načelih pozitivne psihologije, pripomore tudi k zmanjševanju stresa in je pomemben varovalni dejavnik duševnega zdravja. Sodelovalno naravnanost posameznikov in delovnega okolja ter vrednote pozitivne psihologije moramo torej v prihodnje spodbujati in razvijati še v večji meri kot doslej. VIRI IN LITERATURA Bečaj, J. (1995). Skupinsko-dinamične zakonitosti vodenja. V: M. Velikonja (ur.), Menedžment v vzgoji in izobraževanju (str. 11–64). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bell, L. (1997). Staff teams and their management. V: M. Crawford (ur.), L. Kydd (ur.), C. Riches (ur.), Leadership and teams in educational management (str. 119–129). Open University press. Carr, A. (2011). Positive Psychology. The science of happiness and human strengths. Rutledge, Taylor and Francis Group. Gradišek, P. (2021). Samorazvijanje vrlin – pot do sebe in do dobrih odnosov z učenci. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 52(1/2), 12–17. Gradišek, P., Polak, A. (2021). Vrline učiteljev kot izhodišče za profesionalni razvoj: predavanje (interaktivni posnetek) v okviru projekta PRO-Varno in vzpodbudno učno okolje. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://skupnost.sio.si/enrol/index. php?id=9349 22 Hargreaves, A., Fullan, M. (2012). Professional Capital. Routledge, Taylor and Francis Group. Polak, A. (2012). Razvijanje in reflektiranje timskega dela v vrtcu. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kern, M. L., Waters, L. E., Adler, A., White, M. A. (2015). A multidimensional approach to measuring well-being in students: Application of the PERMA framework. The Journal of Positive Psychology, 10(3), 262–271. http://dx.doi.org.10.1080/17439760.2 014.936962 Polak, A. (2014). Timsko delo v dodiplomskem in podiplomskem izobraževanju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov kot spodbujevalec refleksije in profesionalnega razvoja. V: T. Devjak (ur.), Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij. http://www. pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/Posvet-PeF_ strokovna-monografija.pdf Lewis, S. (2011). Positive Psychology at work. Wiley-Blackwell. Maslow, A. H. (1982). Motivacija i ličnost. Nolit. Musek Lešnik, K. (2021). Pozitivna psihologija za vrtce, šole in starše. Mladinska knjiga. Polak, A. (2006). Različne metode in oblike dela kot spodbujevalci aktivnega učenja v usposabljanju učiteljev za timsko delo. V: S. Tancig in T. Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 30–44). Evropski socialni sklad, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Modrijan. Polak, A. (2015). Timsko delo kot dejavnik oblikovanja sodelovalne šolske kulture. V: T. Taštanoska (ur.), Zbornik konference KEKS. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 109–117. ISBN 978-961-03-0325-1. http://www.zrss.si/pdf/Zbornik-prispevkov-keks2015.pdf Polak, A. (2017). Pisne refleksije kot formativno orodje za samo-oblikovanje poklicne vloge (prihodnjih) pedagoških delavcev in profesionalni razvoj. Vzgoja in izobraževanje, 48(5/6), 17–26. Seligman, M. E. P. (2011). Flourish. Free Press. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Alenka Polak | Elementi pozitivne psihologije pri timskem delu in v izobraževanju za timsko delo | str. 16 - 22 | RAZPRAVE Dr. Majda Rijavec in dr. Lana Jurčec Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu POZITIVNA PSIHOLOGIJA IN DOBROBIT UČENCEV Positive Psychology and Student Well-Being IZVLEČEK Raziskave na področju pozitivne psihologije dokazujejo, da je dobrobit učencev zelo pomembna za življenje nasploh. Pozitivna vzgoja in izobraževanje je nedavno razvita paradigma, ki se nanaša na uporabo pozitivne psihologije v izobraževalnih okoljih. Znotraj več modelov pozitivne vzgoje in izobraževanja so bile zasnovane različne intervencije (znane kot »pozitivne intervencije«) z namenom izboljšanja dobrobiti in učnih dosežkov ter zmanjšanja duševnih težav učencev v osnovni šoli. Prispevek predstavlja relevantne raziskave o teh intervencijah ter nekatere primere njihove uporabe v razredu. Primeri vključujejo aktivnosti, ki se nanašajo na pozitivna čustva, vrline, pozitivne medosebne odnose, dosežke, čuječnost, zavzetost ter psihološko odpornost. Ključne besede: pozitivna vzgoja in izobraževanje, pozitivne intervencije v razredu, pozitivna psihologija, dobrobit, blagostanje ABSTRACT Research within positive psychology provides very strong evidence that well-being brings highly desirable life benefits for children. Positive Education is a recently developed paradigm that refers to the application of positive psychology in educational contexts. Within several models of positive education, various interventions (known as “positive interventions”) were designed in order to improve well-being and academic achievement and alleviate the psychological problems of elementary school students. This paper presents the relevant research of these interventions as well as some examples of their use in the classroom. The examples include activities that deal with positive emotions, strengths, positive relationships, achievement, mindfulness, engagement, and resilience. Keywords: positive education, positive interventions in the classroom, positive psychology, well-being KDAJ JE NASTALA POZITIVNA PSIHOLOGIJA IN ZAKAJ? Raziskovalci na področju psihologije so se v preteklosti v večji meri ukvarjali s preučevanjem negativnih kot pozitivnih pojavov. Zlasti klinična psihologija, kot tudi druga področja, je bila usmerjena predvsem v razumevanje in blažitev negativnih stanj in pojavov – bodisi na ravni posameznikov, skupin ali celotne družbe (Cushman, 1995). Zaradi tega je bil pojav pozitivne psihologije v začetku 21. stoletja eden od najbolj pomembnih dosežkov na področju psihologije. Pozitivna psihologija je veja psihologije, usmerjena v raziskovanje pozitivnih psiholoških pojavov, tj. človekovih vrlin in ne slabosti ter procesov, skozi katere posameznik s pozitivnimi izkušnjami v življenju oblikuje svojo identiteto (Peterson, 2008). Osrednja predpostavka pozitivne psihologije je, da psihološko zdravje ne pomeni le odsotnosti psiholoških težav ali duševnih bolezni, temveč pomeni tudi, da živimo življenje, ki nas izpolnjuje in nam daje smisel (Keyes, 2006; Rusk in Waters, 2013). Zelo kmalu po nastopu pozitivne psihologije je prišlo do velike širitve tega področja tako v znanstvenih raziskavah kot tudi v praktični uporabi teh raziskav. Ne dolgo po »uradni« opredelitvi pozitivne psihologije v svetu se je interes za to področje pojavilo tudi na Hrvaškem (Rijavec, 2002; Rijavec in Miljković, 2006). V okviru pozitivne psihologije imajo raziskave dobrobiti/ blagostanja osrednje mesto, medtem ko sama dobrobit predstavlja glavni kriterij pozitivnega funkcioniranja ter na splošno velja za pomemben življenjski cilj. S tem namenom je bilo izvedenih veliko raziskav o vzrokih in posledicah dobrobiti/blagostanja, obenem pa so bile razvite tudi različne pozitivne intervencije s ciljem povečanja ravni dobrobiti. Določena aktivnost se šteje za pozitivno intervencijo, če je usmerjena v »koncept s področja pozitivne psihologije« in če obstajajo raziskave, ki potrjujejo njeno učinkovitost (Parks in Biswas-Diener, 2013). POZITIVNA PSIHOLOGIJA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Številna področja raziskovanja v okviru pozitivne psihologije so pomembna za področje vzgoje in izobraževanja. Za | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 23 RAZPRAVE PERMAH vključuje tudi zdravje. V model SEARCH pa so aplikacijo teh raziskav v izobraževanju se uporablja izraz »pozitivna vzgoja in izobraževanje«. Vse več je dokazov, da vključeni še pozornost in zavedanje ter soočanje s stresom. se spoznanja s področja poziTudi na Hrvaškem se poudartivne psihologije lahko uporaja potreba po uporabi pozibijo v vzgoji in izobraževanju tivnih intervencij v izobražes ciljem izboljšanja šolskega vanju (Rijavec, 2015), prouspeha in psihološkega blagram pozitivne psihologije Želela bi razvijati smisel za humor, saj bi gostanja ter zmanjšanja razpa so poskušali vpeljati tudi v igralnico in delo z otroki prinesla veliko ličnih duševnih težav. v šole. Z izvedbo programov dobre volje in sproščenosti. /…/ Pozitivno izobraževanje je so pri učencih, vključenih Študentka 1. letnika predšolske vzgoje izobraževanje, ki se v enaki meri v program, ugotovili višje nanaša na pridobivanje znanja zadovoljstvo z življenjem in in spretnosti v tradicionalnem več pozitivnih čustev (Rijasmislu kot tudi na pridobivanje vec in Miljković, 2008), višjo znanja za srečo. Pogost pojav raven optimizma pri učencih depresije med mladimi povsod po svetu, nizko zadovoljstvo srednje (Šverko idr., 2009) in osnovne šole (Ivanković in z življenjem ter sinergija med učenjem in pozitivnimi čustvi Rijavec, 2012) ter optimizma, upanja in zadovoljstva z živkažejo na potrebo, da se morajo učenci v šolah učiti tudi ljenjem pri mlajših učencih osnovne šole (Šarančić idr., spretnosti za povečanje dobrobiti/blagostanja. Znanstvene 2016). raziskave nudijo številne dokaze, da se lahko učenci v šoli uspešno naučijo spretnosti za povečanje psihološke odpornosti, POZITIVNE INTERVENCIJE V RAZREDU pozitivnih čustev, zavzetosti in smisla. (Seligman idr., 2009) V okviru pozitivne vzgoje in izobraževanja je bilo do zdaj razvitih nekaj modelov, med katerimi so najbolj znani modeli PERMA in PERMAH (Seligman, 2011; 2018; Norrish in Seligman, 2015) ter SEARCH (Waters in Loton, 2019). Model PERMA vključuje pozitivna čustva, zavzetost, medosebne odnose, smisel in dosežke, medtem ko model V okviru pozitivne vzgoje in izobraževanja so bile razvite različne pozitivne intervencije za povečanje dobrobiti oz. blagostanja in zmanjšanje duševnih težav. V nadaljevanju so predstavljene nekatere od najpogostejših intervencij, rezultati metaanaliz učinkovitosti teh intervencij ter primeri izvedbe teh intervencij v razredu. Pozitivna čustva • Prvi dan: a) ena dobra stvar, ki se jim je zgodila tisti dan, b) dobra stvar, ki so jo videli, da jo je naredil nekdo drug, c) ena stvar, ki se jim je zdela zabavna. Na področju pozitivnih čustev so bile intervencije usmerjene bodisi v razvoj čustvene inteligentnosti ali v razvijanje hvaležnosti. Z uporabo teh intervencij je prišlo pri mlajših mladostnikih do uspešnega povečanja pozitivnih čustev in samospoštovanja ter do zmanjšanja negativnih čustev, tesnobnosti, depresivnosti in stresa. Pri tem je treba omeniti, da so imele intervencije pozitiven vpliv zlasti na tiste učence, ki so na začetku doživljali več negativnih čustev ter nižjo čustveno inteligentnost in hvaležnost (Waters in Loton, 2019). Vendar moramo biti previdni, ko delamo zaključke o učinkovitosti intervencij za razvijanje hvaležnosti. Nekatere metaanalize kažejo, da te intervencije pozitivno prispevajo k doživljanju več pozitivnih čustev, vendar so preostali pozitivni učinki teh intervencij enaki tistim, ki se pojavijo v situacijah, kjer učenci niso deležni posebnih intervencij (npr. so bili vključeni v kontrolne skupine). Waters in Loton (2019) zaključujeta, da imajo na splošno intervencije za razvijanje hvaležnosti pozitiven vpliv. Nekatere raziskave so pokazale, da ima intervencija »pismo in obisk hvaležnosti« največji vpliv na otroke in mladostnike z nizko izraženostjo pozitivnih čustev. • Aktivnost: tri dobre stvari Pri tej aktivnosti učenci dobijo nalogo, da vsak dan v tednu usmerijo pozornost na tri dobre stvari, ki so se jim zgodile. Učitelj jim poda ustna ali pisna navodila (npr. prek listkov) za vsak dan, ki jih učenci izpolnijo doma ob koncu dneva. V nadaljevanju navajamo nekaj primerov, katere ideje lahko vsebujejo navodila: 24 • Drugi dan: a) dobra stvar, ki so jo naredili tisti dan, b) nekaj smešnega, kar se je tisti dan zgodilo, c) oseba, ki so ji bili tisti dan hvaležni. • Tretji dan: a) nekaj, za kar so bili tisti dan hvaležni, b) nekaj, zaradi česar so se tisti dan nasmejali, c) nekaj, zaradi česar si želijo ta dan zapomniti za vedno. • Četrti dan: a) nekaj lepega, kar so tisti dan videli, b) ena dobra stvar, ki se jim je zgodila tisti dan, c) nekaj dobrega, kar so naredili tisti dan. • Peti dan: a) ena dobra stvar, ki se jim je zgodila tisti dan, b) ena stvar, zaradi katere je bil ta dan poseben, c) ena stvar, zaradi katere so bili tisti dan ponosni. Aktivnost je lahko osredotočena na vsakega posameznega učenca ali na ves razred. Tako lahko ob koncu šolskega dne ali tedna učenci dobijo navodila, da naj napišejo tri dobre stvari, ki so se jim zgodile ali na katere so ponosni, oziroma stvari, za katere so ta dan ali ta teden hvaležni kot razred, in tri stvari, ki bi jih lahko izboljšali. • Aktivnost: pismo in obisk hvaležnosti Skoraj vsak od nas rad sliši besede zahvale, ko naredi nekaj dobrega ali ko prijatelju naredi uslugo. Ravno tako vsak od nas po navadi ne pozabi reči »Hvala« drugim. Včasih pa besedo »hvala« izrečemo v naglici in mimogrede, tako da te besede nič ne pomenijo. S to aktivnostjo imajo učenci priložnost, da skrbno izrazijo svojo hvaležnost. Spomnijo se ljudi – staršev, prijateljev, trenerjev in drugih –, ki so VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Majda Rijavec in dr. Lana Jurčec | Pozitivna psihologija in dobrobit učencev | str. 23 - 29 | RAZPRAVE bili do njih izjemno prijazni, vendar se jim niso nikoli primerno zahvalili. Izberejo eno osebo, s katero se lahko v naslednjem tednu osebno srečajo ali drugače stopijo v stik. Naloga je, da tej osebi napišejo pismo hvaležnosti in ji ga izročijo. V pismu napišejo, kaj je ta oseba naredila dobrega za njih, zakaj jim je to pomembno in kako so se počutili, ter se ji na koncu zahvalijo. Nato ji pismo odnesejo in počakajo na njeno reakcijo. Vrline vanje spodbujanja vrlin v učni načrt pozitivno vpliva na dobrobit učencev, zlasti na zadovoljstvo z življenjem, na samospoštovanje ter na doživljanje pozitivnih čustev. Po drugi strani pa programi niso pokazali vpliva na zmanjšanje negativnih vidikov, kot so tesnobnost, depresivnost in negativna čustva. Vrline se na področju pozitivne psihologije opredeljujejo na različne načine. Najbolj preprosta opredelitev je, da so to pozitivne lastnosti, ki se odražajo v razmišljanju, občutkih in vedenju (Park idr., 2004). Bolj specifična opredelitev pa je, da gre za pozitivne lastnosti/sposobnosti, ki so osebno izpolnjujoče, vseprisotne in cenjene v vseh kulturah ter so povezane s številnimi pozitivnimi izidi tako za posameznika kot za druge ljudi okoli njega (Niemiec, 2018). Na področju pozitivne psihologije je bila razvita klasifikacija vrlin, ki se imenuje Values in Action (VIA; Peterson in Seligman, 2004). Programi, ki se izvajajo, vključujejo razvoj vrlin učencev in učiteljev (Gradišek, 2021). Metaanaliza programov, med katerimi so bili nekateri usmerjeni v razvijanje ene, večine ali vseh vrlin, je pokazala, da je mogoče pri učencih razvijati vrline, kot so radovednost, ustvarjalnost, ljubezen do učenja in upanje. Poleg tega vključe- Pozitivni odnosi Pozitivni odnosi so opredeljeni kot dojemanje podpore s strani drugih, skupaj z občutki povezanosti in varnosti (Seligman, 2011). Raziskave so pokazale, da imajo odnosi otrok z vrstniki, starimi od 6 do 8 let, dolgoročne vplive na njihovo duševno zdravje v obdobju od 13 do 15 let (Shin idr., 2016). Pri otrocih v poznejšem predšolskem obdobju je pozitivna intervencija, usmerjena v pozitivne odnose, prispevala k večji povezanosti med vzgojiteljem in otroki (Elfrink idr., 2017). Pri otrocih in mladostnikih, starih od 5 do 18 let, so ugotavljali vpliv mentorja (učitelja in starejših učencev, npr. program »starejši brat/sestra«) skozi šolsko leto, pri posameznikih ali v skupini, na različne vidike pri mlajših učencih. Raziskave so pokazale različne rezultate: v nekaterih raziskavah je mentorstvo pozitivno prispevalo k večji povezanosti med učenci in šolo ter starši, v drugih pa se je pokazal pozitiven vpliv na samospoštovanje in samoučinkovitost učencev (Waters in Loton, 2019). Ena od intervencij za spodbujanje pozitivnega vzdušja v šoli je program oz. šola prijaznosti. Načrtno negovanje prijaznosti v šolah razvija družbene odnose in zmanjšuje negativne učinke zlorab (Clark in Marinak, 2010). Prijazna dejanja prispevajo k dobrobiti oz. blagostanju, kar pa je od- Dosežki Občutek dosežka se pojavi, ko smo usmerjeni v neki cilj in ga uspemo uresničiti, ko vlagamo trud in premagamo ovire ter ko smo motivirani in se nam uresniči to, kar smo si zastavili. To prispeva k večji dobrobiti/blagostanju, saj lahko na svoje življenje gledamo s ponosom (Seligman, 2011). • Aktivnost: oseba, ki jo občudujem Vsak učenec izbere osebo, ki jo občuduje. To je lahko lik iz knjige ali filma ali pa resnična oseba. Nato opiše pozitivne lastnosti te osebe. Kako ta oseba uporablja te lastnosti v vsakodnevnem življenju ali ko se srečuje s težavami? Učenci nato napišejo, katere so njihove lastne pozitivne lastnosti in kako jih uporabljajo v vsakodnevnem življenju ali kadar se srečujejo s težavami. Imajo oni sami in osebe, ki so jih izbrali, kake skupne pozitivne lastnosti? Katera od lastnosti je pri njih bolj izražena kot druge? Katero od svojih pozitivnih lastnosti pogosto zanemarjajo? visno od števila takšnih dejanj (Lyubomirsky idr., 2005). Na primer, pet prijaznih dejanj dnevno izboljša dobro počutje in dobrobit, ker lahko pozitivno vpliva na samopodobo in zadovoljstvo s samim seboj, medtem ko eno samo prijazno dejanje dnevno v obdobju petih dni nima takšnega učinka. Primer aktivnosti za spodbujanje pozitivnih odnosov v razredu so skrivna dobra dejanja oz. skrivna dejanja prijaznosti (Shankland in Rosset, 2017). • Aktivnost: skrivna dobra dejanja V obdobju enega tedna ali celo meseca se vsakemu učencu naključno dodeli skrivni prijatelj, kateremu mora nameniti več pozornosti. To pomeni, da ga učenec bolje spozna, v večji meri upošteva njegove oz. njene potrebe, navade in obveznosti ter mu/ji poskuša pomagati. Pomaga mu/ji lahko na primer pri domači nalogi, pri iskanju izgubljenega predmeta, pridrži vrata ali posodi pripomočke za delo, ko opazi, da jih nima. Po zaključku aktivnosti lahko učenci poskušajo uganiti, kdo je bil njihov skrivni prijatelj, ki jim je izkazoval pozornost, ter napišejo kratko sporočilo o tem, kako so se v tem obdobju izkazovanja in sprejemanja prijaznosti počutili. Glede na to da so imeli v tem času priložnost spoznati učenca, ki je bil njihov skrivni prijatelj, lahko na koncu naštejejo tudi nekaj vrlin, ki so jih pri njem prepoznali. Metaanaliza programov, usmerjenih v postavljanje ciljev, je pokazala njihov pozitivni vpliv na dobrobit učencev, npr. ti so izkazovali višjo raven samoučinkovitosti, motivacije in socialno-čustvenega blagostanja ter nižjo raven občutkov nemoči, čustvenih težav, tesnobe in dolgočasja (Waters in Loton, 2019). | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 25 RAZPRAVE • Aktivnost: moji sedanji in prihodnji dosežki Pogled v preteklost Učenec zapiše vse svoje dosežke v prejšnjem šolskem letu. Ni treba, da gre za velike stvari, pomembno je, da se je potrudil in da je bil zadovoljen s tem, kar je naredil. Poleg tega lahko učenci podrobno opišejo dan iz prejšnjega leta, ki se jim je zdel poseben. Zakaj je bil ta dan poseben? Kako se je učenec v prejšnjem letu spremenil? Česa se je Pozornost in zavedanje Zavedanje se nanaša na sposobnost ohranjanja pozornosti na trenutne notranje vidike (npr. čustva, misli, fizične občutke) ali na trenutne zunanje dražljaje (Steiner idr., 2013). Med intervencijami miselnega treninga pozornosti in zavedanja v šolah so najbolj uveljavljeni programi usmerjenega zavedanja oziroma programi čuječnosti (angl. mindfulness), npr. Mindful Kid, Mindfulness in Schools. Čuječnost pomeni namerno usmerjanje pozornosti na to, kar doživljamo v sedanjem trenutku, pri čemer to sprejemamo odprto, z radovednostjo in brez sodbe (Kabat-Zinn, 1994). Trije temeljni vidiki čuječnosti so: namen, pozornosti in odnos (Shapiro idr., 2006). Z (ne)formalnimi vajami se razvija notranje zavedanje, ki nam omogoča razviti odprt, sočuten in sprejemajoč odnos do sebe in drugih. Metaanaliza 76 študij, izvedenih na vzorcih otrok in mladostnikov, je pokazala, da programi čuječnosti vplivajo na kognitivni, socialni in čustveni vidik razvoja učencev. Pozitivni učinki so povezani z metakognicijo, pozornostjo, kognitivno prilagodljivostjo, uravnavanjem čustev in vedenja, pozitivnimi čustvi, učnim uspehom in manj izraženimi duševnimi težavami (npr. tesnoba in depresija). Ti učinki so pomembni, vendar je njihova moč majhna do zmerna (Klingbeil idr., 2017). V eni od raziskav učinkov programa čuječnosti za otroke in mladostnike, stare od 12 do 16 let, je prišlo do zmanjšanja simptomov depresije in stresa in višje izraženosti blagostanja, učinek je bil prisoten še po treh mesecih. Učinki so odvisni od pogostosti, trajanja in stopnje treninga čuječnosti (Kuyken idr., 2013). Čuječnost je koristna tudi za učitelje, zlasti pri samouravnavanju čustev. Pregled 13 raziskav je pokazal, da imajo programi čuječnosti za učitelje pomembne učinke v smeri zmanjšanja depresije, stresa in izgorelosti na delovnem mestu, dobro vplivajo na telesne simptome in spanje, blažijo občutek časovnega pritiska, pozitivno vplivajo na doseganje ciljev in zadovoljstvo z življenjem (Emerson idr., 2017). Implementacija programov čuječnosti v izobraževanje skoraj vedno izhaja iz tega, da se učitelji ali drugi strokovni delavci sami aktivno vključijo v 8-tedenske programe (po dve uri), nato pa se udeležijo še strokovnega usposabljanja za uporabo čuječnosti v razredu (Weare in Bethune, 2021). Učitelji se sami odločijo, kako bodo organizirali izvajanje čuječnosti znotraj učnega načrta, npr. na začetku šolskega dne, pred bolj zahtevno uro pouka, nalogo ali izpitom, na razredni uri ali kot »time-out« – kadar so učenci (ali posamezni učenec) nemirni in potrebujejo »čas za tišino«, »premor za refleksijo« ali »pomiritev čustev«, nekatere šole pa imajo celo pomirjajoče, udobne in prijetne učilnice, namenjene čuječnosti. 26 naučil? Katero največjo težavo je premagal v prejšnjem letu? Pogled v prihodnost Učenec zapiše, kaj si želi uresničiti v tekočem šolskem letu. Pri tem navede tri konkretne stvari. S katerimi osebami bi si želel okrepiti ali izboljšati odnos? Kako bi lahko pomagal drugim? Na kakšen način bi bilo lahko njegovo življenje ob koncu tekočega šolskega leta drugačno? Obstajajo različni načini izvajanja čuječnosti, in sicer z usmerjanjem pozornosti na dihanje, na čute, npr. s prizori, zvoki, vonjavami, okusi in dotiki, ali na fizične občutke, kot sta srbenje ali nemir, ali pa z usmerjanjem pozornosti na misli in občutke na način, da opazujemo, kako prihajajo in odhajajo, brez sodb. Poleg formalne prakse lahko učenje, kako ostati v sedanjem trenutku, razvijamo tudi neformalno, kjer vso pozornost usmerimo na svoje trenutne občutke med vsakodnevnimi aktivnostmi, kot so tuširanje, prehranjevanje ali sprehajanje v naravi. • Aktivnost: uživanje v piškotu Poleg tega da ta preprosta aktivnost prinaša uživanje v vsakodnevnih stvareh, izboljšuje tudi koncentracijo in usmerjanje pozornosti na podrobnosti. Učenci sedijo v krogu na stolih, preprogi ali blazinah v mirnem vzdušju. Vsak učenec dobi piškot, ki ga bo izkusil z različnimi čutili: z vidom, dotikom, vonjem, okusom. Opazujejo njegovo obliko, velikost, barvo in zgradbo; dotikajo se ga in pri tem opazujejo hrapavost, gladkost, trdoto, mehkobo; z vonjanjem poskusijo priklicati spomin ali asociacijo, povezano s piškotom, ter na koncu piškot počasi zaužijejo, košček za koščkom, uživajo v vsakem grižljaju in med tem ugotavljajo, ali je sladek, slan, hrustljav ali mehak. Nato povedo, kaj so v tej izkušnji doživeli in prepoznali. • Aktivnost: vremenska napoved Pri tej aktivnosti si učenci predstavljajo, da so kot nebo, njihovi občutki pa so kot vreme. Vreme se neprestano spreminja, medtem ko je nebo vedno prisotno, tudi v dneh, ko ga zaradi oblakov ne moremo videti. Učenci se najprej udobno namestijo, bodisi na stolih ali na tleh, s prekrižanimi nogami in poravnanim hrbtom ali pa se uležejo na tla. Z zaprtimi očmi ter rokami, položenimi na trebuh, trikrat globoko vdihnejo in izdihnejo ter pozornost usmerijo na dvigovanje in spuščanje trebuha. Nadaljujejo z običajnim dihanjem in vsakič, ko jim pozornost uide, jo zopet usmerijo na dihanje ter na dvigovanje in spuščanje trebuha. Kakšno je v tem trenutku »vreme« v njih? Ali se počutijo sončno, toplo in sproščeno ali pa morda vetrovno, deževno in nevihtno? Ali se je pojavila mavrica? Zaprtih oči, z dihanjem in brez veliko razmišljanja, si zamislijo, da so nebo, njihove misli in občutki pa so vreme. Kakšno bi bilo v tem primeru vreme? Nato odprejo oči ter z risanjem in barvami prikažejo svoje vremensko poročilo. Skozi refleksijo ugotovijo, kako lahko ali težko jim je bilo usmeriti pozornost na svoje misli in občutke, na kaj pomislijo, ko pogledajo svojo risbo, in kaj bi lahko naredili, da se vreme v njih, če je bilo slabo, spremeni. Poudariti je treba, da se, ne glede na to, kakšno je trenutno vreme v njih, to lahko spremeni – po dežju vedno posije sonce. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Majda Rijavec in dr. Lana Jurčec | Pozitivna psihologija in dobrobit učencev | str. 23 - 29 | RAZPRAVE Zavzetost Z aktivnostmi, ki učencem prinašajo dovolj izzivov, jim omogočimo pogoje, ki lahko v njih vzbudijo stanje zanosa in posledično vodijo k blagostanju. Zanos (angl. flow) je stanje popolne zatopljenosti v aktivnost, s katero se v nekem trenutku ukvarjamo, in kljub temu da ta aktivnost zahteva določen napor, je doživetje prijetno (Csikzentmihalyi, 1990). Doživljanje zanosa po navadi vključuje naslednje vidike (Nakamura in Csikszentmihaly, 2002): zlitje aktivnosti in zavesti, v kateri uporabljamo vse svoje znanje in veščine za aktivnost, ki nam predstavlja izziv in s katero smo popolnoma zaposleni; izguba zavedanja samega sebe, lastnih potreb in skrbi, ki niso povezane z aktivnostjo; popolna usmerjenost v aktivnost spremeni zaznavanje časa, tako da imamo občutek, da je ta čas minil prehitro ali prepočasi; jasni cilji in trenutne povratne informacije o napredku omogočajo popolno zatopljenost; med zatopljenostjo v aktivnost se pojavi občutek nadzora nad situacijo; z zavzetostjo napredujemo in razvijamo svoje spretnosti, zaradi česar sama aktivnost postane vir užitka. Zanos lahko doživljamo v različnih situacijah, npr. v glasbeni in likovni umetnosti, pri športu, delu, domačih opravilih (Csikzentmihalyi, 1990) ter pri različnih učnih aktivnostih (Rijavec idr., 2016). V raziskavah je bila ugotovljena povezanost med zavzetostjo učencev in osebnostnimi (samoučinkovitost in samopodoba) ter okoljskimi spremenljivkami (odnosi v družini, odnosi z vrstniki in vzdušje v šoli). Osredotočenost na učenje je povezana z uporabo kognitivnih strategij in strategij samouravnavanja, pozitivni odnosi pa z višjo ravnjo zavzetosti in z učnim uspehom (Veiga idr., 2012). Raziskave o zanosu pri mlajših učencih so dokaj redke ter so večinoma osredotočene na doživljanje zanosa med igranjem videoiger, poslušanjem glasbe in učenjem tujega jezika. V raziskavi o zanosu med igranjem videoiger pri otrocih, starih od 7 do 9 let, kažejo je bilo stanje zanosa pogostejše pri dečkih kot pri deklicah (Inal in Cagiltay, 2007). Deklicam je bila veliko bolj pomembna zgodba, ki se odvija med igro, medtem ko je bila dečkom pomembnejša sama aktivnost igranja igre. Zahtevnost igre in izzivi so bolj vplivali na doživljanje zanosa kot jasne povratne informacije. V raziskavi zanosa med učenci šestega razreda, vključenimi v godalni orkester, se je pokazalo, da na doživljanje stanja zanosa vpliva udejstvovanje, pri čemer se posameznik počuti vključen, prejema pozornost, izboljšuje svoje sposobnosti, je uspešen in zadovoljen (Cassie, 2011). Med učenjem tujega jezika pride do zanosa predvsem z vidika učenčeve pozornosti, interesa, dojemanja učenja kot izziva ter občutka nadzora, kar spodbudi učitelj (Egbert, 2004). Učitelji, ki spodbujajo visoko zavzetost, učence opogumljajo, ustvarjajo priložnosti za razvoj samostojnosti ter dajejo jasne povratne informacije o napredku (Shernoff, 2013). Zadnjih nekaj let je v izobraževanju vse bolj priljubljeno iskanje strasti ali t. i. genialna ura. Približno 20 odstotkov Psihološka odpornost Psihološka odpornost1 oz. rezilientnost je opredeljena kot 1 V prevodu iz hrvaškega jezika smo ohranili hrvaški strokovni izraz psihološka odpornost. V slovenski psihološki literaturi zasledimo različne prevode angleškega izraza resilience, npr. rezilientnost, osebnostna prožnost, psihološka odpornost, življenjska prožnost in odpornost, osebnostna čvrstost idr. časa, namenjenega pouku, je na letni ravni (približno ena ura tedensko ali 3 do 4 šolski dnevi v letu) namenjeno temu, da učenci sami izberejo vsebine, ki se jih bodo učili in ki jih zanimajo, kar je lahko, ne pa nujno, del učnega načrta. To prinaša v učenje poleg več izzivov tudi druge pozitivne učinke, kot so večja samostojnost, samozavest, notranja motivacija ter odgovornost za lastno učenje. Genialna ura spodbuja radovednost in ustvarjalnost učencev, saj imajo priložnost, da sami usmerjajo svoje učenje, obenem pa tako razvijajo tudi svoje metakognitivne sposobnosti, kritično mišljenje in raziskovalne spretnosti, saj morajo poiskati ter oceniti ustreznost in zanesljivost virov, ki jih uporabljajo pri pripravi, samostojno načrtovati, spremljati napredek, ocenjevati rezultate ter vnašati spremembe v svoj projekt (LeGeros idr., 2022). • Aktivnost: genialna ura Genialna ura poteka v petih korakih: predlaganje teme, oblikovanje raziskovalnega vprašanja, raziskovanje teme, izdelava projekta in predstavitev projekta. Cilj te aktivnosti je spodbuditi radovednost učencev in jim omogočiti, da raziskujejo svoje interese. V prvem koraku se učence spodbudi, da razmislijo, ali obstaja kaka tema, o kateri bi v šoli radi izvedeli več, ali pa vprašanje, na katerega bi si želeli dobiti odgovor. Ta korak je namenjen temu, da učenci izberejo temo, ki jih zanima. V drugem koraku postavljajo vprašanja, povezana z izbrano temo, ter določijo glavno raziskovalno vprašanje. V tem koraku mora učitelj podati jasne kriterije za postavljanje raziskovalnih vprašanj, primernih tudi času, ki je učencem na razpolago. Učenci sami načrtujejo, kako se bodo učili, kaj za to potrebujejo, katere aktivnosti morajo izpeljati, ter predvidijo težave, na katere bi lahko naleteli med raziskovanjem. Vsak učenec si postavi svoje lastne učne cilje in roke, ki narekujejo ritem učenja, ter spremlja njihovo uresničevanje. V tretjem koraku lahko učenci uporabijo različne vire za raziskovanje svoje teme, na primer knjige, članke, spletne strani, videoposnetke ali pogovore s strokovnjaki na to temo. Učenci podrobno beležijo in dokumentirajo svoje učenje, učitelj jih mora naučiti, kako navajati literaturo ter oceniti ustreznost virov. Po izvedeni raziskavi sledi četrti korak, v katerem učenci izdelajo svoj projekt, ki je lahko v obliki predstavitve PowerPoint, pisnega poročila, videoposnetka, slike, izdelka ali izvedbe. V tem koraku učenci naredijo sintezo vseh zanimivih dejstev, ki so jih odkrili in ki predstavljajo odgovor na njihovo glavno raziskovalno vprašanje. Pred pripravo zadnjega koraka jih mora učitelj obvestiti o morebitnih časovnih omejitvah predstavitve, načrtovati pa mora tudi dovolj časa za povratne informacije sošolcev in učitelja. V zadnjem koraku učenci predstavijo svoje projekte sošolcem, učitelju in drugim, ki jih željo povabiti. Ob koncu učenci skupaj z učiteljem reflektirajo potek projekta: kaj jim je šlo dobro, česa so se naučili, ali bi kar koli naredili drugače ter kakšen cilj imajo za naslednji projekt. sposobnost varovanja, okrevanja ali izboljšanja duševnega zdravja po stresnih življenjskih dogodkih (Ryff idr., 1998). Psihološko odporni posamezniki laže uravnavajo svoja čustva, uspešneje ohranjajo svoje duševno zdravje v kriznih situacijah ter po njih hitreje okrevajo. Šolski programi za spodbujanje psihološke odpornosti so najpogosteje osredotočeni na veščine reševanja proble- | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 27 RAZPRAVE mov ter soočanja s težkimi situacijami in čustvi. Učenci se učijo tehnik asertivnosti, pogajanja, odločanja, reševanja problemov, sproščanja, čuječnosti, empatije, hvaležnosti in raziskujejo svojo duševnost. Programi za spodbujanje psihološke odpornosti so najpogosteje namenjeni učencem osnovne šole. Po navadi se izvajajo v šoli med poukom ali po pouku. Večinoma trajajo od 60 do 90 minut, v obdobju od 10 do 12 tednov. V svetu je znan program spodbujanja psihološke odpornosti The Penn Resiliency Program (PRP; Jaycox idr., 1994), na Hrvaškem pa kurikul otpornosti za predškolsku i osnovnoškolsku dob RESCUR: NA VALOVIMA2 (Cefai idr., 2015), od koder je vzeta opisana aktivnost (str. 405). Raziskave učinkovitosti programov za spodbujanje psihološke odpornosti dajejo različne rezultate. Kažejo namreč, da programi krepijo predvsem učenčeve veščine obvladovanja težav, vendar pa ti programi nimajo bistvenega vpliva na načine, kako si posameznik določene situacije razlaga, kar pa je ključni vidik psihološke odpornosti. Pokazalo se je, da programi za obvladovanje težkih situacij in odpornost v šoli izboljšujejo veščine upravljanja s stresom, zvišujejo upanje, samoučinkovitost, socialno-čustveno blagostanje, socialne spretnosti in asertivnost, zmanjšujejo depresivnost in tesnobo, vendar nimajo pomembnega učinka na način dojemanja situacij, ki je temeljni vidik odpornosti (Waters in Loton, 2019). Metaanaliza učinkovitosti programov psihološke odpornosti na duševno zdravje otrok in mladih (Dray idr., 2017) je pokazala, da so ti programi, v primerjavi s kontrolnimi skupinami zmanjšali 4 od 7 izidov: simptome depresije, ponotranjenih težav, eksternaliziranih težav in splošnega psihološkega 2 Program je nastal v sklopu LLP Comenius projekta RESCUR – Razvoj Europskog kurikuluma za razvoj otpornosti djece predškolske i osnovnoškolske dobi (2012–2015). V projektu so sodelovale univerze z Malte, iz Grčije, Portugalske, Švedske, Italije in Hrvaške. Rezultati projekta so programi psihološke odpornosti, objavljeni v sedmih jezikih v elektronski in tiskani različici, ter programi strokovnega usposabljanja. Vodnik za učitelje in vzgojitelje je dostopen na naslovu: http://www.st-pedagozi.net/wp-content/uploads/2017/02/Croatian-manual.pdf. stresa otrok in mladostnikov, pri čemer so se pri otrocih zmanjšali tudi simptomi tesnobnosti. Programi niso bili učinkoviti za zmanjševanje vedenjskih težav in hiperaktivnosti. Navedeni rezultati govorijo v prid uporabe programa za spodbujanje odpornosti otrok in mladostnikov, zlasti če poteka dlje časa in če se uporablja pristop, ki temelji na kognitivno-vedenjski terapiji. V drugi metaanalizi ni bilo potrjeno, da šolski programi spodbujanja psihološke odpornosti zmanjšujejo simptome depresije in tesnobnosti ter izboljšujejo način razlaganja življenjskih situacij (Bastounis, 2016). • Aktivnost: od zavrnitve do uspeha Učencem predstavimo pripravljeno gradivo o štirih slavnih osebah po lastnem izboru ali primere ljudi, ki so do uspeha prišli po zahtevni poti. Tako lahko na primer skupaj poslušamo pesem ali si ogledamo posnetek koncerta angleške skupine The Beatles, videoposnetke o Michaelu Jordanu, del animiranega filma Walta Disneyja ali odlomke iz knjige J. K. Rowling o Harryju Potterju. Učenci se razdelijo v štiri skupine in vsaka skupina nato dobi gradivo za eno slavno osebo, ki je doživela zavrnitev, a je na koncu kljub temu dosegla uspeh. Na delovni list za vsako slavno osebo napišejo, po čem je ta oseba slavna in kako je potekala njena pot do uspeha. Vsaka skupina pripravi predstavitev, ki mora vsebovati naslednje informacije: Kaj so te osebe razmišljale in kako so se počutile ob zavrnitvi? Katere so, na primer, njihove pozitivne misli v situacijah, ko so doživele zavrnitev? Kako so si vlivale pogum in kaj so si govorile, da ne bi obupale? Katere osebnostne lastnosti so bile ključne za preobrat zavrnitve v uspeh? Kaj je tem osebam pomagalo, da so vztrajale, da niso obupale in da so na koncu uspele? Katere osebe so jim morda pri tem pomagale? Kakšen načrt so si morale narediti? Kaj so razmišljale in kako so se počutile, ko so dosegle uspeh? Na koncu vsaka od skupin predstavi svoje delo sošolcem in nato skupaj razpravljajo o svojih odgovorih. Šole, ki skrbijo za celovit razvoj učencev, skrbijo tako za razvoj metakognicije (učenje o učenju), kot tudi spodbujajo V okviru pozitivne psihologije se je razvilo področje pozisocialno in čustveno blagostanje učencev. Šolski progrativne vzgoje in izobraževanja, mi, ki temeljijo na modelu PERMA, uporabljajo metode ki se ukvarja z uporabo pozičuječnosti kot izhodišče za tivne psihologije v izobražekrepitev polnega zavedanja valnem kontekstu. Do danes je Rada bi razvijala vrlino upanje: da bi kljub in samouravnavanja učenbilo izvedenih že veliko razištevilnim napakam, ki jih ima šolski sistem cev (in učiteljev) ter 24 vrlin skav tako na ravni posameznih in družba, v kateri živimo na sploh, in za razvoj njihovih pozitivskupin učencev kot na ravni dejstvu, da ni mogoče vsega spremeniti nih osebnostnih lastnosti. celotnih šol. Rezultati razina bolje, ohranila pozitiven pogled na Z razvijanjem čuječnosti in skovanja učinkovitosti posasvet. Da bi vedela, da ni vse slabo, in da vrlin učencev spodbujamo meznih pozitivnih intervencij se nas veliko trudi za dobro, da ni vse pet osnovnih vidikov sreče samo kapitalizem, korupcija, vojne, strah niso vedno enoznačni; odvisni po modelu PERMA (popred podnebnimi spremembami ..., da so od lastnosti učencev, vrste zitivna čustva, zavzetost, se družba kljub vsemu počasi spreminja intervencije oz. programov in smisel, medosebni odnosi na bolje v marsičem. Tak pogled bi rada sodelujočih v programu. Kljub in dosežki). Optimistično ohranila in ga predala naprej svojim temu pa metaanalize teh razje, da narašča število šol, ki učencem. iskav nakazujejo na pozitivne so prepoznale, da morajo Študentka 1. letnika specialne in učinke pozitivnih intervencij s svojimi vzgojno-izobražerehabilitacijske pedagogike na dobrobit oz. blagostanje valnimi programi podpirati tako učenje kot tudi dobroučencev v osnovni in srednji bit učencev. šoli. SKLEP 28 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Majda Rijavec in dr. Lana Jurčec | Pozitivna psihologija in dobrobit učencev | str. 23 - 29 | RAZPRAVE VIRI IN LITERATURA Bastounis, A., Callaghan, P., Banerjee, A., Michail, M. (2016). The effectiveness of the Penn Resiliency Programme (PRP) and its adapted versions in reducing depression and anxiety and improving explanatory style: A systematic review and meta-analysis. Journal of adolescence, 52, 37–48. https:// doi.org/10.1016/j.adolescence.2016.07.004 Cassie V. K. (2011). An investigation of flow experience in middle school beginner string orchestra students. [Doktorska disertacija]. Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3483220). Cefai, C., Miljević-Riđički, R., Bouillet, D., Pavin Ivanec, T., Milanović, M., Matsopoulos, A., Gavogiannaki, M., Zanetti, M. A., Cavioni, V., Bartolo, P., Galea, K. (2015). RESCUR: NA VALOVIMA. Kurikul otpornosti za predškolsku i osnovnoškolsku dob. Priručnik za učitelj(ic)e – srednja osnovnoškolska dob. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Clark, S., Marinak, B. (2010). The attributes of kindness: using narrative and expository texts to confront the “casualty of empathy”. International Journal of Learning, 17, 295–306. Cushman, P. (1995). Constructing the self, constructing America. DonMills, Addison-Wesley. Dray, J., Bowman, J., Campbell, E., Freund, M., Wolfenden, L., Hodder, R. K., McElwaine, K., Tremain, D., Bartlem, K., Bailey, J., Small, T., Palazzi, K., Oldmeadow, C., Wiggers, J. (2017). Systematic Review of Universal Resilience-Focused Interventions Targeting Child and Adolescent Mental Health in the School Setting. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 56(10), 813–824. https:// doi.org/10.1016/j.jaac.2017.07.780 Egbert, J. (2004). A study of flow theory in the foreign language classroom. Canadian modern language review, 60(5), 549–586. Elfrink, T. R., Goldberg, J. M., Schreurs, K. M. G., Bohlmeijer, E. T., Clarke, A. M. (2017). Positive educative programme: A whole school approach to supporting children’s well-being and creating a positive school climate: a pilot study. Health Education, 117(2), 215–230. https://doi.org/10.1108/HE-09-20160039 Emerson, L.-M., Leyland, A., Hudson, K., idr. (2017). Teaching Mindfulness to Teachers: A Systematic Review and Narrative Synthesis. Mindfulness, 8 (5), 1136–1149. ISSN 1868-8527. Inal, Y., Cagiltay, K. (2007). Flow experiences of children in an interactive social game environment. British Journal of Educational Technology, 38(3), 455– 464. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2007.00709.x. Gradišek, P. (2021). Samorazvijanje vrlin – pot do sebe in do dobrih odnosov z učenci. Vzgoja in izobraževanje : revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 52, 12–17. Ivanković, M., Rijavec, M. (2012). Utjecaj provođenja programa pozitivne psihologije na optimizam i razredno ozračje kod učenika četvrtog razreda osnovne škole. Napredak, 153(2), 219–234. Keyes, C. L. M. (2006). Subjective well-being in mental health and human development research worldwide: An introduction. Social Indicators Research, 77(1), 1–10. https://doi.org/10.1007/s11205005-5550-3 Klingbeil, D. A., Renshaw, T. L., Willenbrink, J. B., Copek, R. A., Chan, K., Haddock, Clifton, J. (2017). Mindfulness- Based Interventions With Youth: A Comprehensive Meta- Analysis of Group Design Studies. Journal of School Psychology. 63, 77–103. Kuyken,W.,Weare, K., Ukoumunne, O. C., Vicary, R., Motton, N., Burnett, R., idr. (2013). Effectiveness of the Mindfulness in Schools Programme: non-randomised controlled feasibility study. The British Journal of Psychiatry, 203(2), 126–131. LeGeros, L., Bishop, P., Netcoh, S., Downes, J. (2022). Informing the Implementation of Personalized Learning in the Middle Grades through a School-Wide Genius Hour. RMLE Online, 45(1), 1-22. https://doi.org /10.1080/19404476.2022.2009707 Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M., Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: the architecture of sustainable change. Review of general psychology, 9(2), 111. Nakamura, J., Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. V: C. R. Snyder, S. J. Lopez (ur.). Handbook of positive psychology (str. 89–105). Oxford University Press. Niemiec, R. M. (2018). Character strengths interventions: A field guide for practitioners. Hogrefe Publishing. Norrish, J. M., Seligman, M. E. (2015). Positive education: The Geelong Grammar School journey. Oxford Positive Psychology Series. Park, N., Peterson, C., Seligman, M. E. P. (2004). Strengths of character and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology, 23(5), 603–619. https://doi.org/10.1521/jscp.23.5.603.50748 Parks, A. C., Biswas-Diener, R. (2013). Positive interventions: Past, present, and future. V: T. B. Kashdan, J. Ciarrochi (ur.), Mindfulness, acceptance, and positive psychology: The seven foundations of well-being (str. 140–165). New Harbinger Publications, Inc. Peterson, C. (2008). What is positive psychology, and what is it not? Psychology Today. https:// www.psychologytoday.com/us/blog/the-good-life/200805/what-is-positive-psychology-and-what-is-it-not Peterson, C., Seligman, M. E. P. (2004). Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classification. Oxford University Press. Rijavec, M. (2002). Pozitivna psihologija – novi pravac u psihologiji. Suvremena psihologija 5(1), 105–118. Rijavec, M. (2015). Should happiness be taught in school? Croatian Journal of Education, Vol 17, SpEd. 1, 229–240. Rijavec, M., Miljković, D. (2008). Kako biti bolji. IEP Jaycox, L. H., Reivich, K. J., Gillham, J., Seligman, M. E. (1994). Prevention of depressive symptoms in school children. Behaviour research and therapy, 32(8), 801–816. Rijavec, M., Ljubin Golub, T., Olčar, D. (2016). Can learning for exams make students happy? Faculty related and faculty unrelated flow experiences and well-being. Croatian Journal of Education, 18(1), 153–164. https://doi:10.15516/cje.v18i0.2223 Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there are you: Mindfulness meditation in everyday life. Hyperion. Rijavec, M., Miljković, D. (2006). Pozitivna psihologija: psihologija čije je vrijeme (ponovno) došlo. Društvena istraživanja, 84-85, 621–641. Rusk, R. D., Waters, L. E. (2013). Tracing the size, reach, impact, and breadth of positive psychology. The Journal of Positive Psychology, 8(3), 207–221. https:// doi.org/10.1080/17439760.2013.777766 Ryff, C. D., Love, G. D., Essex, M. J., Singer, B. (1998). Resilience in adulthood and later life. In Handbook of aging and mental health (str. 69–96). Springer. Šarančić, S., Miljković, D., Rijavec, M. (2016, June 28-July 1). The impact of the positive psychology program to the well-being (optimism, hope, life satisfaction) of third grade students in the primary school [Paper presentation]. 8th European Congress on Positive Psychology, Angers, Francija. Seligman, M. (2018). PERMA and the building blocks of well-being. The Journal of Positive Psychology, 13(4), 333–335. https://doi.org/10.1080/17439760.201 8.1437466 Seligman, M. E. P. (2011). Flourishing. A new understanding of happiness and wellbeing–and how to achieve them. Nicholas Brealey. Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., Linkins, M. (2009). Positive Education: Positive Psychology and Classroom Interventions. Oxford Review of Education, 35(3), 293–311. https://doi. org/10.1080/03054980902934563 Shankland, R., Rosset, E. (2017). Review of brief school-based positive psychological interventions: a taster for teachers and educators. Educational Psychology Review, 29, 363–392. https://doi.org/ 10.1007/s10648-016-9357-3 Shapiro, S., Carlson, L., Astin, J., Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62(3), 373–386. https://doi.org/10.1002/ jclp.20237 Shernoff, D. J. (2013). Optimal learning environments to promote student engagement. Springer. Shin, K. M, Cho, S. M, Shin, Y. M., Park K. S. (2016). Effects of early childhood peer relationships on adolescent mental health: a 6- to 8-year follow-up study in South Korea. Psychiatry Invest, 13, 383–391. https://doi.org/10.4306/pi.2016.13.4.383 Steiner, N. J., Sidhu, T. K., Pop, P. G., Frenette, E. C., Perrin, E. C. (2013). Yoga in an urban school for children with emotional and behavioral disorders: A feasibility study. Journal of Child and Family Studies, 22(6), 815–826. Šverko, D., Kramar, K., Spanić, A., Tomas, J., Vuger, R. (2009). Optimizam: Može li se uvježbati? Knjiga sažetaka 1. Međunarodni kongres psihologa Bosne i Hercegovine. Veiga, F. H., Galvão, D., Almeida, A., Carvalho, C., Janeiro, I. N., Nogueira, J., ..., Pereira, T. (2012). Students’ engagement in school: A literature review. In 5th International Conference of Education, Research, and Innovation-ICERI 2012 (str. 1336–1344). Waters, L., Loton, D. J. (2019). SEARCH: A Meta-Framework and Review of the Field of Positive Education. International Journal of Applied Positive Psychology. Weare, K., Bethune, A. (2021). Implementing Mindfulness in Schools: An Evidence-Based Guide. Mindfulness Initiative. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 29 RAZPRAVE Dr. Tanja Rupnik Vec spec. supervizije, Andragoški center Slovenije KAKO LAHKO UČITELJ SPODBUJA BLAGOSTANJE/DOBROBIT UČENCEV How Teachers Can Support Student Well-Being IZVLEČEK V prispevku predstavimo – glede na pogostost citiranosti in število raziskav – enega najvplivnejših modelov blagostanja/dobrobiti, ki obsega tri področja: čustveno blagostanje, psihološko blagostanje ter socialno blagostanje posameznika. Čustveno blagostanje sestavljajo tri dimenzije, tj. doživljanje sreče, prevladovanje pozitivnih čustev nad negativnimi ter zadovoljstvo z življenjem. Dimenzije oz. kriteriji psihološkega blagostanja obsegajo samosprejemanje, obvladovanje okolja, avtonomnost, kakovostne odnose z drugimi, doživljanje smisla ter osebnostni razvoj. Področje socialnega blagostanja pa obsega socialno prispevanje, vključenost, socialno aktualizacijo, sprejemanje različnosti ter socialno koherentnost. V prispevku vsako od dimenzij opišemo ter metaforično ubesedimo ključno prepričanje, značilno za posameznika z visokim dosežkom na dotični dimenziji. V drugem delu prispevka se osredotočimo na področje psihološkega blagostanja in predstavimo temeljna načela spodbujanja tega vidika pozitivnega duševnega zdravja učencev. Ključne besede: čustveno blagostanje, psihološko blagostanje, socialno blagostanje, dobrobit, pozitivno duševno zdravje ABSTRACT The paper presents one of the most influential models of well-being in light of the number of studies and citation frequency. The model comprises three domains: emotional well-being, psychological well-being and social well-being. Emotional well-being consists of three aspects: the experience of happiness, the prevalence of positive emotions over negative ones, and life satisfaction. The psychological well-being dimensions (criteria) include self-acceptance, environmental mastery, autonomy, quality relationships with others, experiencing meaning in life and personal development. Social well-being covers social contribution, social integration, social actualisation, social acceptance, and social coherence. The article describes each dimension and metaphorically articulates the fundamental beliefs of an individual scoring high on that dimension. In the second part of the paper, we focus on psychological well-being and present the underlying principles for promoting this aspect of positive mental health in students. Keywords: emotional well-being, psychological well-being, social well-being, well-being PSIHIČNO BLAGOSTANJE OZ. POZITIVNO DUŠEVNO ZDRAVJE – KAJ TO SPLOH JE? Spraševanje o tem, kaj je dobro življenje, kako se dobro živi oz. kaj pomeni »biti dobro«, sega v antično Grčijo, kjer sta se oblikovala dva pogleda (Lammers, 2012). Aristopus iz Cyrene (435–356 pr. n. št.) je kot temeljni cilj življenja posameznika izpostavil hedonizem oz. usmerjenost v doživljanje užitkov in zadovoljstva. Nekoliko kasneje je Aristotel (384–322 pr. n. št.) postavil drugačno tezo, namreč, kakovost življenja ni v doživljanju užitka, pač pa v možnosti, da posameznik izraža svoje vrline ter počne to, kar je vredno početi. Proces izpolnitve lastnih potencialov je imenoval »eudamonia« in ga obravnaval ne kot končno 30 stanje, temveč kot vseživljenjski proces. Antični pojmovanji se odražata v sodobnih pojmovanjih ter raziskavah blagostanja (well-being, dobrobit, pozitivnega duševnega zdravja)1 posameznika, ta pa je ena izmed temeljnih sestavin zdravja, kot ga pojmuje Svetovna zdravstvena organizacija (WHO): »Zdravje je stanje popolnega fizičnega, socialnega in mentalnega blagostanja in ne samo odsotnost bolezni ali šibkosti.« Duševno zdravje (mentalno blagostanje/dobrobit) je torej pomemben element zdravja. V preteklosti je bilo obravnavano kot nasprotje duševne bolezni oz. kot odsotnost 1 Angleški izraz well-being domači raziskovalci različno prevajajo, najpogosteje zasledimo prevod blagostanje, poleg tega pa tudi pozitivno duševno zdravje, ugodje ali dobrobit. V našem prispevku uporabljamo prevod »blagostanje«. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tanja Rupnik Vec | Kako lahko učitelj spodbuja blagostanje/dobrobit učencev | str. 30 - 35 | RAZPRAVE psihopatoloških simptomov, npr. anksioznosti, depresije smisla. Socialno blagostanje (angl. social well-being) pa itd. Kasneje pa se je uveljavilo raziskovalno podprto pojse nanaša na doživljanje socialnega prispevanja, socialno movanje, dvodimenzionalni model, ki izpostavlja dve sicer vključenost, socialno aktualizacijo, socialno sprejetost ter povezani, a obenem samostojni dimenziji: 1. dimenzija socialno koherentnost. Preglednica 1 povzema opise teduševna motnja – odsotnost duševnih motenj ter 2. dimeljnih dimenzij čustvenega, psihološkega in socialnega menzija pozitivnega duševnega zdravja. Model temelji na blagostanja (prirejeno po Lammers, 2012). Keyesovi študiji (2006), v kateri so znanstveniki udeležence Sprva se je pozornost raziskovalcev usmerjala v prvo popreučevali z dveh vidikov: z vidika njihovega pozitivnega dročje blagostanja, tj. čustveno blagostanje. Ta vključuje duševnega zdravja ter z vidika duševnih motenj. Pozitivno prevlado pozitivnih čustev nad negativnimi ter splošno duševno zdravje so ugotavljali z različnimi instrumenti, zadovoljstvo z življenjem (Deiner, 1984). Stroka pa še ni usmerjenimi v ugotavljanje našla soglasja o tem, ali je samosprejemanja, obvladočustveno blagostanje poslevanja okolja, avtonomije v dica pozitivnih življenjskih mišljenju itd., obenem pa izkušenj ali izvira iz relativno so ugotavljali prisotnost Pri sebi bi najraje razvila še pogum, saj stabilnih lastnosti posamesimptomov duševnih motenj, menim, da mora vsak pedagoški delavec znika. Obstajajo raziskovalni npr. anksioznost, simptomi imeti zdravo merico poguma, da se lahko dokazi (Deiner, prav tam) za sooča z vsakdanjimi težavami. depresije itd. Respondente oba pogleda, trenutno pa vlaso glede na rezultat na lestviŠtudentka 1. letnika predšolske vzgoje da konsenz, da oba procesa cah pozitivnega duševnega vplivata drug na drugega. zdravja razporedili v skupine, Poleg čustvenega blagostanja ki imajo »nizko«, »srednje« in pojem pozitivnega duševnega »visoko« pozitivno duševno zdravja vsebuje – kot že omenjeno – še dve komponenti: zdravje, glede na prisotnost psihopatoloških simptomov psihološko blagostanje in socialno blagostanje. Na psihopa v kategoriji »duševne motnje« ter »odsotnost duševnih loški vidik je že leta 1958 opozorila Jahoda (po Lammers, motenj«. Ugotovili so, da ima v skupini oseb z nizkim po2012), ki je opisala multidimenzionalni model blagostazitivnim duševnim zdravjem približno štiri petine teh tudi nja/dobrobiti oz. pozitivnega duševnega zdravja, ki ga je duševne motnje, v skupini s srednje izraženim pozitivnim izpeljala na temelju pregleda različnih teorij in ugotovitev duševnim zdravjem je oseb z duševnimi motnjami poloviraziskav. Opisala je šest dimenzij blagostanja: 1. stališča ca, v skupini z visokim duševnim zdravjem pa ima duševne posameznika do samega sebe, 2. stopnja rasti, razvoja oz. motnje le nekaj več kot petina oseb. Ta in nekatere druge samoaktualizacije, 3. osebnostna koherentnost in kontinuštudije so pokazale, da sta pozitivno duševno zdravje in iteta, 4. avtonomija in samodoločanje, 5. ustrezno zaznapsihopatologija sicer povezani dimenziji, da pa so v povanje realnosti in 6. obvladovanje okolja. Kasneje je Ryff pulaciji prisotne vse kombinacije pozitivnega duševnega (1989) na temelju različnih virov s področja humanistične, zdravja (nizko-srednje-visoko) in duševnih motenj (prisorazvojne in klinične psihologije zgornji model nekoliko tnost-odsotnost) (Lammers, 2012). modificirala. Psihološko blagostanje (angl. psychological Kaj torej je pozitivno duševno zdravje oz. blagostanje/ well-being) obsega po tej avtorici naslednje dimenzije: 1. dobrobit?2 Sodobna pojmovanja pozitivnega duševnega samosprejemanje, 2. obvladovanje okolja, 3. pozitivne zdravja posameznika v psihološki literaturi so raznolika in odnose z drugimi, 4. osebnostno rast, 5. avtonomijo in 6. kompleksna in »vključujejo vse načine, ki ljudem omogoživljenjski smisel. Model predstavlja enega najvplivnejših čajo, da svoje življenje doživljajo in vrednotijo pozitivno« in največkrat citiranih modelov psihičnega blagostanja. (Tov, 2018, str. 1). Poudarki v opredelitvah blagostanja so Keyes (2002, 2006) pa je izpostavil, da je za popolno razurazlični, nanašajo pa se bodisi na prevladujoče doživljanje mevanje delovanja posameznika pomembno obravnavati sreče in zadovoljstva bodisi na dobro psihično in fizično le-tega v njegovem socialnem kontekstu, zato je dvema funkcioniranje. Ruggeri in sod. (2020, str. 1) opredeljujejo dimenzijama blagostanja dodal še tretjo, socialno blagosblagostanje kot »kombinacijo dobrega počutja in dobrega tanje (angl. social well-being). Naslanjajoč se na številne funkcioniranja; izkušnja pozitivnih čustev kot sta sreča in socialno-psihološke in sociološke teorije, je ekstrahiral zadovoljstvo, kot tudi razvoja lastnih potencialov, zmožtemeljne dimenzije tega področja, ki se nanašajo na ponosti nadzora nad lastnim življenjem, doživljanje smisla sameznikovo izkušnjo in presojo lastnega funkcioniranja ter uravnavanje odnosov« (prim. Davila in Blaga, 2014; v družbi; ti so: Keyes, 2002; Ryff, 1989). 1) socialno prispevanje, Eno izmed bolj izpostavljenih, celovitih in pogosto citi2) socialna vključenost, ranih modelov blagostanja predstavlja Keyesov model, 3) socialna aktualizacija/uresničenost, ki obsega tri področja: čustveno blagostanje, psihološko 4) socialna sprejetost, blagostanje ter socialno blagostanje (Keyes, 2006). Čustveno blagostanje (angl. emotional well-being) obsega 5) socialna koherentnost. prevladujoče doživljanje sreče ter drugih čustvenih stanj V Preglednici 1 posamezno dimenzijo opišemo ter ubeter splošno zadovoljstvo z življenjem. Psihološko blagossedimo temeljno prepričanje, ki tvori bistvo posamezne tanje (angl. psychological well-being) obsega samosprejedimenzije ter vpliva na doživljanje in ravnanje posamezmanje, obvladovanje okolja, pozitivne odnose z drugimi, nika. osebnosti razvoj, avtonomijo ter doživljanje življenjskega 2 Termin subjektivno blagostanje/dobrobit (angl. subjective well-being) je sinonim pojma pozitivno duševno zdravje (Ruggeri in sod., 2020). | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 31 RAZPRAVE  PREGLEDNICA 1: Dimenzije čustvenega, psihološkega in socialnega blagostanja (po Lammers, 2012, dopolnjeno s temeljnimi prepričanji) Dimenzija Opis Temeljna misel (metaforično) Doživljanje sreče Doživljanje sreče »Srečen sem.« Pozitivna čustva Doživljanje pozitivnih čustev, npr. hvaležnosti, zadovoljstva, notranjega miru, vznesenosti; biti poln življenja »Pozitiven in poln življenja sem.« Zadovoljstvo Doživljanje zadovoljstva z življenjem ali posameznimi področji življenja »Zadovoljen sem z življenjem.« Samosprejemanje Pozitivna stališča do sebe in svoje preteklosti, sprejemanje različnih vidikov sebe »Sem OK. Nisem popoln, a sem v redu.« Obvladovanje okolja Zmore obvladovati kompleksna okolja, zmore izbrati ali uravnavati in prilagoditi okolje lastnim potrebam. »Zmorem. Znajdem se.« Pozitivni odnosi z drugimi Ima tople, zadovoljujoče in zaupanja vredne odnose, zmore empatijo in intimnost. »Ljudje so mi pomembni, zanimam se zanje, rad sem v družbi.« Osebnostna rast Ima vpogled v lastne potenciale ter občutek, da se razvija, napreduje, raste; odprt je za nove izkušnje in izzive. »Moji cilji so ... Želim se učiti, izkusiti, doživeti.« Avtonomija Svoje odločitve sprejema na temelju lastnih standardov in ne dovoli, da bi se uklonil neustreznim socialnim pritiskom. »Pri odločanju sem samostojen in odgovoren za posledice lastnih odločitev.« Življenjski smisel Ima cilje in prepričanje, da je njegova življenjska smer prava oz. doživljanje, da ima življenje smisel in pomen. »Smisel mojega življenja je ... zato bom uresničil ... cilje.« Prispevek družbi Doživljanje, da z vsem, kar počne, prispeva k družbi ter da so njegovi rezultati pomembni in cenjeni za druge člane skupnosti. »Prispevam.« Socialna vključenost Ima občutek pripadnosti skupnosti, se v njej dobro počuti in ima v skupnosti oporo. »Pripadam, v skupnosti se dobro počutim.« Socialna uresničitev Verjame, da imajo ljudje, skupine in družba potencial in se lahko pozitivno razvijajo. »Skupaj zmoremo. Skupaj napredujemo in se uresničujemo.« Socialno sprejemanje Pozitivno stališče do drugih, prepoznava razlike in jih sprejema, razume kompleksnost družbenih procesov. »Cenim te, sprejemam te.« Socialna koherentnost Zanima se za družbo in družbeno dogajanje, doživlja, da sta družba in kultura predvidljivi, logični in pomembni. »Pomembno je, da vem, kaj se v družbi dogaja, in se angažiram.« Čustveno blagostanje Psihološko blagostanje Socialno blagostanje Poleg omenjenega je v literaturi opisanih še vrsta drugih modelov blagostanja/dobrobiti, ki vključujejo še druge, sodobnejše koncepte, kot sta npr. rezilientnost in optimizem. Kickbusch (2012) predstavlja model, ki obsega dve temeljni področji, namreč osebno blagostanje (angl. personal well-being) in socialno blagostanje. Prvo področje obsega čustveno blagostanje (pozitivna čustva oz. odsotnost negativnih čustev), zadovoljstvo z življenjem, vitalnost, rezilientnost, optimizem in samospoštovanje ter pozitivno funkcioniranje (kompetentnost, avtonomija, angažiranost ter smisel in namen). Drugo področje pa obsega odnose, ki izražajo podporo ter zaupanje in pripadnost. Opisanima ter drugim modelom je skupno to, da poleg pozitivnega doživljanja sveta ter konstruktivnih odnosov in angažmaja v svetu obsegajo še različne psihološke dimenzije, ki oboje omogočajo. 32 POZITIVNO DUŠEVNO ZDRAVJE: RACIONALNI POGLED NA SEBE, DRUGE IN SVET Kot je razvidno iz prej opisanega modela, je blagostanje/ dobrobit/pozitivno duševno zdravje oz. splošno pozitivno funkcioniranje posameznika v svetu kompleksen pojav, ki temelji na vrsti dimenzij, psiholoških in socialnih ter temeljnih prepričanjih, ki tvorijo jedrni del vsake dimenzije. Za strokovnega delavca v vzgoji in izobraževanju je pomembno, da se zaveda, da učenci z visokim pozitivnim duševnim zdravjem posedujejo prepričanja, kot so prikazana v Preglednici 1, ki jim omogočajo pozitivno delovanje ter posledično vsakodnevno dobro počutje. Ta prepričanja so racionalna in ustrezajo resničnosti. Nasprotno pa so učenci s šibkim pozitivnim duševnim zdravjem prepriča- VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tanja Rupnik Vec | Kako lahko učitelj spodbuja blagostanje/dobrobit učencev | str. 30 - 35 | RAZPRAVE ni prav o nasprotnem. Njihova prepričanja so omejujoča, največkrat iracionalna, kar močno vpliva na njihovo odzivanje, soočanje z vsakodnevnimi življenjskimi izzivi ter njihovo obvladovanje (Preglednica 2). Presojo, da so ta prepričanja iracionalna, je treba razumeti znotraj specifičnega življenjskega konteksta, upoštevaje tudi učenčevo razvojnopsihološko raven. Primer: splošno doživljanje nekompetentnosti oz. temeljno prepričanje »Ne zmorem« je iracionalno v kontekstu izzivov, ki so z razvojnopsihološkega vidika za učenca obvladljivi, učenec pa doživlja, da situaciji ni kos, kar je odraz naučene nemoči oz. subjektivne interpretacije okoliščin, napačne ocene situacije in ne odraz njegovih resničnih sposobnosti.  PREGLEDNICA 2: Načini soočanja z vsakodnevnimi življenjskimi izzivi ter njihovo obvladovanje Pozitivno duševno zdravje – racionalna/ funkcionalna prepričanja Odsotnost pozitivnega duševnega zdravja – iracionalna/ zmotna/omejujoča prepričanja Samosprejemanje »Jaz sem OK.« »Nisem v redu/sem pogojno OK.« Obvladovanje okolja »Zmorem.« »Ne zmorem.« Pozitivni odnosi z ljudmi »Imam nekoga pomembnega.« »Na nikogar se ne morem opreti.« struktivno delovanje ter učinkovito obvladovanje izzivov. Primeri takšnih sporočil so npr.: »Sonček si! Rad te imam. Odlično si to naredil. O, kakšna dobra ideja! Aha, zanimiva ideja, poglejva, kakšne so posledice! Hmmm. Dobro razmišljaš, nisem pa prepričana, da je izvedljivo. Kako lahko preveriva? Imaš idejo? Dobro. Tole je tvoj izdelek ... tole si dobro napravil ... tukaj pa predlagam, da še malo premisliš in dopolniš. Kje so torej druge možnosti? To ti še ne gre, prepričan sem, da se lahko izboljšaš. « Takšna sporočila vodijo v otrokovo oblikovanje prepričanj o tem, da je vreden, pomemben in da zmore, svet je zanj zanimiv, zato ga želi raziskovati, se učiti; če naredi napako, jo lahko odpravi, neuspehi predstavljajo izziv. Nasprotna prepričanja, to je, da ni vreden, da ne zmore, da potrebuje pomoč, da nima nikogar, na kogar se lahko zanese, da svet ni zanimiv, ker je delovati v njem nevarno, saj napake prinašajo izrazito neprijetne posledice, pa lahko razvije otrok, ki je nenehno izpostavljen drugačnim sporočilom, še posebej, če mu jih pošiljajo zanj najpomembnejši ljudje: »Budala! Kako si lahko napravil takšno neumnost! Kako ti sploh pride kaj takšnega na misel? Ničesar ne zmoreš sam, ne morem se zanesti nate ... No, ja. Napol ti je uspelo. Kar pusti, bom že jaz. Nima smisla, nikoli ne bo nič iz tebe. « Ta sporočila so neresnična in destruktivna in predstavljajo temelj, na katerem otrok oblikuje omejujoča, neracionalna prepričanja o sebi, pa tudi o drugih ljudeh in svetu nasploh. KAKO UČITELJ LAHKO PRISPEVA K PSIHIČNEMU BLAGOSTANJU UČENCEV? Temeljna prepričanja so – kot že omenjeno – pogosto nezavedna, nanje pa lahko učitelj sklepa iz neustreznih čustvenih odzivov in iz neracionalnega, neželenega vedenja Osebnostna »Rad se učim. »Učenje mi ne gre.« učenca. Izjemno pomembno je, da je pozoren na kakovost rast Napredujem.« in s tem na razumnost in realnost lastnih sporočil učencu Avtonomija »Mislim in delujem »Sledim.« o njem samem (na povratne informacije), kar ga zavezuje, samostojno.« da ravna premišljeno, redkeje pa čustveno in spontano. Spontana pozitivna sporočila učencem o njih samih niso Življenjski »Imam cilje, jih »Nimam ciljev.« sporna, so celo zaželena, večji izziv pa predstavljajo situsmisel uresničujem.« acije, ko otrok ne zmore, krši pravila, preizkuša meje itd., učitelj pa je ob tem vznemirjen, nezadovoljen in jezen, zato se odzove manj premišljeno in spontano. Takšne Temeljna prepričanja posameznika o sebi, drugih in o reakcije so človeške in razumljive, niso pa profesionalne svetu sploh se oblikujejo zgodaj v življenju, v družini, v in za učenca koristne. Posamezni spontani odzivi učiteodnosu otroka z njegovimi starši oz. skrbniki (npr. Ellis, lja, čeprav ne konstruktivni, za učence z racionalnimi, na 1990). Le-ti vplivajo nanj tako razumu temelječimi in realz zgledom oz. svojimi odzivi nosti ustrezajočimi temeljna vse, kar se jim dogaja in nimi prepričanji o sebi niso čemur je otrok priča, kot z usodni, drugače pa je, če je Želela bi si razviti vrlino ustvarjalnost, saj eksplicitnimi ali implicitnimi takšno sporočilo namenjeno mora biti vzgojitelj kreativen, izviren, da (nebesednimi, skritimi, medučencu, ki že v osnovi nima lahko dela z otroki, jih animira in naredi vrstičnimi) sporočili otroku o racionalnih (razumnih, realdan zanimiv. tem, kakšen je on sam, kakšni nih) prepričanj o sebi in jih, Študentka 1. letnika predšolske vzgoje so drugi ljudje, kakšen je svet, če mu jih nameni učitelj, tako ter osebnih uvidov, kako v še dodatno utrdi. Prvo načelo tem svetu in odnosih z druspodbujanja pozitivnega dugimi delovati in preživeti. Veševnega zdravja učencev je čina temeljnih prepričanj je torej načelo doslednega danezavednih, a močno vplivajo na razmišljanje, doživljanje janja konstruktivnih povratnih informacij, ki naj bodo in ravnanje učenca v konkretni življenjski situaciji (Milivov prvi vrsti usmerjene v učenčevo ravnanje/dejavnost in jevič, 1999; Schein, 1998; Senge, 2001; Rupnik Vec, 2007). rezultate le-te (»Tole si tako in tako naredil.«) in – posebej če so negativne – nikoli nanj kot na osebnost (»Ti si tak in Nekatera od teh sporočil in ravnanj so funkcionalna, tak.«). Posplošitve niso upravičene in največkrat izkrivljaustrezajo resničnosti in kasneje – če jih otrok vgradi v svoj jo realnost, niso pa sporne, če so pozitivne in ubesedene psihični aparat – predstavljajo odlično osnovo za kon| 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 33 RAZPRAVE Pomembno je, da se za učence zanima ter jim tako neposredno, z besedo kot tudi z neverbalnimi znaki sporoča, da so zanj pomembni, da mu je mar zanje. Za Kako torej učitelj še lahko prispeva k temu, da učenec sprenekatere učence, ki živijo v slabših razmerah, s starši, ki jema samega sebe takšnega, kot je, da izgrajuje občutek se zanje iz različnih razlogov ne zanimajo, lahko prav obvladovanja okolja, da izgrajuje pozitivne odnose z druučitelj predstavlja pomembno, včasih edino osebo, v odgimi, da si postavlja cilje in osmišlja svoje življenje, osebnosu s katero se učenec počuti varnega in sprejetega. K nostno raste ter deluje samostojno? Spodaj je nanizanih izgradnji pozitivnih odnosov učenca z drugimi prispeva nekaj temeljnih načel ravnanja učitelja, ki so usmerjena tudi učitelj, ki učencem omogoča pozitivne medsebojne v spodbujanje enega od področij psihičnega blagostanja oz. izkušnje, tako da jim med poukom omogoča skupinsko pozitivnega duševnega zdravja, tj. dimenzije psihološkega delo, ki mu sledi refleksija o odnosih, ali pa zunaj pouka blagostanja. Učitelj temeljna načela pretvori v konkretna organizira socialnointeraktivne vaje. sporočila in dejanja, ki pa jih mora prilagoditi konkretni • Osebnostna rast. To področje spodbuja tisti učitelj, ki starosti učencev oz. dijakov. učencem omogoča, da raziskujejo svoje prednosti in izzi• Samosprejemanje spodbuja tisti učitelj, ki sam sprejeve, tudi na področjih zunaj šolskega dela. Na doživljanje ma učenca takšnega, kot je, z vsemi njegovimi vrlinami osebnostnega razvoja vpliva tudi učitelj, ki sistematično in šibkostmi, in to učencu tudi pokaže. »V redu si, tudi spodbuja razvoj veščin učencev (veščine komunikacije, kadar narediš napako, se zmotiš, ne uspeš. Iz napak samouravnavanja, kritičnega mišljenja ...), na način, da se učimo. « Pomembno je, da sprejemanja učenca ne si tovrstne cilje zastavijo tudi učenci, jih načrtno zaslepogojuje z uspešnostjo ali drugimi želenimi oblikami dujejo ter svoj napredek sistematično spremljajo. Tako vedenja, kar pa ne izključuje konstruktivne, na ravnanje se lahko sistematično učijo učinkoviteje sporazumevati usmerjene povratne informacije učencu, kadar ta ne v konfliktnih situacijah, biti ustvarjalni, misliti kritično. dosega kriterijev ali ravna v nasprotju z dogovorjenimi V teh procesih ozaveščajo in vrednotijo svoje prednosti pravili. in se jih veselijo, so nanje ponosni, obenem pa identifi• Spodbujanje razvoja doživljanja učenca, da obvladuje cirajo področja izzivov, ki jih pod učiteljevim vodenjem svoje okolje oz. ponotranji percepcijo »zmorem«; kar načrtno presegajo. omogoča in spodbuja tisti učitelj, ki učencu sporoča, • Doživljanje avtonomije spodbuja tisti učitelj, ki učenda so znanje, veščine in raznovrstne zmožnosti rezulcem v kar največ situacijah prepušča izbiro in jih obetat učenja in jih lahko usvoji ali razvije vsak, ki si za to nem tudi vodi v razvoj odgoprizadeva. Tako spodbuja vornosti za posledice lastnih razvoj prožne miselne izbir (več v Rupnik Vec, naravnanosti (angl. growth 2007). To lahko počne tako, mindset, glej Dweck, 2000): da učence spodbuja v raz»Če si prizadevam in se Vrline mi pomagajo razumevati sebe mišljanje o prednostih in trudim, lahko napreduin moje osebnostne lastnosti, kar je pomanjkljivostih posamezne jem.« Za nekatere učence pomembno tako za profesionalni kot tudi izbire oz. njenih potencialnih osebnostni razvoj. Bistveno pri vsem je, je značilna nasprotna – posledic ter vplivov na druge da delujemo s svojo celotno (pozitivno) toga miselna naravnanost in okolje, še preden sprejmejo osebnostjo, zato je pomembno oblikovati (angl. fixed mindset) oz. končno odločitev. neke jasne predstave o le-tej. prepričanje, da so spo• Življenjski smisel pa (na sobnosti prirojene ter da Študentka 1. letnika predšolske vzgoje tej ravni) spodbuja tisti za določene veščine niso učitelj, ki učence usmerja nadarjeni. Ti učenci so za v osmišljanje njihovih deučenje manj motivirani, javnosti in učenja. saj so prepričani, da kljub trudu, zaradi svoje »nenadarjenosti« ne morejo uspeti. Kickbusch (2012) navaja še naslednja načela in usmeritve, K razvoju prožne miselne naravnanosti prispeva tudi ki spodbujajo dobrobit učencev: poučevanje po načelih formativnega spremljanja, kate• Zavzetje perspektive učenca: to učitelju omogoča bolj rega bistvo je, da učenec aktivno sodeluje v vseh fazah poglobljeno razumevanje učenčeve subjektivne zaznave učnega procesa, od raziskovanja trenutnega razumedobrobiti ter iz tega izhajajoče ustreznejše pristope dela vanja teme, artikulacije ciljev ter kriterijev uspešnosti, s posameznikom. z načrtovanjem poti do ciljev, aktivnim udejstvova• Spodbujanje izražanja individualnih potencialov njem v načrtovanih dejavnostih ter zbiranjem dokazil učenca: učitelj naj ustvarja pogoje, v katerih se učenec in pridobivanjem konstruktivne povratne informacije lahko izrazi, obenem z dejavnostmi za krepitev obvlao uspešnosti oz. napredovanju (Black in Wiliam, 2009; dovanja vsakodnevnih situacij in rezilientnosti. Učenca Holcar Brunauer in sod., 2016). Zelo pomembna v tem naj spodbuja k prepoznavanju vrlin, ki mu lahko osmišprocesu je povratna informacija in spodbuda učencu, ljajo in ga usmerjajo v življenju. da v primeru slabega rezultata svoje znanje, veščino ali • Osredotočenost na učenčeve notranje moči: pri naizdelek nadgradi. Tako aktivno spremlja svoj napredek črtovanju dela z učencem naj izhaja iz njegovih močnih in v tem procesu utrjuje ali izgrajuje prepričanje, da mu področij in se osredotoči na spodbujanje razvoja prepriučenje in prizadevanje prinašata uspeh. čanj, vrednot in ravnanj, ki mu omogočajo vseživljenj• Izgradnjo pozitivnih medsebojnih odnosov spodbuja sko učenje in rast. in omogoča tisti učitelj, ki si prizadeva za kakovostne • Poudarja naj naravo in kakovost odnosov: učiteljeva odnose z učenci in je v odnosih z njimi topel, sprejezmožnost negovanja, vzdrževanja ter napredovanja v inmajoč, korekten, v ravnanju predvidljiv in dosleden. kot lastna zaznava (»Doživljam te kot izjemno korektno osebo.«, »Zdiš se mi prijazen fant.«). 34 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tanja Rupnik Vec | Kako lahko učitelj spodbuja blagostanje/dobrobit učencev | str. 30 - 35 | RAZPRAVE terakciji z učenci predstavlja pomemben temelj za otrokovo dobrobit, učenje ter celotno vzgojno-izobraževalno izkušnjo. • Pristopa naj holistično: poučevanje naj preseže področje intelektualnih veščin; pomembno je, da učitelj sistematično spodbuja vsestranski razvoj učencev, predvsem čustvenih, socialnih in kognitivnih vidikov, ki učencu omogočajo vseživljenjsko učenje, npr. vztrajnost, radovednost, samospoznavanje in sodelovanje. SKLEP Vzgojno-izobraževalno delo je zahtevno in terja ozaveščenega ter čuječega učitelja, ki pronicljivo in empatično zaznava individualne značilnosti posameznega učenca ter iz njih izhajajoče individualne potrebe. V skladu s temi ugotovitvami naj nato prilagaja, diferencira in individualizira šolsko delo za učence (npr. naloge, učenje) ter svoje pedagoško vedenje in ravnanje. VIRI IN LITERATURA Black, J. P., Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. dwide: An Introduction. Social Indicators Research, 77, 1–10. Deiner, E. (1984). Subjective Well-Being. Psychological Bulletin, 95(3), 542–575. Kickbusch, I. (2012). Learning for well-being. A policy priority for children and youth in Europe. Universal Education Foundation. Dweck, C. (2000). Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality and Development. Hove, E. Sussex: Psychology Press, Taylor and Francis Group. Lammers, S. (2012). Positive mental health: measurement, relevance and implications. University of Twente. Ellis, A. (1990). Rational and Irational Beliefs in Counseling Psychology. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 8, 4, 221–233. Marks, F. D., Murray, M., Estacio, E. V. (2021). Health Psychology. Theory, Research and Practice. 6th ed. SAGE. Holcar Brunauer, A. , Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Milivojevič, Z. (1999). Psihoterapija i razumevanje emocija. Prometej. Keyes, C. (2002). The MentalHealth Continuum: From Languishing to Flourishing in Life. Journal of Health and Social Behaviour, 43(2), 207–222. Keyes, C. (2006). Subjective Well-being in Mental Health and Human Development Research Worl- Ruggeri, K., Garcia-Garzon, E., Maguire, A. Huppert, F. A. (2020). Well-being is more than happines and life satisfaction: a multidimensional analysis of 21 countries. Health and Quality of Life Outcomes, 18 (192), 1–16. Rupnik Vec, T. (2007). Jasno razmejevanje odgovornosti vpletenih – predpogoj za oblikovanje kulture podeljevanja moči in dopuščanja avtonomije uči- teljev in šol? V: A. Žakelj (ur.), Kurikul kot proces in razvoj: zbornik prispevkov posveta, Postojna, 17.–19. 1. 2007 (str. 34–45). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ryff, C. D. (1989). Happiness Is Everything, or Is It? Explorations on the Meaning of Psychological Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069–1081. Schein, E. H. (1998). Process Consultation Revisited. Building the Helping Relationship. Addison – Wesley. Sfeatcu, R., Cernusca-Mitariu, M., Ionescu, C., Roman, M., Cernusca-Mitariu, S., Coldea, L. idr. (2014). The concept of Well-being in relation to Health and Quality of Life. European Journal of Science and Theology, 10(4), 123–128. Tov, W. (2018). Well-Being Concepts and Components. V: E. Diener, S. Oishi, L. Tay (ur.), Handbook of well-being. Salt Lake City. DEF Publishers. DOI:nobascholar.com | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 35 RAZPRAVE Dr. Sonja Pečjak, dr. Tina Pirc, dr. Anja Podlesek, dr. Cirila Peklaj Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo NEKATERI DEJAVNIKI PSIHOSOCIALNEGA BLAGOSTANJA PRI UČENCIH V ČASU ŠOLANJA NA DALJAVO MED PANDEMIJO COVIDA-191 Factors Contributing to Students’ Psychosocial Well-Being During Covid-19 Distance Learning IZVLEČEK Zaradi pandemije covida-19 sta učenje na daljavo in socialna izolacija dramatično spremenila socialne in učne izkušnje mladostnikov. Glede na to, da lahko socialna izolacija negativno vpliva na psihosocialno počutje učencev, smo v naši raziskavi preučevali, v kolikšni meri IKT-kompetence, osebnostna prožnost in posamezne vrste stikov z učitelji2 in sošolci prispevajo k psihosocialnemu blagostanju učencev (N = 1813) v daljšem obdobju šolanja na daljavo. Strukturni model je pokazal, da zaznano bližino in podporo učiteljev in sošolcev kot kazalnikov psihosocialnega blagostanja najmočneje napovedujejo osebnostna prožnost učencev, učiteljeva organizacija skupinskega dela, stiki učencev z razredniki zunaj rednih šolskih ur in stiki s sošolci prek spletnih socialnih omrežij. Te ugotovitve imajo praktično uporabno vrednost za izobraževanje učiteljev in implementacijo spoznanj v šolsko prakso. Ključne besede: covid-19, učenje na daljavo, učenci, psihosocialno blagostanje, podpora, bližina ABSTRACT The covid-19 pandemic has dramatically altered adolescents’ social and learning experiences through distance education and social isolation. Given that social isolation can adversely affect students’ psychosocial well-being, our study examined the extent to which ICT competencies, resilience, and individual types of contact with teachers and classmates contribute to the psychosocial well-being of students (N = 1,813) during a protracted period of distance education. The structural model demonstrated that student resilience, teachers’ organisation of teamwork, student contact with class teachers outside of regular school hours, and their interactions with classmates on social media predict perceived proximity and support from their teachers and classmates as indicators of their psychosocial well-being. These findings have practical value for teacher education and implementation in teacher practice. Keywords: Covid-19, distance learning, students, psychosocial well-being, support, proximity 36 1 Članek predstavlja prevod in priredbo članka: Pečjak, S., Pirc, T., Podlesek, A., Peklaj, C. (2021). Some predictors of perceived support and proximity in students during COVID-19 distance learning. International electronic journal of elementary education, 14(1), 51–62. https://www.iejee.com/index.php/IEJEE/article/ view/1627. To delo je podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost RS (raziskovalno temeljno financiranje št. P5-0110). Translated and adapted from »Some Predictors of Perceived Support and Proximity in Students during COVID-19 Distance Learning,« by S. Pečjak, T. Pirc, A. Podlesek, C. Peklaj, 2021, International Electronic Journal of Elementary Education, 14(1), 51-62. https://www.iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/1627 The project is funded by Slovenian Research Agency (basic research funding no. P5-0110). 2 V prispevku uporabljeni izrazi, zapisani v slovnični obliki moškega spola, so uporabljeni kot nevtralni in veljajo enakovredno za vse spole. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Sonja Pečjak, dr. Tina Pirc, dr. Anja Podlesek, dr. Cirila Pe | Nekateri dejavniki psihosocialnega blagostanja pri učencih v času šolanja na daljavo med pandemijo covida-19 | str. 36 - 44 | RAZPRAVE UVOD Pandemija covida-19 je prinesla korenite spremembe v življenje otrok in mladostnikov po vsem svetu. Življenje se je dobesedno zaustavilo, vključno z zaprtjem izobraževalnih institucij ter prehodom na izobraževanje na daljavo in zahtevo po zmanjšanju stikov med ljudmi (t. i. ohranjanju socialne distance). Socialna izolacija in drastično zmanjšanje socialnih mrež (praviloma na okvir ožje družine) sta vplivala na psihosocialno blagostanje/dobrobit mladostnikov – še posebej če je zaprtje šol oz. šolanje na daljavo trajalo dalj časa, kot je bilo to v Sloveniji. Šola za učence ni le prostor učenja, marveč tudi prostor socializacije, povezovanja z vrstniki, prijatelji in odraslimi; hkrati pa prostor, kjer jim učitelji in vrstniki pri učenju nudijo podporo. Razvijanje in ohranjanje socialnih odnosov učencev z drugimi pa predpostavlja fizično bližino med njimi – na poti v šolo, ob skupnem druženju na šolskem dvorišču ali med odmori in v razredu (van den Berg, 2015). Vsi ti odnosi so pomembni za večjo psihosocialno blagostanje/dobrobit in prilagojenost učencev (Allen idr., 2018; Law idr., 2013). Pričujoča študija je preučevala učinke socialne izolacije in izrazitega zmanjšanja neposrednih interakcij z vrstniki in učitelji na psihosocialno počutje mladostnikov. Opredelitev in komponente psihosocialnega blagostanja 2) fizično blagostanje – sposobnost vzdrževanja telesne kondicije z zdravim načinom življenja in dobrimi gibalnimi navadami. Učenec po sedenju za računalnikom naredi nekaj vaj za krepitev hrbtenice, popoldne pa se ukvarja s športno aktivnostjo; 3) socialno blagostanje – sposobnost komuniciranja, razvijanja smiselnih odnosov z drugimi in vzdrževanja podporne mreže, ki posamezniku pomaga premagati osamljenost. Npr. učenec je dnevno v stiku z najboljšim/-i prijateljem/-i na družabnih omrežjih, občasno pokliče tudi kakega sošolca; 4) delovno/učno blagostanje – sposobnost zasledovati svoje interese in učne cilje, ki ga vodijo v nadaljnje izobraževanje. Učenec sproti opravi tiste učne naloge v e-učilnici, ki jih dobi od učitelja; 5) societalno blagostanje – sposobnost aktivnega sodelovanja v skupnosti oz. okolju, v katerem posameznik živi. Npr. učenec se vede odgovorno in dosledno upošteva varnostne ukrepe, ki preprečujejo širjenje covida-19, ko je v situacijah, kjer je več ljudi. Drevitch (2019) poudarja, da je za splošno dobro počutje treba zagotoviti, da posameznik vse te vrste blagostanja doseže do določene mere. Psihosocialno blagostanje pri učencih v času prvega vala pandemije covida-19 Psihosocialno blagostanje je nadredni konstrukt, ki vkljuPsihosocialno blagostanje učencev je bilo v času prvega čuje tako čustveno oz. psihološko blagostanje kot tudi vala pandemije covida-19 (spomladi 2020) le redko presocialno in kolektivno/skupinsko blagostanje (Larson, učevano. Študije so se osredotočale predvsem na učno 1996; Martikainen, 2002). Predstavlja sinonim za »kakopodročje – npr. na vprašanja, povezana s procesi učenja vost življenja« v celoti, saj (o načinih vzpostavljanja povključuje emocionalne, socivezav na daljavo, načinih prealne in fizične komponente. verjanja znanja, motiviranja Sam pojem je bil v preteklosti učencev ipd.). S psihosocialpovezan predvsem s klinično nega vidika pa so prevladoVrlini ljubezen do učenja in radovednost mi prakso. Tako npr. biopsihosovale študije o zaznavi pandelahko pomagata pri raziskovanju različnih cialni model Engelsa (1977) mije kot stresne situacije in vidikov vzgoje in kako jih lahko ustrezno razlaga bolezen kot rezultat odzivu oz. prilagoditvi nanjo vpeljem v svoje delo. interakcije med mehanizmi pri učencih in učiteljih (Ellis Študentka 1. letnika predšolske vzgoje na biološki ravni (celic, tkiv idr., 2020; Ristić Dedić, 2020; in organov), psihološki in Rupnik Vec idr., 2020). socialni ravni (medosebnih Ugotovitve redkih študij o psiodnosov v okolju). Pri tem pa hosocialnih vidikih šolanja imata psihološko in socialno na daljavo v prvem valu epidemije so dokaj enoznačne blagostanje zaščitno vlogo v dinamičnem ravnotežju med in kažejo negativne posledice tovrstnega šolanja na razzdravjem in boleznijo (Fava in Sonino, 2018). lične vidike psihičnega blagostanja in duševnega zdravja S pozitivno psihologijo je koncept blagostanja v devetdepri učencih osnovne in srednje šole ter študentih. Tako je setih letih 20. stoletja postal predmet intenzivnega psihoBuzzi s sod. (2020) na vzorcu italijanskih mladostnikov od loškega preučevanja. Keyes (2007) navaja tri komponente 13. do 20. leta ugotovil, da se je pri njih povečala stopnja tega blagostanja: čustveno ali subjektivno blagostanje njihove splošne zaskrbljenosti, pri čemer je bila ta višja pri (počutiti se dobro), psihološko in socialno blagostanje dekletih in pri mlajših mladostnikih. Mladostnike so močno (imeti veščine in sposobnosti za učinkovito psihološko skrbele tako posledice šolanja na daljavo za njihovo učno in socialno funkcioniranje). Blagostanje zajema različna uspešnost kot tudi spremembe v socialnih odnosih, zlasti področja posameznikovega življenja. Drevitch (2019) piše v odnosih s prijatelji. Dobra petina vseh mladostnikov je o petih področjih, ki jih ilustriramo s primeri šolanja na poročala o manjšem obsegu komunikacije in srečevanj daljavo v času pandemije covida-19: s prijatelji, obenem pa o porastu komunikacije s prijatelji 1) čustveno blagostanje – sposobnost spoprijemanja prek socialnih omrežij, pri čemer so komunikacijo s prijas stresom ob sočasni regulaciji negativnih čustev. Npr. telji na tak način pomembno pogosteje vzdrževala dekleta. učenca ne zgrabi panika, če se ne more povezati z učiteHkrati so mladostniki poročali, da so za zadovoljevanje ljem prek videokonference. Ohrani mirno kri in pokliče lastnih čustvenih in socialnih potreb, poleg pogovora učitelja po telefonu ter mu sporoči, da ima težave s poz družinskimi člani, najpomembnejši ravno pogovori z vrstvezavo; niki in prijatelji. Do podobnih ugotovitev so pri kanadskih | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 37 RAZPRAVE mladostnikih, katerih povprečna starost je bila 17 let, prišli Ellis idr. (2020). Tudi ti so namreč poročali o veliki zaskrbljenosti zaradi šolanja na daljavo – tako glede vpliva na učno uspešnost kot tudi glede na poslabšanje odnosov z vrstniki in s prijatelji (41 % jih je imelo zelo izražene tovrstne skrbi). Obenem je študija pokazala, da je bilo zmanjšanje časa, ki so ga preživljali s prijatelji, pomemben napovednik njihovega občutka osamljenosti. Ristić Dedič (2020) je pri hrvaških srednješolcih ugotovila, da je bil pri njih največji stresor dejstvo, da se niso mogli v živo družiti s prijatelji. Tudi raziskava pri slovenskih učencih je pokazala, da so kot največjo težavo šolanja na daljavo izpostavili, da pogrešajo stike s sošolci (77 % učencev od 9. do 12. leta, 65 % učencev od 12. do 15. leta in 54 % učencev od 15. do18. leta), od tega dekleta bolj kot fantje (Rupnik Vec idr., 2020). Pomembno poslabšanje psihičnega blagostanja kažejo tudi raziskave pri študentih – porast stresa, bojazni, občutij osamljenosti in depresivnosti kot posledic manjše vpetosti v socialne mreže, pomanjkanja interakcij in čustvene podpore s strani vrstnikov in prijateljev (Elmer, 2020; Eving idr., 2021). Če povzamemo, rezultati študij iz prvega vala zaprtja šol kažejo predvsem na zmanjšanje socialnega, čustvenega in delovnega/učnega blagostanja. Kazalniki psihosocialnega blagostanja in z njim povezani konstrukti V naši raziskavi smo se osredotočili predvsem na vidik socialnega in čustvenega blagostanja učencev. Ker so pri šolanju učenci vpeti v dva ključna socialna sistema – v odnose z učitelji in odnose s sošolci/vrstniki, so kazalniki njihovega psihosocialnega blagostanja zaznana bližina in podpora s strani učencev in učiteljev ter občutek osamljenosti oz. pogrešanje učiteljev in vrstnikov/sošolcev. Čas šolanja na daljavo je močno spremenil tudi socialno življenje mladostnikov. Zaradi ukrepov ob preprečevanju širjenja bolezni so se namreč precej zmanjšale možnosti za srečevanje v živo, s čimer je bil ogrožen obstoj njihovih dotedanjih socialnih mrež. Te so vsaj delno ohranjali prek socialnih omrežij in s tem zadovoljevali svoje potrebe po druženju. Zaznana podpora vrstnikov se je v preteklih raziskavah izkazala kot pomemben dejavnik za ohranjanje duševnega zdravja mladostnikov, še posebej pomembna pa je bila v času šolanja na daljavo (Chaturvedi idr., 2021; Ye idr., 2020). Pogrešanje sošolcev in učiteljev predstavlja negativni vidik blagostanja. Gre za občutje, ki je povezano z osamljenostjo. Ta je definirana kot zaznano razhajanje med dejanskimi in želenimi socialnimi odnosi (Peplau in Perlman, 1982). Osamljenost je lahko posledica zaznane ali objektivne socialne izolacije učencev. Slednja je bila v primeru naše raziskave objektivna – o občutjih pogrešanja poroča večina raziskav iz prvega vala pandemije (Ellis idr., 2020; Eving idr., 2021; Ristić Dedić, 2020). Pri tem imajo občutja pogrešanja pomembno evolucijsko funkcijo, saj so signal za motnjo pri posamezniku in ga motivirajo za ponovno vzpostavljanje odnosov (Cacioppo idr., 2015). Hkrati pa ta občutja lahko vodijo tudi k neželenim posledicam, npr. k zmanjšanju zaupanja v druge in posledično h kljubovalnemu vedenju ali k še večji socialni izolaciji (Cacioppo idr., 2009) oz. v poslabšanje duševnega zdravja, vključno z motnjami ponotranjanja (Ye idr., 2021). Za preprečevanje tega občutja so pomembni zlasti prijateljska mreža vrstnikov in družinski odnosi. Spoprijemanje mladostnikov s stresnimi situacijami in s tem posledično njihovo blagostanje pa sta v veliki meri odvisna od njihove rezilientnosti oz. osebnostne prožnosti. Osebnostna prožnost je eden od ključnih potencialov za človekov obstoj, ki pride do izraza v prelomnih, Študije o zaznani podpori učiteljev v povezavi z učnim izjemnih situacijah. Označuje zmožnost pozitivnega kontekstom so nastale v času, ko so učenci hodili v šolo, in odziva in uspešne prilagodikažejo pozitivno povezanost tve posameznika na izredne, podpore učitelja z učnimi dlje časa trajajoče težje ali spretnostmi (Patrick idr., bistveno spremenjenje oko2007), notranjo motivacijo liščine (Masten idr., 2004). Moje osebne vrline mi lahko pomagajo (Ryan idr., 1994) in prek spodPri tem avtorji longitudinaltako, da so nekakšno zrcalo mene. Pri bujanja vključenosti učencev nih raziskav poročajo, da na drugih želim, da jih opazijo in me takšno tudi z dosežki učencev (Klem osebnostno prožnost otrok in poznajo. Da se zrcalijo tudi nanje in in Connell, 2004). Pri tem mladostnikov vplivajo poleg nekatere vzamejo za svoje. Za sebe želim, nekatere študije izpostavljajo njihovih osebnostnih znada te vrline ponotranjim in se v skladu z pomembno večjo učiteljevo čilnosti – t. i. notranjih virov njimi vedem. Želim jih udejanjati. podporo dekletom (Reddy moči (dobrih intelektualnih Študentka 1. letnika socialne pedagogike idr., 2003), druge pa poročajo zmožnosti, razvitih socialnih o enaki podpori učitelja tako spretnostih, dobre samofantom kot dekletom (DeWit podobe in kompetentnosti) idr., 2010). V času pandemije – tudi varovalni dejavniki v covida-19 pa je pri šolanju na okolju kot zunanji viri moči. Med njimi omenjajo pozitivno daljavo postala učiteljeva podpora še pomembnejša, saj je navezavo na vsaj eno kompetentno odraslo osebo (osebo iz ta poskušal doseči, da so učenci vztrajali pri učenju, kljub družine ali učitelja), ki ji lahko otroci/mladostniki zaupajo njegovi fizični odsotnosti – npr. da so sledili njegovi razlagi in so hkrati deležni njenega zaupanja, pomoči, podpore in pri videokonferencah, da so poiskali nalogo v spletni učilstrukture (Grothberg Henderson, 2005; Luthar idr., 2000; nici, jo naredili in mu jo poslali v pregled itd. Situacija šolaMasten in Obradović, 2006). Med zunanje vire moči pri nja na daljavo namreč od učencev zahteva, da so sposobni učencih lahko uvrstimo prijatelje, vrstnike in tudi učitelje. v večji meri sami regulirati tako svoje učne spretnosti kot Ti predstavljajo mladostnikom temelje zaupanja in obtudi motivacijo za doseganje učnih ciljev, česar pa pogosto čutka varnosti. Pri tem raziskave kažejo, da se je približno niso zmožni (Fryer in Bovee, 2016). Poleg učne pa je v času tretjina otrok sposobna sama »izviti« iz težav, ki v nekem šolanja na daljavo pomembna tudi čustvena podpora ob obdobju ogrožajo njihov razvoj, kar dve tretjini pa jih lahrazličnih stiskah učencev med pandemijo. ko uvrstimo med ranljivo skupino, ki potrebuje konkretno 38 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Sonja Pečjak, dr. Tina Pirc, dr. Anja Podlesek, dr. Cirila Pe | Nekateri dejavniki psihosocialnega blagostanja pri učencih v času šolanja na daljavo med pandemijo covida-19 | str. 36 - 44 | RAZPRAVE podporo iz okolja (Garmezy idr., 1984; Grothberg, 1995; Ye idr., 2021). RAZISKAVA Šole v Sloveniji so se v času pandemije covida-19 za večino učencev osnovnih in srednjih šol zaprle dvakrat – v prvem valu pandemije od sredine marca do junija 2020, v drugem valu pa od sredine oktobra do konca januarja 2020. V prvem valu šolanja na daljavo je bil najprej poudarek na razvijanju IKT-kompetenc učencev in učiteljev, da so sploh lahko vzpostavljali povezave in izvajali proces učenja in na iskanju e-načinov za preverjanje znanja. V drugem valu so učenci (in učitelji) že dokaj dobro razvili IKT-kompetence, ki so jim omogočile, da so se lahko bolj usmerili na samo učenje in poučevanje. So se pa učenci v drugem valu soočali že z drugo izkušnjo daljše socialne izolacije, ki je trajala tri mesece. Predpostavljali smo, da je tako dolga odsotnost učencev iz šole verjetno pustila posledice na njihovo psihosocialno blagostanje, ki smo ga v naši študiji preučevali. Z raziskavo smo skušali odgovoriti na vprašanje, koliko IKT-kompetence, osebnostna prožnost in posamezne vrste stikov z učitelji in vrstniki prispevajo k občutku psihosocialnega blagostanja pri učencih osnovne šole. Pojem psihosocialnega blagostanja, kot ga pojmujeta npr. Seligman (2011) in Devitch (2019), smo v naši študiji zožili na vidik emocionalnega in socialnega blagostanja učencev. Psihosocialno blagostanje učencev smo zajeli s tremi spremenljivkami: bližina-podpora (predstavlja latentno spremenljivko zaznane podpore in bližine s strani vrstnikov in učiteljev), pogrešanje učiteljev in pogrešanje vrstnikov/ sošolcev. Ker je občutje bližine-podpore oz. pogrešanja rezultat interakcij učenca z vrstniki in učitelji, smo kot napovednike tega blagostanja vključili stike z učitelji in vrstniki, IKT-kompetence in osebnostno prožnost učencev (Slika 1 – teoretični model). Pri tem smo predpostavili pozitivno povezanost med IKT-kompetenco (torej sposobnostjo učinkovite uporabe IKT-sredstev za komunikacijo) in psihosocialnim blagostanjem učencev. IKT-kompetenca je dejansko orodje, ki je učencem v situaciji socialne izolacije zaradi pandemije covida-19 omogočala povezavo tako z učitelji in vrstniki pri šolanju kot tudi z vrstniki v prostem času. Nadalje smo predpostavili pozitivno povezanost med obsegom stikov učencev z učitelji in vrstniki/sošolci ter njihovim psihosocialnim počutjem, saj je socialna podpora ključna za premagovanje različnih težav in pozitivno prilagajanje stresnim situacijam (Borja idr., 2009; Helgeson in Lopez, 2010; Sood idr., 2020). Predvidevali smo tudi, da obstaja pozitivna povezanost med odpornostjo in psihosocialnim blagostanjem učencev, kar potrjujejo številne študije (Polizzi idr., 2020; Srivastava, 2011; Ye idr., 2020). Metoda Udeleženci V raziskavi je sodelovalo 1813 učencev zadnjih treh razredov (7.–9. razreda) iz 21 osnovnih šol iz vseh statističnih regij Slovenije. V vzorcu je bilo 669 učencev 7. razreda (36,9%), 526 učencev 8. razreda (29,0%) in 618 učencev 9. razreda (34,1%). Od tega je bilo 868 fantov (47,9 %) in 945 deklet (52,1 %). Med posameznimi razredi ni bilo pomemb-  SLIKA 1: Teoretični model med IKT-kompetencami, osebnostno prožnostjo, stiki in psihosocialnim blagostanjem | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 39 RAZPRAVE nih razlik v zastopanosti spolov (x2(2) = 1,209, p = 0,546). Povprečna starost učencev je bila 13,76 leta (SD = 0,82). Raziskovalni pripomočki Uporabljen je bil spletni vprašalnik, s katerim smo preverjali vse v raziskavo vključene spremenljivke. IKT-kompetence učencev smo preverjali s pomočjo štirih trditev, ki so učence spraševale po tem, kako dobro obvladajo brskanje po spletu ter uporabo spletnih učilnic, e-pošte in videokonferenc. Odgovarjali so na 5-stopnejski lestvic (1 – zelo slabo, 5 – odlično). Zanesljivost lestvice je primerna (Cronbachov α = 0,85). Osebnostno prožnost/rezilientnost učencev smo merili s slovensko priredbo Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC-10) (Kavčič idr., 2021). Vprašalnik z 10 trditvami sprašuje o tem, kako se posamezniki spoprijemajo s stresnimi situacijami, ovirami in spremembami (npr. Lahko se uspešno spoprimem z vsako situacijo.). Učenci na 5-stopenjski lestvici označijo, koliko trditve zanje držijo (0 – sploh ne velja zame, 2 – včasih velja zame, 4 – skoraj vedno velja zame). Validacija instrumenta na našem vzorcu je potrdila enofaktorsko strukturo vprašalnika s 73,77 % pojasnjene variance in visoko zanesljivostjo (Cronbach α = 0,96). Pri pogostosti stikov učencev smo ugotavljali pogostost njihovih stikov z učitelji v okviru pouka, dodatne stike z učitelji razredniki in pogostost stikov z vrstniki prek spletnih omrežij. Pogostost stikov učencev z učitelji smo ugotavljali s tremi vprašanji, v katerih smo jih spraševali, kako pogosto so bili v času 3-mesečnega šolanja na daljavo povprečno v stiku z učitelji prek e-učilnic, e-pošte in videokonferenc. Učenci so odgovarjali na 4-stopnejski lestvici (1 – (skoraj) nikoli, 2 – enkrat na teden, 3 – večkrat na teden, 4 – vsak dan). Zanimali so nas tudi dodatni stiki z učiteljem razrednikom, ki so jih imeli učenci zunaj pouka in zunaj obveznih ur oddelčnih skupnosti, ki so predvidene s programom osnovne šole. Učenci so o pogostosti teh stikov izbirali med 5 kategorijami (1 – 1-krat na mesec, 2 – 1-krat na 14 dni, 3 – 1-krat na teden, 4 – 2-do 4-krat na teden, 5 – vsak dan). Te ure so bile namenjene pogovoru z učenci o težavah, povezanih tako s procesom učenja kot tudi v odnosih z vrstniki, drugimi učitelji in družinskimi člani zaradi pandemije. Pogostost stikov z vrstniki prek elektronskih poti je vključevala stike na družabnih omrežjih (FB, Instagram, Snapchat), prek SMS-ov, telefona in videoklicev. Učenci so izbrali eno od šestih kategorij, ki so se nanašale na to, koliko časa dnevno so bili v povprečju v stiku z vrstniki (1 – nisem bil v stiku, 2 – do pol ure, 3 – pol ure do 1 ure, 4 – 1 do 2 uri, 5 – 2 do 4 ure, 6 – več kot 4 ure). Poleg tega smo učence spraševali še o pogostosti dela v skupini v času šolanja na daljavo. Na 5-stopenjski lestvici (1 – občutno manj kot v razredu ali sploh nič; 3 – enako kot v razredu, 5 – občutno več kot v razredu) so označili, kako pogosto je v času šolanja na daljavo potekalo delo v skupinah v primerjavi s časom, ko so hodili v šolo. Psihosocialno blagostanje učencev, opredeljeno kot zaznana bližina in podpora s strani vrstnikov in učiteljev ter pogrešanje učiteljev in učencev, smo merili z lastnim vpra40 šalnikom, ki je imel 17 trditev. Štiri trditve so se nanašale na učenčevo zaznano bližino – 2 trditvi na zaznano bližino z vrstniki (npr. Občutek imam, da sem si s sošolci blizu.) in 2 z učitelji (npr. Občutek imam, da se lahko obrnem na učitelje, če kaj potrebujem.). Za ugotavljanje zaznane podpore je bilo 9 trditev, 3 za zaznano podporo vrstnikov (npr. Imam občutek, da se s sošolci lahko pogovarjam o svojih občutjih.) in 6 trditev za zaznano podporo s strani učiteljev oz. razrednika (npr. Imam občutek, da je učiteljem/razredniku mar zame.). Štiri trditve so bile za ugotavljanje pogrešanja, od tega 2 trditvi za pogrešanje vrstnikov (npr. Pogrešam druženje s sošolci.) in 2 za pogrešanje učiteljev (npr. Pogrešam stik v živo z učitelji.).Učenci so na 5-stopenjski lestvici označili, koliko so ta občutja prisotna v času šolanja na daljavo v primerjavi s časom, ko so hodili v šolo (1 – veliko manj kot prej, 3 – enako kot prej, 5 – veliko bolj kot prej). Postopek zbiranja in obdelave podatkov Zbiranje podatkov s strani učencev je potekalo prek spletne aplikacije 1KA v prvi polovici januarja 2021. Učenci so na spletni vprašalnik odgovarjali skupinsko ob pomoči šolskih psihologov. Pred zbiranjem podatkov s strani učencev smo pridobili soglasje Komisije za etiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, da raziskava ustreza etičnim merilom in standardom (9. 12. 2020, št. vloge 211-2020) in prek spleta tudi Obveščeno soglasje staršev za sodelovanje njihovih otrok v raziskavi. Rezultati na lestvici so bili izračunani kot povprečje ali mediana odgovorov na vseh trditvah lestvic. Rezultati Najprej prikazujemo opisne statistike za uporabljene konstrukte in trditve (Preglednica 1), nato pa empirične rezultate predpostavljenega modela o povezanosti IKT-kompetenc, osebnostne prožnosti ter stikov učencev s sošolci in učitelji na njihovo psihosocialno blagostanje (Slika 2).  PREGLEDNICA 1: Opisne statistike za konstrukte in posamezne trditve, vključene v model N M SD Osebnostna prožnost 1813 3,43 0,73 IKT-kompetence 1813 4,44 0,66 Pogrešanje sošolcev 1813 3,94 0,99 Pogrešanje učiteljev 1813 3,33 0,92 Bližina in podpora 1813 2,94 0,50 Stiki s sošolci 1813 2,57 2,31 Skupinsko delo za šolo 1813 2,19 1,01 SU – videokonference 1813 3,52 1,10 SU – e-pošta 1813 1,90 0,96 SU – e-učilnice 1813 2,85 1,05 SU – dodatne ure v šoli 1813 1,12 1,51 Opombe: N – število učencev; M – aritmetična sredina; SD – standardni odklon VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Sonja Pečjak, dr. Tina Pirc, dr. Anja Podlesek, dr. Cirila Pe | Nekateri dejavniki psihosocialnega blagostanja pri učencih v času šolanja na daljavo med pandemijo covida-19 | str. 36 - 44 | RAZPRAVE Rezultati v prvem delu Preglednice 1 prikazujejo, da so se učenci v našem vzorcu v povprečju zaznali kot srednje osebnostno prožne in kot zelo IKT-kompetentne. Učenci čutijo približno tako podporo in bližino svojih sošolcev in učiteljev kot pred začetkom šolanja na daljavo, bolj pa jih pogrešajo. Drugi del Preglednice 1 sestavljajo različne posamične trditve glede oblik stikov učencev s sošolci in učitelji. Rezultati kažejo, da so bili učenci v povprečju pol ure dnevno v stiku s sošolci, poleg srečanj z njimi med obveznim e-učenjem, in sicer prek družbenih omrežij, SMS-ov ter telefonskih in videoklicev, pri čemer je bila razpršenost podatkov precejšnja. Učenci so tudi poročali, da jim učitelji v času šolanja na daljavo manj pogosto dajo navodila za skupinsko delo kot v učilnicah. Nadalje so poročali, da je njihov stik z učitelji med učenjem na daljavo potekal najpogosteje prek videokonferenc in e-učilnic (večkrat na teden ali vsak dan), redkeje pa so jih učitelji kontaktirali po e-pošti (povprečno enkrat na teden). Zadnja spremenljivka se nanaša na zaznane stike učencev s svojim razrednikom zunaj rednega šolskega časa, ko jih učitelj ni niti poučeval niti ni imel z njimi oddelčne skupnosti/razrednih ur. V povprečju so imeli učitelji tovrstne stike z učenci enkrat mesečno, vendar je bila tudi tu velika razpršenost podatkov. Odnosi med spremenljivkami kažejo, da so osebnostna prožnost učencev, skupinsko delo za šolo, stiki s sošolci in dodatni stiki z učitelji najmočneje pozitivno vplivali na psihosocialno blagostanje učenčev, tj. na njihov občutek bližine in podpore s strani učiteljev in sošolcev. Nekoliko manjši, a še vedno pomemben učinek na občutek bližine in podpore učencev so imeli stiki z učitelji prek e-učilnic in elektronske pošte ter njihove IKT-kompetence. Pomembno je omeniti, da videokonference z učitelji med šolanjem na daljavo niso bistveno prispevale k večjemu psihosocialnemu blagostanju učencev. Ugotovili smo tudi, da so IKT-kompetence učencev, njihovi stiki z učitelji prek e-pošte in e-učilnic ter dodatni čas, ki so ga preživeli z učitelji razredniki, pomembno prispevali k njihovemu občutku pogrešanja učiteljev. Podobno so IKT-kompetence in stiki s sošolci prek družbenih omrežij, telefonskih ali videoklicev pomembno vplivali na občutek pogrešanja sošolcev. Skupinsko delo za šolo pa je imelo majhen, a pomemben negativen učinek na pogrešanje sošolcev. Diskusija V raziskavi smo preučevali, v kolikšni meri so IKT-kompetence učencev, njihova osebnostna prožnost in različni stiki na daljavo z učitelji in sošolci prispevali k psihosocialnemu blagostanju učencev med šolanjem na daljavo v drugem valu pandemije covida-19 (od konca oktobra 2020 do začetka februarja 2021). Konstrukt psihosocialnega blagostanja je bil opredeljen s pomočjo latentnih spremenljivk zaznane bližine in podpore sošolcev in učiteljev ter pogrešanja učiteljev in sošolcev. Empirični rezultati na vzorcu učencev tretjega triletja osnovne šole podpirajo naš teoretični model. Ugotovili smo, da IKT-kompetenca pomembno, a šibko napoveduje psihosocialno blagostanje učencev. IKT-kompetenca je bila pomembno orodje dijakov za ohranjanje stikov s sošolci (predvsem v prostem času) in učitelji v času pandemije. Učenci so svoje IKT-kompetence ocenili zelo visoko, 0.80 0.77 0.14 0.78 0.25 0.13 0.24 0.72  SLIKA 2: Empirični model med IKT-kompetencami, osebnostno prožnostjo, stiki in psihosocialnim blagostanjem | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 41 RAZPRAVE s povprečno oceno 4,44 na 5-stopenjski lestvici. Raziskave kažejo, da je bila IKT-kompetenca dejavnik za zmanjševanje stresa pri mladostnikih že pred pandemijo, saj jim je omogočala preživljanje prostega časa na spletu, kjer so dobili občutek večje socialne podpore (Manago idr., 2012; Nabi idr., 2013). Ta kompetenca pa je bila v času socialne izolacije med pandemijo še pomembnejša za ohranjanje psihosocialnega blagostanja učencev, saj jim je omogočala tako rekoč edino komunikacijo z vrstniki. Mladostniki pa za zdrav, funkcionalen razvoj potrebujejo stike z vrstniki in odraslimi, ki jim omogočajo zadovoljevanje potrebe po kompetentnosti, avtonomiji in povezanosti (Ryan in Deci, 2000), kar jih motivira tudi za uspešno delovanje v šoli. nikacije prispevali k zaznani podpori in bližini pri učencih več kot neposredna komunikacija prek videokonferenc. Pričakovali smo, da bo neposredna komunikacija „v živo“ med učitelji in učenci prek videokonferenc, ki omogočajo verbalno in neverbalno komunikacijo, učiteljem nudila več možnosti za podporo učencem in bi jo učenci tudi zaznali. Ena od možnih razlag je, da je stik prek e-pošte lahko bolj oseben in v njem lahko učitelj pokaže posebno skrb za določenega učenca, zaradi česar se pri učencu poveča občutek, da je učitelju še posebej mar zanj. Med videokonferenco pa se učitelji verjetno bolj osredotočajo na poučevanje (razlago in ponavljanje učne snovi). Učinkovito dvosmerno komunikacijo med videokonferenco pa so lahko ovirali dodatni dejavniki, npr. nekateri učenci se niso mogli vključiti v videokonferenco, nekateri so med poukom izgubili internetno povezavo itd. Na splošno so raziskave o uporabi videokonferenc med pandemijo pokazale, da je takšno poučevanje manj personalizirano (Eving idr., 2021) in da imajo učenci negativen odnos do uporabe Zooma kot videokonferenčnega sistema za šolanje na daljavo. Poudarjajo negativen vpliv takšnega pouka na njihovo učno izkušnjo in motivacijo za učenje, še posebej če traja dlje časa (Serhan, 2020). Zdi se, da je bilo tako tudi pri učencih v našem vzorcu. V modelu so tri kazalnike psihosocialnega blagostanja učencev napovedovale tudi različne vrste stikov s sošolci in učitelji. Neposredni stiki posameznega učenca s sošolci so bili vezani na učne situacije dela v skupinah (če so jih učitelji organizirali) in na stike v prostem času, ko so se družili prek družbenih omrežij. Učenci so poročali, da je bilo med poukom na daljavo manj skupinskega dela kot v šoli; pri tem pa so naši rezultati pokazali, da je bila učiteljeva organizacija dela v skupinah pomembna za zaznano podporo in bližino s strani sošolcev (0,25). V razmerah popolne socialne izolacije je bilo delo v skupinah tako rekoč edini stik v šolskem kontekstu, v katerem so lahko učenci Nekateri razredniki so imeli poleg doseganja učnih ciljev še dodatne stike zunaj ur pozadovoljili potrebo po sociuka, o čemer je poročalo 770 alnem stiku z vrstniki in potučencev (42 %). Razredniki so rebo po sprejemanju s strani Z zavedanjem svojih vrlin bom naloge se na teh srečanjih z učenci sošolcev. Socialna sprejetost opravljala bolj samozavestno, saj bom pogovarjali o trenutni situs strani vrstnikov/sošolcev vedela, katera so moja močna področja. aciji v zvezi s pandemijo, tepa je še posebej pomembna žavah, s katerimi se srečujejo, Študentka 1. letnika specialne in v zgodnjem mladostništvu rehabilitacijske pedagogike in strategijah spoprijemanja (Wigfield idr., 2006). Naše z njo. Čeprav so ta srečanja ugotovitve podpirajo idejo, potekala redko – v povpreda lahko uvedba računalničju enkrat na dva tedna do ško podprtega sodelovalnega enkrat na mesec – rezultati učenja v izobraževanju na kažejo, da so pomembno prispevala k zaznavanju podpore daljavo spodbuja boljše učne rezultate in motivira učence in bližine ter občutkom pogrešanja učiteljev. Po besedah za učenje in interakcijo (Chen idr., 2018). V študijah, ki so učencev so ta srečanja pomenila veliko olajšanje, saj so preučevale tradicionalno učno okolje pred pandemijo (npr. takrat spoznali, da se njihovi sošolci spopadajo z enakimi Kyndt idr., 2013; Roseth idr., 2008), je bilo ugotovljeno, ali podobnimi težavami, učitelji pa so jih spodbujali in da je skupinsko delo učinkovito, zlasti če je organizirano kot sodelovalno učenje. Med pandemijo je skupinsko delo pomirjali ter jim vlivali upanje, da se bodo kmalu vrnili v učencem omogočilo, da so se s svojimi vrstniki pogovarjali šolo. Zaznana podpora lahko deluje kot spodbuda v situao različnih stiskah in stresih pandemije, delili učinkovite cijah digitalnega učenja (Fryer in Bovee, 2016), kar je bilo strategije spoprijemanja z njo in podpirali drug drugega pomembno med pandemijo covida-19, zlasti glede na upad (Sood idr., 2020). V naši raziskavi so učenci, ki so poročali motivacije učencev. o tem, da so več delali v skupinah, manj pogrešali sošolce. Naši podatki so pokazali tudi pozitivno povezanost med Zaznani občutki podpore ali bližine so bili nizko, a poosebnostno prožnostjo in psihosocialnim blagostanjem membno povezani tudi s stiki učencev s sošolci prek sociučencev, kar je skladno z ugotovitvami iz prvega vala alnih omrežij. Tak rezultat je bil pričakovan, saj družbeno epidemije covida-19 leta 2020, ki kažejo, da je psihosoomrežje posameznika vključuje sošolce in druge, ki bi mu cialno blagostanje učencev odvisno tudi od individualne lahko nudili podporo. Raziskave pri odraslih in študentih osebnostne prožnosti (Polizzi idr., 2020; Srivastava, 2011; so pokazale, da posamezniki pogosto iščejo socialno podYe idr., 2020). Osebnostno bolj prožni posamezniki laže poro na družbenih omrežjih, ko se soočajo z različnimi prenašajo stresne situacije, kot je pandemija covida-19, in stresnimi situacijami, in da je nižja raven podpore, prejete se laže spopadajo s trdovratnimi stresorji. Hkrati ti učenci v teh mrežah, povezana tudi s slabšo vedenjsko prilagojezaznavajo manj stiske in več podpore kot manj osebnostno nostjo (Brewin idr., 2000; Ozer idr., 2003). prožni učenci (Sood in Sharma, 2020). Pri tem pa je pomembno izpostaviti tudi dejstvo, da osebnostna prožnost, Stik učiteljev z učenci je bil praviloma vezan na izvajanje skupaj s socialno podporo, deluje pri posamezniku kot blaučnega procesa za doseganje učnih ciljev, pri čemer so z žilec med zaznano stresno situacijo pandemije covida-19 učenci komunicirali posredno (prek e-učilnic in elektronin njegovimi akutnimi težavami kot posledico stresa (Ye ske pošte) ali neposredno (prek videokonferenc). Presenetljiv je dobljeni rezultat, da sta obe obliki posredne komuidr., 2021). 42 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Sonja Pečjak, dr. Tina Pirc, dr. Anja Podlesek, dr. Cirila Pe | Nekateri dejavniki psihosocialnega blagostanja pri učencih v času šolanja na daljavo med pandemijo covida-19 | str. 36 - 44 | RAZPRAVE ZAKLJUČKI Če povzamemo, raziskava kaže, da so k psihosocialnemu blagostanju mladostnikov med šolanjem na daljavo največ prispevali osebnostna prožnost učencev, učiteljeva organizacija skupinskega dela, stiki učencev z razredniki zunaj rednega šolskega časa ter stiki s sošolci prek družbenih omrežij. Po mnenju Kiswardy (2013) bi lahko osebnostno prožnost mladostnikov pri šolanju na daljavo povečali z zagotavljanjem varnega in sprejemljivega učnega in socialnega okolja, krepitvijo občutka pripadnosti, omogočanjem podpornih odnosov med vrstniki, ustvarjanjem priložnosti za sodelovanje pri pouku in drugih šolskih dejavnostih ter zagotavljanjem učnih možnosti za vse učence, še posebej tiste, ki potrebujejo dodatno podporo in posebne oblike spodbujanja. Medtem ko je skrb za procese socialne integracije med učenci (vzpostavljanje pripadnosti in podpirajočih medvrstniških odnosov) v običajnih šolskih razmerah predvsem odgovornost razrednika, se zdi, da bi se jim pri šolanju na daljavo morali zavestno posvetiti vsi učitelji, skupaj s šolskimi svetovalnimi delavci. Ugotovitve te študije kažejo, da bi bilo koristno, da bi učitelji med šolanjem na daljavo in v šoli pogosteje organizirali delo učencev v skupinah, s čimer bi izkoristili že dokazane pozitivne učinke sodelovalnega učenja na akademske rezultate in rezultate socialne integracije učencev (Roseth idr., 2008). Poleg tega bi verjetno za večsmerno komunikacijo (med učiteljem in učenci ter učenci med seboj) koristilo, če bi vsem učencem zagotovili enake možnosti za uporabo videokonferenc in vzpostavili jasna pravila za sodelovanje na njih (npr. da morajo imeti vsi učenci v videokonferenci vključeno kamero). Ob koncu velja omeniti tudi omejitve naše študije. Prvič, rezultati odražajo samo perspektivo učencev. V nadaljnjih raziskavah bi bilo smiselno to perspektivo primerjati z zaznavami učiteljev. Drugič, zaradi omejitev v času pandemije je bila to spletna raziskava, v kateri so sodelovali učenci, katerih starši so dali soglasje za sodelovanje. Zato je zelo verjetno, da od nekaterih staršev, ki so manj IKT-kompetentni, nismo prejeli soglasja za sodelovanje njihovih otrok. V nadaljnjih raziskavah bi bilo koristno pridobiti tudi dodatne informacije o vsebini stikov (tako s sošolci kot učitelji), ki vplivajo na občutke zaznane bližine in podpore, ter raziskati, zakaj videokonference niso prispevale k večji zaznani podpori in bližini. Kljub temu lahko zaključimo, da rezultati naše študije dajejo (začetni) vpogled v dejavnike, ki so prispevali k večjemu psihosocialnemu blagostanju učencev šoli v času šolanja na daljavo. Te ugotovitve so lahko izhodišče za načrtovanje nadaljnjega strokovnega izobraževanja učiteljev, ki bi jim omogočilo, da v podobnih situacijah vedo, kako lahko ravnajo za boljše psihosocialno blagostanje učencev. VIRI IN LITERATURA 1KA (Verzija 21. 02. 16) [programska oprema] (2021). Fakulteta za družbene vede. https://www.1ka.si Allen, K., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., Waters, L. (2018). What schools need to know about fostering school belonging: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(1), 1–34. https://doi. org/10.1007/s10648-016-9389-8 Borja, S. E., Callahan, J. L., Rambo, P. L. (2009). Understanding negative outcomes following traumatic exposure: The roles of neuroticism and social support. Psychological Trauma-Theory Research Practice and Policy, 1(2), 118–129. https://doi. org/10.1037/a0016011 Brewin, C. R., Andrews, B., Valentine, J. D. (2000). Meta-analysis of risk factors for posttraumatic stress disorder in trauma-exposed adults. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68(5), 748–766. https://doi.org/10.1037/0022-006X.68.5.748 Buzzi, C., Tucci, M., Ciprandi R., Brambilla, I., Caimmi, S., Ciprandi, G., Marseglia, G. L. (2020). The psychosocial effects of COVID-19 on Italian adolescents’ attitudes and behaviors. Italian Journal of Pediatrics, 46–69. https://doi.org/10.1186/s13052-02000833-4 Cacioppo, J. T., Fowler, J. H., Christakis, N. A. (2009). Alone in the crowd: The structure and spread of loneliness in a large social network. Journal of Personality and Social Psychology, 97(6), 977–991. http://dx.doi.org/10.1037/ Cacioppo, J. T., Cacioppo, S., Cole, S. W., Capitanio, J. P., Goossens, L., Boomsma, D. I. (2015). Loneliness across phylogeny and a call for comparative studies and animal models. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 202–212. http:// dx.doi.org/10.1177/1745691614564876 Chaturvedi, K., Vishwakarma, D. K., Singh, N. (2021). COVID-19 and its impact on education, social life and mental health of students: A survey. Children and youth services review, 121, 105866. https://doi. org/10.1016/j.childyouth.2020.105866 Engel, G. L. (1997). From biomedical to biopsychosocial. Psychotherapy and Psychosomatics, 66(2), 57–62. https://doi.org/10.1159/000289109 Chen, J., Wang, M., Kirschner, P. A., Tsai, C. C. (2018). The role of collaboration, computer use, learning environments, and supporting strategies in CSCL: A meta-analysis. Review of Educational Research, 88(96), 799–843. https://doi. org/10.3102/0034654318791584 Ewing, L. A., Cooper, H. B. (2021): Technology-enabled remote learning during COVID-19: perspectives of Australian teachers, students and parents. Technology, Pedagogy and Education, 30(1), 41–57. https:// doi.org/10.1080/1475939X.2020.1868562 Cooke, B. D., Rossmann, M. M., McCubbin, H. I., Patterson, J. M. (1988). Examining the definition and assessment of social support: A resource for individuals and families. Family Relations, 37(2), 211–216. https://doi.org/10.2307/584322 Davis, T. (2019, 2. januar). What Is Well-Being? Definition, Types, and Well-Being Skills. Psychology Today. https://www.psychologytoday.com/us/blog/ click-here-happiness/201901/what-is-well-beingdefinition-types-and-well-being-skills De Wit, D., Karioja, K., Rye, B. (2010). Student perceptions of diminished teacher and classmate support following the transition to high school: are they related to declining attendance? School Effectiveness and School Improvement, 21(4), 451–472. https://doi. org/10.1080/09243453.2010.532010 Ellis, W. E., Dumas, T. M., Forbes, L. M. (2020). Physically Isolated but Socially Connected: Psychological Adjustment and Stress Among Adolescents During the Initial COVID-19 Crisis. Canadian Journal of Behavioural Science, 52(3), 177–187. http://dx.doi. org/10.1037/cbs0000215 Elmer T., Mepham, K., Stadtfeld, C. (2020). Students under lockdown: Comparisons of students’ social networks and mental health before and during the COVID-19 crisis in Switzerland. PLoS ONE 15(7): e0236337. https://doi.org/10.1371/journal. pone.0236337 Fava, G. A., Sonino N. (2008). The Biopsychosocial Model Thirty Years Later. Psychotherapy and Psychosomatics, 77(1), 1–2. https://doi. org/10.1159/000110052 Fryer, L. K., Bovee, H. N. (2016). Supporting students’ motivation for e-learning: Teachers matter on and offline. The Internet and Higher Education, 30, 21–29. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2016.03.003 Garmezy, N., Tellegen, A. (1984). Studies of stress-resistant children: Methods, variables, and preliminary findings. Advances in applied developmental psychology, 1, 231–287. Grothberg, E. (1995). A Guide to Promoting Resilience in Children: Strengthening the Human Spirit. http://resilnet.uiuc.edu/library/grotb95b.html Grothberg Henderson, E. (2005). Resilience for Tomorrow. Iguazu: International Council of Psychologists Convention. Helgeson, V.S., Lopez, L. (2010). Social support and growth following adversity. V: W. R. John, J. Z. Alex, J. S. Hall (ur.), Handbook of Adult Resilience (str. 309–330). The Guilford Press. Kavčič, T., Avsec, A., Kocjan, G. Z. (2021). Psychological functioning of Slovene adults during the COVID-19 pandemic: does resilience matter?. Psychiatric Quarterly, 92(1), 207–216. Keyes, C. L. M. (2007). The Mental Health Continuum: From Languishing to Flourishing in Life. Journal of | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 43 RAZPRAVE Health and Social Behavior, 43(2), 207–222. https:// doi.org/10.2307/3090197 Academy of Sciences, 1094(1), 13–27. https://doi. org/10.1196/annals.1376.003 Kiswardy, V. (2013). Analiza koncepta rezilientnosti v kontekstu vzgoje in izobraževanja. Andragoška spoznanja, 19(3), 46–64. Nabi, R. L., Prestin, A., So, J. (2013). Facebook friends with (health) benefits? Exploring social network site use and perceptions of social support, stress, and well-being. Cyberpychology, 16(10), 721–727. https:// doi.org/10.1089/cyber.2012.0521 Klem, A. M., Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of school health, 74(7), 262–273. König, J., Jäger-Biela, D. J., Glutsch, N. (2020). Adapting to online teaching during COVID-19 school closure: teacher education and teacher competence effects among early career teachers in Germany. European Journal of Teacher Education, 43(4), 608–622. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.18 09650 Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, T., Cascallar, E. (2013). A meta-analysis of the effects of face-toface cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, 10, 133–149. http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2013.02.002 Larson, J. S. (1996). The World Health Organization’s definition of health: Social versus spiritual health. Social Indicator Research, 38(2), 181–192. https://doi. org/10.1007/BF00300458 Law, P. C., Cuskelly, M., Carroll, A. (2013). Young people’s perceptions of family, peer, and school connectedness and their impact on adjustment. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 23(1), 115–140. https://doi.org/10.1017/jgc.2012.19 Luthar, S. S., Cicchetti, D., Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child development, 71(3), 543–562. Manago, A. M., Taylor, T., Greenfield, P. M. (2012). Me and my 400 friends: The anatomy of college students’ Facebook networks, their communication patterns, and well-being. Developmental psychology, 48(2), 369–342. https://doi.org/10.1037/ a0026338 Martikainen, P. (2002). Psychosocial determinants of health in social epidemiology. International Journal of Epidemiology, 31(6), 1091–1093. https://doi. org/10.1093/ije/31.6.1091 Masten, A. S., Obradović, J. (2006). Competence and resilience in development. Annals of the New York 44 Niemi, H. M., Kousa, P. (2020). A case study of students’ and teachers’ perceptions in a Finnish high school during the COVID pandemic. International journal of technology in education and science, 4(4), 352–369. https://doi.org/10.46328/ijtes.v4i4.167 Ozer, E. J., Best, S. R., Lipsey, T. L., Weiss, D. S. (2003). Predictors of post-traumatic stress disorder and symptoms in adults: a meta-analysis. Psychological bulletin, 129(1), 52–73. https://doi.org/10.1037/00332909.129.1.52 Patrick, H., Ryan, A. M., Kaplan, A. (2007). Early adolescents’ perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of educational psychology, 99(1), 83–98. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.1.83 Peplau, L. A., Perlman, D. (ur.). (1982). Loneliness: A sourcebook of current theory, research, and therapy. Wiley. Polizzi, C., Lynn, S. J., Perry, A. (2020). Stress and coping in the time of covid-19: pathways to resilience and recovery. Clinical Neuropsychiatry, 17(2), 59–62. Reddy, R., Rhodes, J. E., Mulhall, P. (2003). The influence of teacher support on student adjustment in the middle school years: a latent growth curve study. Develpomental Psychopathology, 15(1), 119– 138. https://doi.org/10.1017/S0954579403000075 Ristić Dedić, Z. (2020). Pilot istraživanje učeničkih potreba i suočavanja s izazovima online nastave u ožujku 2020. godine (Preliminarno izvješće) – Serija IDIZ-ovi vidici 003. Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Roseth, C. J., Johnson, D. W., Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, 13(2), 233–246. https://doi. org/10.1037/0033-2909.134.2.223 Rosseel, Y. (2012). Iavaan: An R Package for Structural Equation Modeling. Journal of Statistical Software, 48(2), 1–36. https://www.jstatsoft.org/v48/i02/ Rupnik Vec, T., Preskar, S., Slivar, B., Zupanc Grom, R., Deutsch, T., Ivanuš Grmek, M., Mithans, M., Kregar, S., Holcar Brunauer, A., Preskar, S., Bevc, V., Logaj, V., Musek Lešnik, K. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času epidemije Covid-19 v Sloveniji. Delno poročilo, julij 2020. Zavod RS za šolstvo. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/ 0003-066X.55.1.68 Scales, P. C., Benson, P. L., Oesterle, S., Hill, K. G., Hawkins, J. D., Pashak, T. J. (2016). The dimensions of successful young adult development: A conceptual and measurement framework. Applied Developmental Science, 20(3), 150–174. https://doi.org/10. 1080/10888691.2015.1082429 Serhan, D. (2020). Transitioning from face-to-face to remote learning: Students’ attitudes and perceptions of using Zoom during COVID-19 pandemic. International Journal of Technology in Education and Science (IJTES), 4(4), 335–342. Sood, S. Sharma, A. (2020). Resilience and Psychological Well-Being of Higher EducationStudents During COVID-19: The Mediating Role of Perceived Distress. Journal of Health Management, 22(4), 606–617. https://doi.org/10.1177/0972063420983111 Srivastava, K. (2011). Positive mental health and its relationship with resilience. Industrial Psychiatry Journal, 20(2), 75–76. https://doi.org/10.4103/09726748.102469 Tiego, J., Testa, R., Bellgrove, M. A., Pantelis, C., Whittle, S. (2018). A hierarchical model of inhibitory control. Frontiers in psychology, 9, 1339. https://doi. org/10.3389/fpsyg.2018.01339 van den Berg, Y. H. M. (2015). Peers in proximity. New perspectives on interpersonal processes in the classroom. [Doktorska disertacija]. Wigfield, A., Byrnes, J. P., Eccles, J. S. (2006). Development during earlyand middle adolescence. V: P. A. Alexander, P. H. Winne (ur.), Handbook of educational psychology (str. 87–105). Mahwah, NJ: Erlbaum. Ye, Z., Yang, X., Zeng, C., Li, X. (2020). Resilience, Social Support, and Coping as Mediators between COVID-19-related Stressful Experiences and Acute Stress Disorder among College Students in China. Applied Psychology: Health and Well-being, 12(4), 1074–1094. https://doi.org/10.1111/aphw.12211 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Sonja Pečjak, dr. Tina Pirc, dr. Anja Podlesek, dr. Cirila Pe | Nekateri dejavniki psihosocialnega blagostanja pri učencih v času šolanja na daljavo med pandemijo covida-19 | str. 36 - 44 | RAZPRAVE Dr. Katarina Habe Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo OD IZVAJALSKE ANKSIOZNOSTI K ZANOSU NA ODRU – PARADIGMA POZITIVNE PSIHOLOGIJE NA PODROČJU PSIHOLOGIJE GLASBENEGA NASTOPANJA Positive Psychology Paradigm in Psychology of Music Performance: From Performance Anxiety to Performance Flow IZVLEČEK Pozitivna psihologija je pomembno vplivala tudi področje psihologije glasbe in njeno posebno aplikativno vejo, psihologijo glasbenega nastopanja. Namen prispevka je predstaviti spremembo paradigme na področju psihologije glasbenega nastopanja, s pozornostjo, usmerjeno na najpogosteje preučevani fenomen – izvajalsko anksioznost – v smeri doživljanja izvajalskega zanosa. Osredotočamo se na prednastopno vznemirjenje, kjer izvajalska anksioznost in zanos predstavljata “dve plati iste medalje”, od stališč glasbenega izvajalca pa je odvisno, kam bo usmeril svoje prednastopno doživljanje. Izpostavljamo paradoksalnost simultanega doživljanja glasbenega poklica kot izvora stresa in psihološkega blagostanja. V skladu s tem opozarjamo na prisotnost mešanih čustev, tako pozitivnih kot negativnih, ki predstavljajo stalno spremljajoči pojav pred odhodom na oder in v izvajalcu vzbujajo ambivalentni konflikt. Na koncu predstavimo najpomembnejše strategije, ki glasbenemu izvajalcu pomagajo pri uravnavanju prednastopnega vznemirjenja in mu omogočijo pot do celostnega izkoriščenja lastnega glasbenega potenciala. Ključne besede: prednastopno vznemirjenje, strategije uravnavanja, zanos, trema, izvajalska anksioznost, uspešnost glasbenega nastopanja ABSTRACT Positive psychology has deeply influenced psychology of music and its applied branch, the psychology of music performance. This paper aims to present a paradigm shift in music performance psychology, focusing on the most commonly studied phenomenon, i.e., performance anxiety, towards experiencing performance flow. We emphasise pre-performance excitement, where performance anxiety and flow represent two sides of the same coin and where musical performers direct their pre-performance experience depending on their attitude. The focus is on the paradoxicality of the simultaneous experience of the music profession as a source of stress and psychological well-being. Accordingly, we call attention to the presence of mixed emotions - both positive and negative – which constitute a continual pre-performance phenomenon before going on stage and arouse ambivalent conflict in the performer. Finally, we offer the best strategies for musicians to regulate the pre-performance excitement and unleash their full creative ability. Keywords: pre-performance excitement, coping strategies, flow, performance anxiety, musical performance success UVOD Na področju poklicnega ukvarjanja z glasbo prihaja do paradoksa, ko lahko iz raziskav razberemo, da poklicni glasbeniki hkrati poročajo o visokih ravneh stresa kot posledice poklicnih izzivov (Berg idr., 2022), po drugi strani pa navajajo svoj poklic kot pomemben izvor blagostanja (Ascenso idr., 2017). V zadnjih tridesetih letih se je na področju psihologije glasbenega nastopanja zgodil opazen preobrat od preučevanja pojavov, ki povzročajo poklicnim glasbenikom probleme, k preučevanju pojavov, ki predstavljajo izvor njihovega notranjega potenciala. Pojavila | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 45 RAZPRAVE se je potreba, da se tudi pri glasbenikih preusmeri žarišče se nauči uravnavati telesne, čustvene in miselne prednaraziskovanja s problematičnih vidikov glasbenega poklica stopne reakcije. (poklicni stres, izvajalska anksioznost) k preučevanju pozitivnih plati poklicnega ukvarjanja z glasbo (psihološko OPREDELITEV PREDNASTOPNEGA blagostanje, zanos) (Ascenso idr., 2017). Praktična naravVZNEMIRJENJA nanost psihologije glasbenega nastopanja je vodila do pobude uporabe modela PERMA (Seligman, 2011) v psiholoNastopanje večini poklicnih glasbenikov vzbuja mešane giji glasbe. Seligman (2011) je izbral pet komponent, ki so občutke. Po eni strani ni lepšega kot stati na odru, soustvarnotranje motivirajoče in prispevajo k blagostanju/dobrobijati glasbo z drugimi izvajalci in jo deliti s poslušalci. To je ti posameznika: pozitivna čustva, zavzetost/zanos, odnosi, prava čarobnost, ki nemalokrat prebudi transcendentne smisel in dosežki. Aktivno ukvarjanje z glasbo poklicnim občutke. Po drugi strani pa nastopanje predstavlja veliko glasbenikom omogoča, da odgovornost za izvajalca in pogosto doživljajo pozitivna močan pritisk, da bo skladbo čustva, da so pri muziciraizvedel čim bolj popolno. nju zavzeti in v zanosu, da Še posebej klasični glasbeni se ob soustvarjanju z drusvet postavlja pred izvajalce Ko delujem v skladu s svojimi osebnimi gimi glasbeniki bodisi v kovrlinami, se počutim srečno in hkrati perfekcionistične kriterije, morni zasedbi, zboru ali ornavdušeno, toplo mi je pri srcu. Menim, da kjer ni prostora za napake. Po kestru in ob deljenju glasbe to na ljudi okoli mene vpliva pozitivno. drugi strani pa svet zabavne občinstvu povezujejo z druglasbe prinaša izvajalcem Študentka 1. letnika predšolske vzgoje gimi ljudmi, da jih glasba druge vrste stresa, npr. kako osmišlja in jim omogoča saimeti dovolj koncertov, na mouresničevanje s pomočjo kak način promovirati svojo glasbenih dosežkov. Ascenso glasbo, kako pridobiti zalos sodelavci (2017) je ugotožnika za izdajo albuma ipd., ki so povezani z eksistenčnimi vila, da je najpomembnejši izvor blagostanja/dobrobiti izzivi (Berg idr., 2022). pri poklicnih glasbenikih jasen občutek Jaza (angl. self). Glasbeni izvajalec pred odhodom na oder lahko pri sebi Pozitivna čustva se najpogosteje pojavljajo v povezavi zazna celo paleto občutij (Kaleńska-Rodzaj, 2020): od ves polnim doživljanjem glasbenih trenutkov. Zavzetost in selja, vznesenosti, radostnega pričakovanja, vznemirjenja zanos variirata glede na glasbeni repertoar in glede na izdo tesnobnosti, strahu, celo panike. Ambivalentna čustva vajalsko zasedbo, katere član je poklicni glasbenik. Smisel so intenzivna in pogostokrat nezavedno vplivajo na predpri poklicnih glasbenikih izhaja iz skupnega muziciranja, nastopno doživljanje glasbenika izvajalca. dosežki pa so zgrajeni na notranjih ciljih in doživljanju enosti izvedbe skupaj z drugimi glasbeniki. To pomeni, da je glasbena izvedba odvisna od kakovosti glasbenega prepleta med izvajalci. Ključni procesi pozitivnega fukcioniranja pri poklicnih glasbenikih izhajajo iz odzivov in uravnavanja glasbenih odnosov. Iz vsega navedenega lahko razberemo, da je izvor blagostanja/dobrobiti poklicnih glasbenikov skladen z izvornimi funkcijami glasbe, kot sta čustvena regulacija in medosebno povezovanje (Boer in Fisher, 2012). Na področju psihologije glasbe je opaziti porast raziskav, ki so v skladu s paradigmo pozitivne psihologije. Pozitivnopsihološke teme, ki so bile pri poklicnih glasbenikih najpogosteje preučevane, so: zanos, psihološko blagostanje, pozitivni psihološki kapital, psihološka odpornost in čuječnost. Največ raziskovalne pozornosti je bilo namenjene zanosu. Veliko pobud je bilo zelo praktično naravnanih, npr. v smeri odgovorov na vprašanja, kako ustvariti pogoje, ki bi glasbenikom omogočili optimalno izvedbo v zanosu in doživljanje subjektivnega blagostanja ob tem. V prispevku se bomo osredotočili na najpogosteje preučevano in vedno aktualno temo na področju psihologije glasbenega nastopanja, in sicer na prednastopno vznemirjenje. Predstaviti želimo preobrat od preučevanja izvajalske anksioznosti k preučevanju zanosa pri glasbenem nastopanju. Pravzaprav lahko govorimo o »dveh plateh iste medalje«, razlika je v interpretaciji, s katero glasbenik opredeli oz. poimenuje svoje prednastopno vznemirjenje. To se v njem vzbudi kot povsem običajen prednastopni pojav, pa naj gre za izvajalce začetnike ali vrhunske izvajalce. Razlika je predvsem v tem, kakšna stališča ima glasbeni izvajalec do prednastopnega vznemirjenja in kako uspešno 46 Večina poklicnih glasbenikov poroča o zmernem prednastopnem vznemirjenju (Kaleńska-Rodzaj, 2020). Dejstvo je, da glasbeniki od samih začetkov ukvarjanja z glasbo doživljajo povečano prednastopno fiziološko vzburjenost, ki ima številne pozitivne funkcije, saj poveča budnost in pozornost, okrepi spominski priklic, omogoči bolj čustveno obarvano interpretacijo ter vstop v stanje zanosa. S tem ko spremenimo poimenovanje občutij, ki se porajajo pred odhodom na oder, spremenimo tudi miselna prepričanja, ki usmerjajo naše vedenje. Prednastopno vznemirjenje si lahko predstavljamo kot vir energije, ki izvajalcu omogoči, da na odru zažari. Za to lahko uporabimo analogijo z žarnico. Električne napetosti mora biti ravno prav, da lahko žarnica sveti; če je je premalo, žarnica ne bo zagorela, če pa je le-te preveč, bo pregorela. »Žarenje« na odru se nanaša na uspešen prenos glasbenega sporočila. To pomeni, da se uspe glasbeni izvajalec zliti z glasbo, kar od njega zahteva tehnično in interpretativno dovršenost, poleg tega pa se povezati z drugimi soizvajalci na odru in z občinstvom. V psihološki terminologiji bi rekli, da ta »žar« na odru izvira iz zanosa. Zanos pa je odvisen od številnih dejavnikov, med katerimi bi izpostavili avtoteličnost glasbenega izvajalca (avtoteličnost pomeni, da izvajana dejavnost sama po sebi predstavlja nagrado tistemu, ki jo izvaja), ravnovesje med izvajalčevimi sposobnostmi in izzivi konkretnega glasbenega nastopa ter okoliščine nastopanja; skupinska izvedba in število ljudi med občinstvom povečujeta zanos. Kot smo že omenili, prednastopno vznemirjenje predstavlja medaljo, katere ena plat je izvajalska anksioznost in druga izvajalski zanos. Brooks (2014) je bila ena izmed VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Katarina Habe | Od izvajalske anksioznosti k zanosu na odru – paradigma pozitivne psihologije na področju psihologije glasbenega nastopanja | str. 45 - 51 | RAZPRAVE 1) hudo obliko izvajalske anksioznosti kot žariščne motnje pri sicer zdravem glasbeniku, 2) hudo obliko izvajalske anksioznosti kot posledico socialne anksioznosti, 3) hudo obliko izvajalske anksioznosti kot kompleksno psihopatologijo, pri kateri posameznik trpi od ekstremne kombinacije čustvene, kognitivne in somatske anksioznosti v kombinaciji z resnimi problemi samovrednotenja. Treba je poudariti, da Kenny (prav tam) kot klinična psihologinja izhaja iz psihopatologije in obravnava izvajalsko anksioznost kot bolezensko stanje, ki povzroča disfunkcionalnost na področju glasbene izvedbe. Delež poklicnih glasbenikov z navedeno tridelno psihopatologijo pa je nizek, zato je še posebej pomembno, da prednastopno vznemirjenje ustrezno opredelimo, saj gre pravzaprav za stopnjo vzburjenja, ki glasbenikom omogoči optimalno izvedbo. Izziv Te s no Za no s ba Zaskrbljenost Nadzor Sp at ija ro Ap Izvajalska anksioznost, poznana tudi kot strah pred nastopanjem in v vsakdanjem jeziku poimenovana kot trema, predstavlja situacijsko obliko anksioznosti, ki je vzpodbujena s socialno izpostavitvijo med nastopanjem. Kenny (2011) izpostavlja, da je izvajalsko anksioznost treba ločevati od strahu pred nastopanjem in socialno anksioznostjo. Čeprav imajo navedeni psihološki pojavi neke skupne značilnosti, obstajajo pomembne razlike med njimi. Za razliko od posameznikov s socialno ankisoznostjo imajo posamezniki z izvajalsko anksioznostjo visoka lastna pričakovanja in močnejši strah pred izvajalsko evalvacijo. Glasbeni nastop zanje predstavlja visokozahteven in kompleksen kognitivni in fizični izziv. Za posameznike z izvajalsko anksioznostjo predstavlja občinstvo realistični izziv in ne le domišljijskega, kot je to pri socialni anksioznosti. Posamezniki z izvajalsko anksioznostjo so bolj zaskrbljeni glede lastne izvajalske kompetentnosti. Prav tako pa je večja verjetnost, da glasbeniki vztrajajo v strah vzbujajoči situaciji kot posamezniki s socialno anksioznostjo, ki po navadi zbežijo ali pa se situaciji, ki jim vzbuja strah, izognejo. Upoštevajoč navedeno, Kenny (2011) opredeljuje izvajalsko anksioznost kot bolečo in vztrajno tesnobno bojazen, ki je povezana z glasbenim nastopanjem. Opozarja, da je veliko neskladja v strokovni literaturi v poimenovanju tega prednastopnega doživljanja. Predlaga tridelno tipologijo izvajalske anskioznosti, pri čemer loči med visoka V tem podpoglavju bomo opredelili dva najpogosteje preučevana pojava prednastopnega vznemirjenja; izvajalsko anksioznost kot izvor močnega distresa na eni strani in izvajalski zanos kot izvor eustresa na drugi. Distres je negativni stres, ki ga posameznik doživlja kot grožnjo. Eustres pa je izraz za pozitivni stres, ki človeka krepi ter ga spodbuja, da stopa iz cone udobja. Zahtevnost OD IZVAJALSKE ANKSIOZNOSTI K IZVAJALSKEMU ZANOSU Na drugi strani kontinuuma prednastopnega vznemirjenja je izvajalski zanos. Zanos je specifično stanje zavesti, ko je posameznik popolnoma zatopljen v aktivnost, ob tem pa ga prevevajo občutki notranjega zadovoljstva in motivacije. Zanos je samonagrajujoče (avtotelično) doživetje, ko se posameznik oddalji od ega in doživlja občutke zlitja v enost. To pomeni, da posameznik iz kritičnega uma samopresoje stopi v stanje presežnosti, kjer doživlja sebe v vlogi posrednika glasbenega sporočila. Zanos glasbeniki doživljajo kot idealno nastopno stanje. Je večdimenzionalno stanje zavesti, ki se pojavi, kadar ima posameznik občutek optimalnega nadzora nad izvedbo dejavnosti, ki je zanj pomembna (Csikszentmihalyi, 1990). Med doživljanjem zanosa je posameznik popolnoma zavzet in osredotočen na dokončanje prijetne in zadovoljujoče naloge (MacDonald idr., 2006). Zanos se pojavi, ko dejavnost posamezniku predstavlja izziv, da »stopi iz cone udobja in raztegne« lastne glasbene kapacitete (Chirico idr., 2015). Koncept ravnovesja med sposobnostmi in izzivi predstavlja temelj za opredelitev zanosa (glej Sliko 1) in pomeni, da mora obstajati ravnovesje med zahtevnostjo glasbenega nastopa in izvajalčevimi veščinami nastopanja: če je dejavnost preveč enostavna, postane dolgočasna, če pa je prezahtevna, pa izvajalca odvrne od uspešne izvedbe. nizka prvih raziskovalk na področju psihologije nastopanja, ki je poudarila, da je treba prednastopno doživljanje naslavljati v smislu prednastopnega vznemirjenja, ki nima tako negativne konotacije kot najpogosteje preučevani izvajalski fenomen – izvajalska anksioznost. V skladu s tem obravnavamo prednastopno vznemirjenje kot skupni izvor izvajalske anksioznosti in izvajalskega zanosa ter pozornost usmerjamo na slednjega. st ite v Dolgčas nizka Sposobnost visoka  SLIKA 1: Model zanosa, opredeljen kot ravnovesje med sposobnostmi in izzivi (Jackson in Ecklund, 2004) V glasbenem poklicu je zanos opredeljen kot pomemben dejavnik doživljanja psihološkega blagostanja/dobrobiti glasbenikov (Chirico idr., 2015; Fritz in Avsec, 2007; Habe idr., 2019). Če interpretiramo izvajalsko anksioznost glede na model zanosa (Csikszentmihalyi, 1997), lahko rečemo, da se le-ta pojavi, ko so izzivi visoki, veščine pa nizke. Zanos pa se pojavi, kadar so izzivi in tudi veščine visoki. Pri tem je treba dodati, da izvajalske veščine ne zajemajo samo glasbenih kompetenc v smislu tehničnih in interpretativnih glasbenih veščin, temveč tudi psihološke veščine, kot so uravnavanje čustev, koncentracije, spominski priklic in psihološka odpornost. Li (2019) ugotavlja, da sta zanos in izvajalska anksioznost negativno statistično povezana, kar pomeni, da večji kot je | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 47 RAZPRAVE zanos, manjša je izvajalska anksioznosti in obratno ter da lahko spodbujanje zanosa pomembno prispeva k zmanjšanju izvajalske anksioznosti. Še posebej izpostavi štiri dimenzije zanosa, ki so negativno statistično povezane z izvajalsko anksioznostjo: jasni cilji, nedvoumne povratne informacije, avtotelične izkušnje in izgubo samozavedanja. Strategije krepitve navedenih dimenzij pomagajo k zmanjševanju izvajalske anksioznosti. Li (2019) navaja tudi, da se lahko zanos in izvajalska anksioznost pojavljata sočasno. Povzema, da sta tako zanos ko izvajalska anksioznost povezana z motivacijo, čustvi, koncentracijo, blagostanjem, »nalezljivostjo« glasbenih čustev, pri čemer je zanos statistično pozitivno povezan, izvajalska anksioznost pa statistično negativno povezana z navedenimi psihološkimi konstrukti. ga fiziološkega vzburjenja (Steptoe, 1989, 2001), je odnos med kognitivni simptomi in uspešnostjo izvedbe obratno linearen, kar pomeni, da čim manj je motečih misli, tem boljša bo glasbena izvedba (Hardy idr., 2007; Hardy in Parfitt, 1991). Fullagar in sodelavci (2013) poročajo o obratnem odnosu med zanosom in izvajalsko anksiozostjo in predlagajo trifaktorski model spodbujanja zanosa, ki vsebuje: Če povzamemo, je nivo prednastopnastopnega vznemirjenja, ki vpliva na uspešnost izvedbe, odvisen od vzajemnega delovanja naslednjih dejavnikov: 1) posameznikovo fizično in psihično pripravo na nastop, • izvajalčevih genetskih predispozicij za doživljanje anksioznosti (spol, starost, anksioznost kot poteza, samovrednotenje), 2) profesorjevo kvalificiranost za usmerjanje mladih glasbenikov za uspešno spoprijemanje s prednastopnim vznemirjenjem ter 3) ustvarjanje razmer za doseganje zanosa ob nastopanju. Ti trije dejavniki so medsebojno prepleteni in vključujejo blagostanje, ustvarjalnost, motivacijo in mobilizacijo glasbenih veščin. ZNAKI PREDNASTOPNEGA VZNEMIRJENJA IN NJIHOV VPLIV NA USPEŠNOST GLASBENE IZVEDBE Ne glede na to, kolikokrat je glasbeni izvajalec stopil na oder, se v njem ob socialni izpostavitvi na odru ob visokih lastnih pričakovanjih in pričakovanjih drugih, ob številnih nepredvidljivih nenadzorovanih okoliščinah, s katerimi se mora soočiti ob nastopu, vzbudijo različno močni odzivi na telesni, čustveni in vedenjski ravni (Kenny, 2011). Najpogostejši znaki prednastopnega vznemirjenja so pri glasbenikih napetost v želodcu, pospešeno bitje srce, plitvo dihanje in tresavica (Habe in Kržič, 2017; Kenny, 2011). Telo izvajalca tako v primeru izvajalske anksioznosti kot v primeru zanosa zajame povečano fiziološko vzburjenje, ki pa je odvisno tudi od njegovih temperamentnih značilnosti; nekateri posamezniki so fiziološko bolj vzdražni kot drugi in njihov odziv je močnejši. Zato je Hanin (2000) na področju športne psihologije oblikoval IZOF (angl. Individual Zone of Optimal Functioning) model, ki predpostavlja, da ima vsak posameznik individualno območje optimalne izvedbe, ki ga mora prepoznati in v skladu z njim uravnavati lastno prednastopno doživljanje. Tudi na področju glasbene izvedbe je bil model IZOF potrjen (McGinnis in Milling, 2005; Yao, 2016). Večji problem glasbenikom predstavljajo kognitivni simptomi, ki pogostokrat vodijo do katastrofiziranja. To pomeni, da se začne izvajalec pretirano ukvarjati z negativnimi mislimi, vezanimi na to, kaj vse se lahko zgodi, in v svojih mislih ustvarja čedalje bolj negativne scenarije izvedbe. Namesto da bi pozornost usmerjal v izvedbo, so njegove misli usmerjene na notranji destruktivni dialog. Za razliko od fizioloških simptomov, ki so v odnosu obrnjene U-krivulje z uspešnostjo nastopanja, kar pomeni, da potrebujemo za uspešno izvedbo ravno pravšnjo stopnjo prednastopne48 Nekateri modeli predlagajo, da sta med telesno in miselno anksioznostjo ter uspešnostjo nastopa pomembni vmesni spremenljivki samoučinkovitost in samozavest (González idr., 2018; Miller in Chesky, 2004; Zarza-Alzugararay idr., 2020). To pomeni, da samovrednotednje izvajalca pomembno vpliva na to, ali bo le-ta svoje prednastopno vznemirjenje usmeril bodisi v smer zanosa bodisi v smer izvajalske anksioznosti. • posameznikove glasbene samoučinkovitosti (proces priprave, učni pristop, motivacije za učenje, zahtevnosti izvedbe, strategij za uravnavanje prednastopnega vznemirjenja) in • značilnosti izvajalskega okolja (prisotnost občinstva, zaznani nivo stresa, značilnosti prizorišča izvedbe) (Papageorgie idr., 2007). INDIVIDUALNI IN SITUACIJSKI DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA PREDNASTOPNO VZNEMIRJENJE Na stopnjo in predznak (pozitiven/negativen) prednastopnega vznemirjenja vplivajo tako individualni kot situacijski dejavniki (Kenny, 2011). Med individualnimi dejavniki so genetske predispozicije (anksioznost kot poteza), o katerih smo že pisali. Poleg anksioznosti kot poteze oz. osebnostne značilnosti so napovedniki večjega prednastopnega vznemirjenja nevroticizem, perfekcionizem in samospoštovanje. Iz tega bi lahko sklepali, da so tisti, ki doživljajo višjo stopnjo prednastopnega vznemirjenja, čustveno bolj senzibilni, bolj strogi do sebe v smislu visokih kriterijev kakovostne izvedbe in da njihovo samovrednotenje usmerja njihovo doživljanje izvajalske izvedbe v smer zanosa ali v smer izvajalske anksioznosti. Kar se tiče razlik glede na starost in spol, se je izkazalo, da ženske običajno poročajo o višjih stopnjah prednastopnega vznemirjenja. Je pa zanimivo, da je bilo fiziološko vzburjenje enako ali celo večje pri moških kot pri ženskah, če so bile opravljene fiziološke (npr. merjenje srčnega utripa, prevodnosti kože) in ne psihološke meritve (npr. vprašalniki, lestvice) (Habe in Kržič, 2017). Kar se starosti tiče, je prednastopno vznemirjenje najmočnejše v obdobju pubertete zaradi hormonalnih sprememb in zaradi pojava hipotetičnega mišljenja (glasbenik začne razmišljati o različnih možnih scenarijih, kaj vse se lahko zgodi) (Habe in Kržič, 2017). Razlike obstajajo tudi glede na igrani instrument, pri čemer so pevci in pihalci podvrženi največji stopnji prednastopnega vznemirjenja, tolkalci in trobilci pa najnižji (Habe in Kržič, 2017). Kar se glasbenih žanrov tiče, je največje prednastopno vznemirjenje prisotno pri klasičnih glasbenikih, sledijo jazz glasbeniki in nato pop-rock VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Katarina Habe | Od izvajalske anksioznosti k zanosu na odru – paradigma pozitivne psihologije na področju psihologije glasbenega nastopanja | str. 45 - 51 | RAZPRAVE glasbeniki (Leva Bukovnik, 2018). Situacijska dejavnika, ki vplivata na stopnjo prednastopnega vznemirjenja, sta število sonastopajočih, pri čemer solistični nastop vzbuja največjo stopnjo vznemirjenja, ter številčnost občinstva, pri čemer v primeru izvajalske anksioznosti številčnejše občinstvo vzbuja večjo prednastopno vznemirjenje z negativno valenco, v primeru zanosa pa s pozitivno valenco (Kenny, 2011). zaupa v lastne kompetence in se preda glasbeni izvedbi, utiša analitični um in spodbudi delovanje celostnega, intutivnega, ustvarjalnega uma, ki mu omogoči optimalno izvedbo. Seveda brez poznavanja in treniranja psiholoških tehnik ne gre, razen v primerih izjemnih izvajalcev, ki jim je dana milost, da že od ranih nog spontano razvijejo in ponotranjijo psihološke veščine uravnavanja prednastopnega vznemirjenja. Obstajajo številne tehnike uravnavanja prednastopnega vznemirjenja. Čeprav nekatere od njih primarno nagovarjajo eno od ravni (telo, čustva, misli), pa za večino velja, da predstavljajo samo »vstopna vrata« prek ene od teh, vplivajo pa na vse ravni. Zato je težko ločevati med tehnikami telesnega, čustvenega in miselnega uravnavanja. Najbolj univerzalna »vrata« so duhovna – če se glasbenik globoSTRATEGIJE ZA USMERJANJE ko v sebi zaveda lastnega glasbenega poslanstva, če utiša svoj ego in stopi z glasbo v »služenje« za dobrobit drugih, PREDNASTOPNEGA VZNEMIRJENJA potem prestopi mejo glasbenega dokazovanja in stopi na V ZANOS NA GLASBENEM ODRU pot deljenja glasbe in povezovanja z njo. Le redki so tisti, Glasbeni izvajalec mora za uspešno uravnavanje prednaki razvijejo raven zavesti, ki jim omogoči duhovni preboj in stopnega vznemirjenja imeti vračanje v samo jedro glasbe na razpolago nabor psiholoin njenega poslanstva. Večina ških tehnik, ki mu pomagajo poklicnih glasbenikov poturavnavati povečan pritisk rebuje strategije, s katerimi pred odhodom na oder na Kadar delujem v skladu z mojimi osebnimi uravnava telesne, čustvene telesni, čustveni, miselni in vrlinami, se počutim zelo dobro, takrat sem in miselne simptome. Mnovesela, optimistična in energična. To lahko duhovni ravni. Prvi pogoj za gim pomaga, da primarno začutijo tudi ljudje okoli mene, zato na njih uspešno izvedbo je seveda uravnajo telesno raven, zato to vpliva pozitivno. optimalna tehnična in interni čudno, da so tehnike, ki jih pretitavna pripravljenost izglasbeniki zelo pogostokrat Študentka 1. letnika predšolske vzgoje vajalca. Psihološke veščine so uporabljajo, različne, npr. tiste, ki ne samo da vodijo do Aleksandrova tehnika, Feboljših glasbenih dosežkov, ldenkreisova metoda, BMC temveč predvsem izvajalcu (Body-Mind Centering), omogočijo, da ponotranji občutek uspeha in ob tem doživi joga za glasbenike. Vse navedene tehnike temeljijo na subjektivno blagostanje. Vse preveč je namreč vrhunskih iskanju individualnega optimalnega ravnovesja med sproglasbenikov, ki ne glede na številne uspehe niso nikoli ščenostjo in napetostjo v različnih mišičnih skupinah v zadovoljni sami s seboj in na odru premalokrat doživijo zatelesu, kar posledično vodi do bolj pravilne drže in do bolj nos, kjer se zgodi tisto posebno transcendentno doživetje, naravne izvedbe motoričnih gibov pri igranju inštrumenpo katerem hrepeni vsak glasbenik. ta/petju. Praksa kaže, da glasbeniki najlaže dosežejo preboj na telesni ravni, saj je fizično telo tisto, ki jih pogostokrat opozori s svojo zakrčenostjo, napetostjo ali v skrajnem priKljučni so štirje koraki uspešnega uravnavanja prednameru s poklicnimi poškodbami. Progresivna mišična relastopnega vznemirjenja. Priporoča se, da nastopajoči: ksacija, kjer se načrtno in sistematično sprošča vse mišične skupine v telesu, je ravno tako tehnika, ki se je glasbeniki 1) ozavesti, kaj se dogaja v njem pred odhodom na oder pogosto poslužujejo. Kar se čustvene ravni tiče, se najpona telesni, čustveni, miselni in duhovni ravni, gosteje uporabljajo različne dihalne tehnike. Slednje omo2) sprejme vse občutke, ki se porajajo v njem, gočijo, da se sprosti odvečen čustveni naboj. Med temi naj 3) spozna in vsakodnevno trenira psihološke tehnike, omenimo dve najbolj poznani, in sicer tehniko 4 + 4 + 8 in s katerimi uravnava prednastopno vznemirjenje, tehniko oblak pozitivne energije. Pri tehniki 4 + 4 + 8 glas4) preizkuša te tehnike v izvajalski praksi. benik sedi z zaprtimi očmi in vzravnano hrbtenico na stolu in ob štetju do 4 vdihuje, potem zadrži dih in ob tem v mislih šteje do 4, nato pa izdihuje do 8. Ta dihalni cikel ponovi Najslabše je, če skuša izvajalec sam sebe prepričati, da je približno desetkrat. Pri tehniki oblak pozitivne energije pred odhodom na oder popolnoma v redu, čeprav v telesu glasbenik stoji z nogami v širini bokov. Roke so pokrčene z čuti, da temu ni tako in da še komaj zadržuje vsa čustva, dlanmi, oblikovanimi v pesti, pred prsmi. Nato jih ob vdihu ki ga preplavljajo. Pomembno je soočenje z vsem, kar je v čez nos glasbenik energično dvigne v zrak. Sledi izdih skozi njem, saj se sicer zgodi, da simptomi izbruhnejo, ko stopi usta, pri katerem se roke vrnejo v izhodiščni položaj in ob na oder, namesto da bi jih uravnal pred tem. Sledi sprejetem si posameznik predstavlja, da je energijo počrpal v telo manje. Večina glasbenikov se na povečano prednastopno iz oblaka pozitivne energije nad glavo. Pri vsakem ponovvznemirjenje nagonsko odzove z bojem – to pomeni, da vso nem vdihu se hitrost gibov stopnjuje, nato pa po kakih 15 svojo pozornost in energijo usmerijo v to, da bi premagali vdihih in izdihih tempo postopoma ponovno upočasnjuje. povečano stopnjo aktivacije organizma. Paradoksalno pa Ko vajo končamo, naredimo predklon in v sproščenosti potresemo z rokami. Nato se brez besed usedemo na stol z do uravnoteženja pride s sprejemanjem vsega doživljanja. zaprtimi očmi in se za trenutek posvetimo doživljanju teS tem ko se izvajalec prepusti toku dogajanja (angl. flow), Naj še enkrat poudarimo, da je pozitiven ali negativen odziv na prednastopno vznemirjenje bodisi v smeri izvajalske anksioznosti bodisi izvajalskega zanosa odvisen od glasbenikovih stališč do nastopanja in od njegove interpretacije lastnega notranjega doživljanja. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 49 RAZPRAVE lesnih občutkov. Za uravnavanje miselne ravni se pogosto uporabljajo tehnike, kot so avtogeni trening, vizualizacija, trening čuječnosti in 3, 2, 1 VAK (Vizualni, Aviditivni, Kinestečni). Pri slednji urimo usmerjanje koncentracije na 3 vidne, 3 slušne in 3 telesne dražljaje, nato na 2 vidna, slušna in telesna dražljaja in na koncu na 1 vidni, slušni, telesni dražljaj. Dražljaji so poljubni in si jih vsak izvajalec izbere sam. Npr. vidni dražljaj je lahko neka točka na tleh, slušni dražljaj je neki zvok iz okolice, kinestetični dražljaj pa npr. bitje srce, napetost mišic, globina dihanja ipd. Na vsak dražljaj posameznik usmeri pozornost za 20 sekund. Pri slušnih in kinestetičnih dražljajih so oči zaprte. Vse to so tehnike, ki naj bi jih v učni proces vnašali učitelji individualnega pouka od samih začetkov glasbenega šolanja. Zato je čedalje več prizadevanj za oblikovanje celostne izvajalske samopodobe mladih glasbenikov in ne samo njihove učne glasbene samopodobe. Z izobraževalnega vidika je pomembno tudi to, da se mlade glasbenike usmerja v ustvarjalno radost in zanos, kar najlaže dosežemo s skupinskim muziciranjem in z improvizacijo. Ravno slednja predstavlja trening »spuščanja v neznano«, zaupanja v lastne sposobnosti, spodbujanje igrivosti in radosti ob muziciranju. STRATEGIJE ZA DOŽIVLJANJE ZANOSA NA GLASBENEM ODRU Zanos je lahko pomembno orodje, ki v glasbenoizobraževalni proces vnaša kakovost vadbe in izvedbe. Spodbujamo ga lahko s številnimi dejavnostmi, ki jih bomo opredelili glede na devet dimenzij (Csikszentmihalyi, 1990) 1) Za ustvarjanje ravnovesja med sposobnostmi in izzivi je potrebna natančna analiza zahtevnosti naloge, pa tudi zahtevnosti izvajalske situacije, da se lahko opredeli potrebne sposobnosti za izvedbo določene skladbe. Skladba mora predstavljati ravno pravšnji izziv za glasbenega izvajalca; ne sme biti ne prelahka ne pretežka, upoštevati pa je treba tudi psihološke značilnosti izvajalca. Glasbenik, ki ima genetske predispozicije za močnejše doživljanje prednastopnega vznemirjenja, si mora izvajalske cilje postaviti v skladu s tem in postopoma zviševati zahtevnost izvajalske situacije (Fullagar idr., 2013). 2) Zlitje dejavnosti in zavedanja olajša koncentracijo in uspešnost izvedbe. Izvajalci se morajo osredotočiti na izvedbo in razviti strategije uravnavanja miselnih znakov prednastopnega vznemirjenja. Harmoniziranje telesa in uma predstavlja prvi pogoj za doživljanje zanosa. 3) Jasni cilji so eden izmed najpomembnejših dejavnikov za doseganje zanosa. Vsaka glasbena dejavnost mora imeti cilje, ki so dovolj specifični, merljivi, dosegljivi, realistični in umeščeni v časovni kontekst. Sistematično načrtovanje vadbe, ki poleg tehnične in interpretativne zajema tudi trening psiholoških veščin, je nujno, saj omogoči izvajalcu, da je prepričan v lastno izvajalsko kompetentnost. 4) Kar se nedvoumnosti povratnih informacij tiče, je ključno, da glasbenik spremlja napredek pri uresničevanju zastavljenih ciljev in trdnost zastavljenega strateškega načrta. Povratne informacije naj bi se uporabile za spremljanje izvedbe z uporabo namigov v realnem času in v skladu s tem naj bi izvajalec ustrezno prilagodil izvedbo. Uporaba povratnih informacij v realnem času 50 glasbenikom pomaga pri učenju spremljanja njihovega igranja in izpopolnjenje izvajalskih veščin na specifičnih problematičnih odsekih. 5) Koncentracija na izvedbo od glasbenika zahteva, da razvije miselna prepričanja, ki se osredotočajo samo na relevantne vidike izvedbe in se izogibajo miselno motečim dejvnikom. Izvajalec mora uporabiti vse vire pozornosti za izvedbo glasbenega nastopa, tako da le-ta predstavlja ekskluzivno vsebino delovnega spomina. Omejevanje centra zavesti ustvari neke vrste filter, ki izloči nepomembne zaznave in misli. Vzdrževanje pozornosti na izvedbo z izogibanjem motečim dejavnikom pripomore h kakovosti izvedbe. Popolno osredotočenost na izvedbo je treba trenirati že med vadbo, prav tako pa je učinkovita strategija simulacija motečih dejavnikov, v kateri se izvajalec priuči odzivov za potencialne moteče dejavnike (npr. zvonjenje telefona, klepet, odhod obiskovalca koncerta ipd.). 6) Profesionalni izvajalci imajo po navadi precejšen občutek nadzora nad izvedbo brez večjega napora, v smislu nadzora glasbene izvedbe kot tudi kolegov, s katerimi soustvarjajo na odru. Občutek imajo, da lahko vodijo in usmerjajo situacijo, in se zaradi popolne zavzetosti ob igranju/petju ne ukvarjajo z morebitnimi napakami. K temu pripomore tudi prednastopna rutina (vedno enaka kratka prednastopna dejavnost tik pred začetkom igranja/petja), ki izvajalcu omogoči, da se počuti udobno in se na neki način uglasi s konkretno izvajalsko situacijo (instrument, dvorana, drugi soizvajalci, dirigent, občinstvo). 7) Izguba samozavedanja je povezana s popolno osredotočenostjo na izvedbo, kjer le-ta »porabi« večino glasbenikovih miselnih virov. Tako ni nobene intelektualne energije, ki bi ostala za procesiranje drugih informacij. Glasbeniki morajo čutiti zatopljenost v izražanje sebe prek glasbe med igranjem/petjem. Vse svoje čute morajo uporabiti za povezovanje z glasbo in drugimi soizvajalci. 8) Spremenjeno doživljanje časa ob izvedbi se nanaša na to, da v zanosu stopimo v stanje brezčasja. Čas teče drugače; hkrati se zdi, kot bi minil samo trenutek, po drugi strani pa je lahko le v nekaj minutah občutek večnosti. Ta značilnost je močno povezana s transcendentnostjo, ko nas glasba ponese v stanje brezprostorja in brezčasja. Gre pravzaprav za spremenjeno stanje zavesti. 9) Avtotelične izkušnje so tiste, ki zagotovijo spodbude za notranjo motivacijo izvornega notranjega zadovoljstva ob igranju/petju. Glasbena izvedba je tako prijetna izkušnja, da sama po sebi predstavlja nagrado za izvajalca. Bistveno je, da že pri mladih glasbenikih spodbujamo notranji interes, radovednost in občutke zadovoljstva ob izvedbi. Glasbeniki lahko uživajo pri učenju nove skladbe, odkrivanju novih glasbenih stilov, soustvarjanju z raznolikimi umetniki in s širjenjem potencialnih odrov za nastopanje. Pomembno je razvijati domišljijske ideje o glasbi, raziskovati neoznačene vidike in bogatiti skladbo z avtentičnimi občutki in idejami, kaj naj bi glasba izrazila. Ključno je najti užitek v lastnem muziciranju. SKLEP Sklenemo lahko, da je treba poklicne glasbenik načrtno vzgajati v smislu oblikovanja celostne izvajalske identitete (Šimunović, 2023). Če želimo spodbujati dobrobit/bla- VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Katarina Habe | Od izvajalske anksioznosti k zanosu na odru – paradigma pozitivne psihologije na področju psihologije glasbenega nastopanja | str. 45 - 51 | RAZPRAVE gostanje poklicnih glasbenikov, jih moramo k temu cilju usmerjati že od samih začetkov glasbenega šolanja dalje. Zaenkrat so v ospredje še vedno postavljeni učni cilji, ki se nanašajo na vprašanje, kaj znam in kaj zmorem v odnosu do glasbe, in so storilnostno naravnani ter usmerjeni samo na razvoj glasbenih sposobnosti. Hargreaves s sodelavci (2003) je v svojem modelu glasbenopedagoških ciljev že pred dvajsetimi leti predlagal, da je treba za uravnavanje učnih aktivnosti v glasbenem šolstvu individualizirati vsebine in vključiti vidike neučne samopodobe (telesne, čustvene, socialne, duhovne). Pomembno je graditi na tem, kdo je učenec v povezavi z glasbo, in dajati večji poudarek temu, kako ukvarjanje z glasbo vpliva na posameznikovo telesno, čustveno, socialno in duhovno samopodobo ter mu pomaga pri oblikovanju celostne identitete. V okviru izgradnje neučne glasbene samopodobe je treba pozornost posvetiti tudi ustreznemu ravnanju s prednastopnim vznemirjenjem kot stalnim psihofizičnim spremljalcem glasbenega nastopanja. Proces vzgajanja poklicnih glasbenikov mora zajemati ustrezno obravnavo prednastopnih občutkov in jih izobraziti v smislu ustrezne psihološke priprave na nastop. Le tako bomo poklicnim glasbenikom omogočili boljšo dobrobit/blagostanje in zadovoljstvo z lastnim poklicem. VIRI IN LITERATURA Apter, M. J. (1982). The experience of motivation: The theory of psychological reversals. Academic Press. Education, 20, 147–136. https://doi.org/: 10.1017/ S0265051703005357 Ascenso, S., Williamon, A., Perkins, R. (2017). Understanding the wellbeing of professional musicians through the lens of Positive Psychology. Psychology of Music, 45(1), 65–81. https://doi. org/10.1177/0305735616646864 González, A., Blanco-Piñeiro, P., Díaz-Pereira, M. P. (2018). Music performance anxiety: Exploring structural relations with self-efficacy, boost, and self-rated performance. Psychology of Music, 46(6), 831–847. https://doi.org/10.1177/0305735617727822 Barlow, D. H. (2000). Unraveling the mysteries of anxiety and its disorders from the perspective of emotion theory. American Psychologist, 55(11), 1247– 1263. https://doi.org/10.1037//0003-066x.55.11.1247 Habe, K., Kržič, V. (2017). Doživljanje izvajalske anksioznosti učencev glasbene šole v zgodnjem mladostništvu [Experiencing performance anxiety among music students in early adolescence]. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 26, 33–48. https://zalozba.upr.si/ISSN/27123987/26-2017/2712-3987.13(26)33-48.pdf Berg, L., King, B., Koenig, J., McRoberts, R. L. (2022). Musician occupational and financial stress and mental health burden. Psychology of Music, 50(6), 1801– 1815. https://doi.org/10.1177/03057356211064642 Boer, D., Fischer, R. (2012). Towards a holistic model of functions of music listening across cultures: A culturally decentred qualitative approach. Psychology of Music, 40(2), 179–200. https://doi. org/10.1177/0305735610381885 Brooks A. W. (2014). Get excited: reappraising pre-performance anxiety as excitement. Journal of experimental psychology. General, 143(3), 1144–1158. https://doi.org/10.1037/a0035325 Chirico, A., Serino, S., Cipresso, P., Gaggioli, A., Riva, G. (2015). When music “flows”. State and trait in musical performance, composition and listening: a systematic review. Frontiers in Psychology 6:906. https://doi: 10.3389/fpsyg.2015.00906 Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Performance. Harper and Row. Fritz, B. S., Avsec, A. (2007). The experience of flow and subjective well-being of music students. Psihološka Obzorja / Horizons of Psychology, 16(2), 5–17. Fullagar, C. J., Knight, P. A., Sovern, H. S. (2013). Challenge/skill balance, flow, and performance anxiety. Applied Psychology: An International Review, 62(2), 236–259. https://doi.org/10.1111/j.14640597.2012.00494.x Habe, K., Biasutti, M., Kajtna, T. (2019). Flow and satisfaction with life in élite musicians and top athletes. Frontiers in Psychology, 10:698. https://doi. org/10.3389/fpsyg.2019.00698 Hargreaves, D., Marshall, N. A., North, A.C. (2003). Music education in the twenty-first century: a psychological perspetcitve. British Journal of Music Hanin, Y. L. (2000). Individual Zones of Optimal Functioning (IZOF) model: Emotion-performance relationship in sport. V: Y. L. Hanin (ur.), Emotions in sport (str. 65–89). Human Kinetics. Jackson, S. A., Eklund, R., Leatherman, G. (ur.) (2004). The Flow Scales Manual. Publishers Graphics. Hardy, L., Beattie, S., Woodman, T. (2007). Anxiety-induced performance catastrophes: Investigating effort required as an asymmetry factor. British Journal of Psychology, 98(1), 15–31. https://doi. org/10.1348/000712606x103428 Hardy, L., Parfitt, G. (1991). A catastrophe model of anxiety and performance.British Journal of Psychology, 82(2), 163–178. https://doi. org/10.1111/j.2044-8295.1991.tb02391.x Kaleńska-Rodzaj, J. (2020). Pre-performance emotions and music performance anxiety beliefs in young musicians. Research Studies in Music Education, 42(1), 77–93. https://doi. org/10.1177/1321103X19830098 Kenny, D.T. (2011). The Psychology of Music Performance Anxiety. Oxford University Press. Leva Bukovnik, S. (2018). Doživljanje izvajalske anksioznosti v povezavi s perfekcionizmom in refleksijo/ruminacijo pri solističnih pevcih različnih glasbenih žanrov. Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Maribor. https://dk.um.si/Dokument. php?id=127388&lang=slv Li, L. (2019). An investigation of relationship between Flow Theory and music performance anxiety [Unpublished doctoral dissertation]. University of Missouri–Columbia. MacDonald, R., Byrne, C., Carlton, L. (2006). Creativity and flow in musical composition: an empirical investigation. Psychology of Music, 34 (3), 292–306. McGinnis, A. M., Milling, L. S. (2005). Psychological treatment of musical performance anxiety: Current status and future directions. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 42(3), 357–373. https:// doi.org/10.1037/0033-3204.42.3.357 Seligman, M. (2011). Flourish. Free Press. Miller, S. R., Chesky, K. (2004). The multidimensional anxiety theory: An assessment of and relationships between intensity and direction of cognitive anxiety, somatic anxiety, and self-confidence over multiple performance requirements among college music majors. Medical Problems of Performing Artists, 19(1), 12–22. https://doi.org/10.21091/mppa.2004.1003 Papageorgi, I., Hallam, S., Welch, G. (2007). A conceptual framework for understanding musical performance anxiety. Research Studies in Music Education, 28(1), 83–107. https://doi.org/10.1177/1321 103X070280010207 Steptoe, A. (1989). Stress, coping and stage fright in professional musicians. Psychology of Music, 17(1), 3–11. https://doi.org/10.1177/0305735689171001 Steptoe, A. (2001). Negative emotions in music making: The problem of performance anxiety. V: P. N. Juslin in J. A. Sloboda (ur.), Music and emotion: Theory and research (str. 291–307). Oxford University Press. Šimunović, N. (2023). Vzvodi identitetnega zorenja v glasbenem izobraževanju. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 19(38), v pripravi na tisk. Yao, Z. (2016). Anxiety and optimal piano performance: A pilot study on the application of the Individual Zone of Optimal Functioning (IZOF) model. International Journal of Psychological Studies, 8(4), 60–70. https://doi.org/10.5539/ijps.v8n4p60 Zarza-Alzugaray, F. J., Casanova, O., McPherson, G. E., Orejudo, S. (2020). Music self-efficacy for performance: An explanatory model based on social support. Frontiers in Psychology, 11, Article 1249. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01249 | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 51 ANALIZE & PRIKAZI Dr. Ana Kozina, Tina Pivec, mag. Ana Mlekuž, dr. Urška Štremfel, dr. Janja Žmavc Pedagoški inštitut dr. Katja Košir Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta PERSPEKTIVA POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH V SLOVENIJI Positive Youth Development Perspective in Slovenia IZVLEČEK Perspektiva pozitivnega razvoja mladih predpostavlja, da se bodo mladi pozitivno razvijali in uresničevali svoje potenciale, ko bodo njihove prednosti (notranji razvojni viri) usklajene z viri v njihovem okolju (zunanji razvojni viri). Rezultat bo prisotnost kazalnikov pozitivnega razvoja mladih (povezanost, skrb, kompetentnost, samozavest, karakter), manj tveganih vedenj in čustvovanj ter več prispevanja. V prispevku povzemamo ugotovitve raziskovalnega projekta Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne zakonitosti v kontekstu migracij (PYD-SI-MODEL), ki je skozi perspektivo pozitivnega razvoja mladih spremljal mlade v Sloveniji v obdobju enega šolskega leta ter na prehodu v naslednje šolsko leto s kombinacijo vzdolžnega in prečnega raziskovalnega načrta. Ugotovitve so postavljene v kontekst vzgoje in izobraževanja ob upoštevanju različnosti vseh kontekstov, ki jim pripadajo mladi. Ključne besede: pozitivni razvoj mladih, šola, prehod, migracije, jezik, Slovenija ABSTRACT The basic principle behind Positive Youth Development Perspective is that when a young person’s assets (internal development assets) are aligned with the available environmental resources (external development assets), they develop well and reach their full potential. This results in fewer risk-taking behaviours and emotions, more contributions, and the presence of youth development indicators (Competence, Confidence, Character, Caring, and Connection). The paper summarises the findings of the research project Positive Youth Development in Slovenia: Developmental Pathways in the Context of Migration (PYD-SI-MODEL), which used a combination of longitudinal and cross-sectional research designs to follow young people in Slovenia throughout a school year and the transition to the following school year from the perspective of Positive Youth Development. The research is discussed in relation to education while also considering a variety of circumstances in which young people find themselves. Keywords: Positive Youth Development, school, transition, migration, language, Slovenia P erspektiva pozitivnega razvoja mladih je eden od empirično najbolj podprtih teoretskih modelov pozitivne psihologije v Združenih državah Amerike (ZDA), v zadnjih desetletjih pa pridobiva na raziskovalni pozornosti tudi v Evropi. V Sloveniji je perspektiva prvič celostno predstavljena v raziskovalnem projektu Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne zakonitosti v kontekstu migracij (PYD-SI-MODEL), katerega ugotovitve strnjeno predstavljamo v prispevku. Podrobni rezultati in ugotovitve so dostopni v odprtodostopnem zaključnem poročilu (Kozina idr., 2022). PYD-SI-MODEL raziskuje vzdolžne razvojne poti pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji in prepoznava posamezne in kontekstualne dejavnike, ki spodbujajo pozitivne izide na ravni posameznika_ce, šole in družbe. Dodatno pozornost smo namenile mladim, ki lahko pri uresničevanju svojih potencialov v vzgoji 52 in izobraževanju naletijo na več izzivov, to so mladi na prehodu, mladi s priseljenskim/migrantskim ozadjem, in vlogi različnih kontekstov pri spodbujanju njihovega pozitivnega razvoja. V perspektivi pozitivnega razvoja mladih je namreč močno poudarjena vloga konteksta, zato je mogoče domnevati, da so podporni mehanizmi (notranji in zunanji razvojni viri) različni med posamezniki in med različnimi podskupinami posameznikov znotraj šolskega konteksta. Z namenom odstiranja vloge različnih kontekstov v kompleksnosti vzgojno-izobraževalnih procesov ter podpori vsem mladim smo posebno pozornost znotraj projekta namenile raziskovanju dejavnikov, ki spodbujajo pozitivni razvoj mladih ob različnih izhodiščih (npr. večjezičnost, priseljensko ozadje). Hkrati pa smo tudi razvile intervencijo, ki se v svoji vsebini prilagodi mladim, ki jim je namenjena. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Ana Kozina, Tina Pivec, mag. Ana Mlekuž, dr. Urška Štremfel, dr. Janja Žmavc, dr. Katja Košir | Perspektiva pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji | str. 52 - 58 | ANALIZE & PRIKAZI PERSPEKTIVA POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH mi oz. njenimi pomembnimi drugimi, institucijami ter skupnostmi. Skrb združuje empatijo in simpatijo. Pozitivni razvoj mladih (angl. Positive Youth Development, PYD) (Lerner, 2007) temelji na teoriji odnosnih razvojnih sistemov, ki se osredotoča na pomen medsebojnega vplivanja posameznikovih značilnosti in njegovih kontekstov (Lerner, 2007). Teorija odnosnih razvojnih sistemov (Overton, 2015) predpostavlja, da je treba mlade dojemati in raziskovati kot rezultat dvosmerne interakcije med posameznikom in njegovim okoljem. Temeljna ideja je, da se bodo mladi pozitivno razvijali, ko bodo njihove prednosti (notranji razvojni viri) usklajene z viri v njihovem okolju (zunanji razvojni viri). METODOLOŠKI PRISTOP IN POTEK RAZISKAVE Zunanji viri so opredeljeni kot: • podpora (podpora družine, pozitivni družinski odnosi, drugi odnosi z odraslimi, skrbna soseska, ugodna šolska klima, vključevanje staršev v šolanje), • opolnomočenje (vrednote skupnosti, mladi kot vir, pomoč drugim, varnost), • meje in pričakovanja (meje znotraj družine, meje znotraj šole, meje znotraj sosesk, odrasli vzorniki, pozitivni vpliv vrstnikov, visoka pričakovanja) in • konstruktivna poraba časa (ustvarjalne dejavnosti, mladinski programi, verska skupnost, doma preživeti čas). Notranji viri so opredeljeni kot: • zavezanost k učenju (motivacija za doseganje uspehov, učna zavzetost, domača naloga, povezanost s šolo, branje za užitek), • pozitivne vrednote (skrb, enakost in socialna pravičnost, integriteta, poštenost, odgovornost, samoobvladovanje), • socialne spretnosti (načrtovanje in odločanje, medosebne kompetence, kulturne kompetence, upiranje pritiskom, mirno reševanje konfliktov), • pozitivna identiteta (osebna moč, samopodoba, smisel, pozitivno mnenje o osebni prihodnosti). Ko so notranji in zunanji viri pri posamezniku_ci in v okolju med seboj usklajeni, so kazalniki pozitivnega razvoja mladih bolj verjetni. Ob večji prisotnosti kazalnikov pozitivnega vedenja se pri mladih pojavlja manj tveganega ali težavnega vedenja, hkrati pa se mladi tudi bolj pogosto udejstvujejo v prosocialnem vedenju ter več prispevajo k lastnemu razvoju ter razvoju svoje bližnje in širše okolice (npr. medsebojna pomoč, prostovoljno delo ipd.). Kazalniki pozitivnega razvoja mladih so operacionalizirani kot 5 C-jev (Lerner, 2007): kompetentnost (angl. competence), samozavest (angl. confidence), karakter (angl. character), povezanost (angl. connectedness) in skrb (angl. caring). Kompetentnost je pozitivno mnenje o lastnih dejanjih na specifičnih področjih, medtem ko je samozavest opredeljena kot notranji občutek pozitivnega samovrednotenja in samoučinkovitosti. Karakter je opredeljen kot posedovanje etičnih standardov vedenja, ki je skladno z družbenimi in kulturnimi normami. Povezanost predstavlja preplet pozitivnih vzajemnih odnosov posameznika z njegovi- Za poglobljeno razumevanje razvoja pozitivnega razvoja mladih smo uporabile vzdolžni raziskovalni načrt v kombinaciji s prečnim raziskovalnim načrtom in intervencijsko študijo. S tem namenom smo sledile mladim v obdobju enega šolskega leta ter na prehodih med različnimi stopnjami šolanja, npr. med osnovno in srednjo šolo. V ponavljajočih se časovnih intervalih, na začetku šolskega leta 2020/2021, na sredini šolskega leta 2020/2021, na koncu šolskega leta 2020/2021 in na začetku naslednjega šolskega leta 2021/2022, smo spremljale notranje in zunanje vire ter kazalnike pozitivnega razvoja mladih skupaj s tveganim in težavnim vedenjem ter načini njihovega prispevanja. Uporabile smo tako kvantitativne mere (samoocenjevalni vprašalniki, ki merijo kazalnike pozitivnega razvoja mladih, razvojne vire ter pozitivne in negativne izide, npr. nasilje, anksioznost, pripadnost) kot tudi kvalitativne mere (skupinski semistrukturirani intervjuji oz. fokusne skupine). Raziskava je bila izvedena v šolskem letu 2021/2022 v času epidemije covida-19, zato zbrani podatki omogočajo pomemben vpogled v pozitivni razvoj mladih v Sloveniji v tem obdobju. Hkrati pa je treba izpostaviti, da je pri interpretaciji podatkov vseskozi treba upoštevati, da je bila raziskava izvedena v izrazito nenormativnem šolskem letu, ko so bile osnovne in srednje šole zaradi ukrepov, povezanih s preprečevanjem širjenja epidemije covida-19, zaprte. V raziskavi so sodelovali učenci_ke 9. razreda osnovnih šol ter dijaki_nje 1., 2. in 3. letnika nižjih poklicnih, srednjih poklicnih, srednjih strokovnih šol ter gimnazij (N = 1984), njihovi učitelji_ice in ravnatelji_ice (N = 21). POVZETEK UGOTOVITEV RAZISKAVE O POZITIVNEM RAZVOJU MLADIH ZNOTRAJ RAZLIČNIH RAZISKOVALNIH KONTEKSTOV V nadaljevanju povzemamo nekatere ugotovitve tako kvantitativnega (samoocenjevalni vprašalniki) kot tudi kvalitativnega dela raziskave (fokusne skupine) za različne kontekste: kontekst različnih šol, kontekst migracij in za jezikovni kontekst. Podrobni rezultati so, kot je navedeno v uvodu, dostopni v zaključnem poročilu (Kozina idr., 2022). POZITIVNI RAZVOJ MLADIH V KONTEKSTIH RAZLIČNIH ŠOL Številne raziskave so poudarile pomen šole kot pomembnega razvojnega konteksta mladih (npr. Eccles in Roeser, 2011) ter pokazale povezanost percepcije šolskih virov med mladimi ter njihovo stopnjo psihološke prilagojenosti (npr. Balaguer idr., 2022). Šolska klima je v literaturi prepoznana kot koncept, ki omogoča razumeti izkušnje učencev_k in dijakov_inj v šolah ter priložnosti za spodbujanje pozitivnega razvoja mladih. Najpogosteje in najširše jo opredeljujemo kot preplet prepričanj, vrednot in odnosov med učenci_kami, dijaki_njami in šolskim osebjem, ki oblikuje njihove medsebojne interakcije kot tudi posameznikovo_čino percepcijo moralnih, odnosnih | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 53 ANALIZE & PRIKAZI in institucionalnih vidikov ter sprejemljivega vedenja ter pravil šolskega življenja (Grazia in Molinari, 2020). Kot eno pomembnejših dimenzij šolske klime avtorji izpostavljajo občutek pripadnosti šoli.1 Le-ta predstavlja učenčevo_kino oz. dijakovo_injino subjektivno zaznavanje, da je v šolskem okolju sprejet_a, spoštovan_a, vključen_a in deležen_a podpore s strani drugih (Gooden, 1993). Rezultati naše raziskave kažejo na statistično pomembno povezanost nekaterih demografskih (npr. spol) in kontekstualnih dejavnikov (npr. izobraževalni program) z občutkom pripadnosti šoli posameznikov_ic, ki pa pri nobeni izmed postavk ni značilna za vsa merjenja. V prvem (na začetku šolskega leta 2020/2021) in drugem merjenju (v sredini šolskega leta 2020/2021) o več občutka pripadnosti šoli poročajo fantje. Rezultati prvega (v začetku šolskega leta 2020/2021) in tretjega merjenja (ob koncu šolskega leta 2020/2021) kažejo, da o več občutka pripadnosti šoli poročajo učenci_ke in dijaki_nje z boljšimi ocenami. Priseljensko ozadje posameznikov_ic se je v več merjenjih izkazalo kot pomembno povezano z občutkom pripadnosti šoli. O več pripadnosti šoli so poročali učenci_ke s priseljenskim ozadjem. Statistično pomembne razlike v občutku pripadnosti šoli je v prvem merjenju zaznati tudi med izobraževalnimi programi in sicer o več občutka pripadnosti poročajo dijaki_nje gimnazijskih programov. Rezultati fokusnih skupin sicer kažejo, da vse sodelujoče srednje šole, ne glede na to, kateri program izvajajo, namenjajo pozornost razvoju občutka pripadnosti šoli pri svojih dijakih_njah. njihove individualne značilnosti in ne glede na to, v kateri izobraževalni program so vključeni, šola predstavlja (zunanji) kontekst, v katerem se bodo lahko pozitivno razvijali. POZITIVNI RAZVOJ MLADIH Z VIDIKA PREHODA MED OBDOBJI IN STOPNJAMI ŠOLANJA Z vzdolžnim raziskovalnim načrtom smo želele spremljati razvojne vire, kazalnike pozitivnega razvoja mladih, prispevanje ter tvegana vedenja in čustvovanja tekom šolskega leta in na prehodu med osnovno in srednjo šolo. Kontekst prehoda tako zajema analize podatkov skozi vsa štiri merjenja: začetek šolskega leta 2020/2021, sredina šolskega leta 2020/2021, konec šolskega leta 2020/2021, začetek naslednjega šolskega leta 2021/2022. Ker je prišlo med koncem šolskega leta 2020/2021 in začetkom naslednjega šolskega leta 2021/2022 pričakovano do precejšnjega (verjetno nenaključnega) osipa, je treba podatke interpretirati z zadržkom. Ob upoštevanju te omejitve predstavlja primerjalna analiza vendarle pomemben in dragocen vpogled v vidike pozitivnega razvoja mladostnic_kov na prehodih. Prehodi med obdobji in stopnjami šolanja predstavljajo namreč pomemben dejavnik tveganja za različne vidike tveganega vedenja in čustvovanja mladih. Pretekle raziskave (npr. Eccles idr., 1993) v obdobjih prehoda kažejo splošen upad učnih dosežkov in prilagoditvenega vedenja. Podatki naše raziskave kažejo, da je pri učencih_kah in dijakih_kinjah tekom šolskega leta prišlo do upada v naslednjih zunanjih in notranjih virih: v samoporočani podpori, opolnomočenju, zavezanosti učenju in v pozitivnih vrednotah, pri čemer je najbolj izrazit upad pri zavezanosti učenju. V nadaljevanju raziskave nas je zanimalo, ali se posamezne vrste šol (glede na raven šolanja – osnovna šola, srednja šola; glede na izobraževalni program – osnovna šola, nižje poklicno izobraževanje, srednje poklicno izobražeDo sprememb tekom šolskega vanje, srednje strokovno Ko delujem v skladu s svojimi osebnimi leta je prišlo tudi pri kazalniizobraževanje, gimnazije) vrlinami, se počutim srečno, zadovoljno, kih pozitivnega razvoja mlamedsebojno razlikujejo glede izpolnjeno, odprto, pripravljeno pomagati, dih. Do upada tekom šolskega na prepoznano prisotnost odporno proti frustracijam. leta je prišlo v zaznavanju razvojnih virov, kazalnikov Študentka 1. letnika specialne in povezanosti. Pri vseh, razen ter pozitivnih in negativnih rehabilitacijske pedagogike pri dijakih_njah 1. letnika sreizidov pozitivnega razvoja dnje šole, je bil upad zaznane mladih. Rezultati kažejo, povezanosti največji ob koncu da o nekoliko več notranjih šolskega leta 2020/2021, ko razvojnih virih (npr. zaveso bili učenci_ke in dijaki_nje zanosti učenju), zunanjih ponovno v šoli. Podobna dinamika – upad tekom šolskega razvojnih virih (npr. podpori) ter kazalnikih pozitivnega leta pri vseh, razen pri dijakih_njah 1. letnika – se kaže tudi razvoja mladih (npr. kompetentnosti) poročajo dijaki_nje na področju karakterja in skrbi, pri čemer je za kazalnik nižjega poklicnega izobraževanja, nekoliko manj pa dijaskrb prišlo do dodatnega upada od sredine do konca šolskeki_nje gimnazijskih programov. ga leta, ko so bili učenci_ke in dijaki_nje ponovno v šoli. Ob Z vidika spodbujanja socialne pravičnosti je pomembno, koncu šolskega leta so rezultati pokazali nižje vrednosti na da imajo vsi posamezniki_ce, ne glede na njihove pospremenljivkah skrb in karakter. O manj kompetentnosti sebne značilnosti ali kontekstualne okoliščine, pravično so dijaki_nje poročali_e na sredini šolskega leta, medtem obravnavo in pravično razporeditev virov, potrebnih za ko so se učenci 9. razreda sredi šolskega leta ocenili kot zdrav in pozitiven razvoj. Identificirane razlike v občutku bolj kompetentne, ob koncu šolskega leta 2020/2021 pa pripadnosti šoli med posameznimi skupinami učencev ter spet kot manj kompetentne. Sklepamo lahko, da je ta trend zastopanosti notranjih in zunanjih virov, kazalnikov in pri devetošolcih_kah povezan z odsotnostjo preverjanja in izidov pozitivnega razvoja mladih med posamezniki_cami, ocenjevanja oziroma nasploh povratnih informacij o učni vključenimi v različne izobraževalne programe, načelo uspešnosti v obdobju šolanja na daljavo, pri čemer je bila socialne pravičnosti postavljajo pod vprašaj. Pomembno nato vrnitev v šole, ki je v veliki meri pomenila tudi pridoje zagotoviti, da vsem posameznikom_cam, ne glede na bivanje ocen, s tega vidika precej neugodna za učence_ke. 1 54 Pri ugotavljanju občutka pripadnosti šoli smo v raziskavi uporabili lestvico OECD (2020). Nadalje so nas zanimale tudi razlike v pogostosti tveganih oblik vedenj in čustvovanj. Zanimivo je, da so mladi VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Ana Kozina, Tina Pivec, mag. Ana Mlekuž, dr. Urška Štremfel, dr. Janja Žmavc, dr. Katja Košir | Perspektiva pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji | str. 52 - 58 | ANALIZE & PRIKAZI o največ nasilnega vedenja poročali v sredini šolskega leta 2020/2021, torej v času šolanja na daljavo, pri čemer so poročali o višjih stopnjah odnosnega in spletnega nasilja v primerjavi začetkom šolskega leta 2020/2021. Če pogledamo podatke po posameznih stopnjah šolanja, vidimo, da je do porasta nasilja prišlo pri učencih_kah 9. razreda, medtem ko so za srednješolce_ke razlike med začetkom in sredino šolskega leta manjše. O največ izvajanja besednega nasilja so srednješolci_ke poročali_e ob koncu šolskega leta 2020-2021. Pri vseh je prišlo tudi do porasta samoporočanega izvajanja odnosnega nasilja v sredini šolskega leta 2020-2021, pri čemer je porast najvišji za učence_ke 9. razreda. Mladi so v sredini šolskega leta 2020/2021 poročali tudi o najvišji pogostosti viktimizacije, torej o doživljanju medvrstniškega nasilja. v državi sprejema, zaradi prevladujočih negativnih stališč do priseljencev v državi sprejema pa tudi teže razvijejo občutek pripadnosti do te družbe (Van Bergen idr., 2015). Podobno se status priseljenca tudi v izobraževalnem kontekstu povezuje z negativnimi izidi na različnih področjih učenja in učnih rezultatov (Coll idr. 2012). jenje, ki naj bi bilo z vidika umeščenosti v potek šolskega leta primerljivo. Rezultati naše raziskave so pokazali, da na področju razvojnih virov učenci_ke in dijaki_nje, priseljenci_ke prve generacije, poročajo o višji prisotnosti razvojnih virov (predvsem notranjih) kot ostali dve skupini učencev_k in dijakov_inj skozi prva tri merjenja v šolskem letu 2020-2021. Podobno tudi na področju prisotnosti kazalnikov pozitivnega razvoja učenci_ke in dijaki_nje, priseljenci_ke prve generacije, v prvih treh merjenjih poročajo o višji prisotnosti večine kazalnikov pozitivnega razvoja kot ostali dve skupini učencev_k in dijakov_inj. Zaključimo torej lahko, da učenci_ke in dijaki_nje, priseljenci_ke prve generacije, tako na področju razvojnih virov kot na področju kazalnikov pozitivnega razvoja izkazujejo priseljenski paradoks. Eno od osrednjih raziskovalnih vprašanj projekta na področju preučevanja pozitivnega razvoja mladih z vidika migracij je bilo, kako uspešna je adaptacija/integracija mladih priseljencev_k znotraj slovenskega šolskega sistema. Predvsem so nas zanimale razlike med učenci_kami in dijaki_njami, priseljenci_kami prve generacije2, učenci_ kami in dijaki_njami, priseljenci_kami druge generacije3, ter učenci_kami in dijaki_njami brez priseljenskega ozadja. Znotraj raziskovanja razlik pri adaptaciji priseljencev_k je pojav, kjer priseljenci_ke izkazujejo nižjo stopnjo adapSpremembe na prehodu na višjo stopnjo šolanja ali tacije/integracije (npr. slabše učne rezultate, več nasilja celo na novo izobraževalno raven jeseni v šolskem letu in viktimizacije ipd.) v primerjavi z večinsko populacijo, 2021/2022 so bile največje na področju samoporočane imenujemo migracijska/selitvena morbidnost. Pojav, kjer anksioznosti, empatične skrbi, pripadnosti šoli in sapriseljenci_ke izkazujejo višmoporočanega zavzemanja jo stopnjo adaptacije (npr. perspektive. Mladi so ponižja stopnja duševnih težav, ročali o višjih stopnjah anksimanjša podvrženost alkohooznosti ter o nižjih stopnjah Kadar delujem v skladu z mojimi najbolj lizmu, boljša adaptacija znotempatične skrbi, pripadnosti izraženimi vrlinami, sem zadovoljna in raj šolskega sistema kot vešoli in zmožnosti zavzemanmirna, zdi se mi, da moje dobro počutje činska populacija ipd.) v prija perspektive v primerjavi pozitivno vpliva na ljudi okoli mene. merjavi z večinsko populaz merjenji v preteklem šolcijo, imenujemo priseljenski Študentka 1. letnika logopedije in skem letu, to je šolskem letu surdopedagogike paradoks. Ta pojav je dobro 2020/2021. Spremembe na raziskan v ZDA (npr. Beiser drugih merjenih področjih idr., 2002), vendar tudi neniso bile tako očitne, so katere evropske raziskave, ki pa kazalniki psihosocialne se ne osredotočajo na razlike dobrobiti mladih večinoma v adaptaciji/integraciji priseljencev_k, kažejo na prisotnost nazačetku šolskega leta 2021/2022 (četrto merjenje) manj tega pojava (npr. Dimitrova in Chasiotis, 2012). ugodni kot na začetku šolskega leta 2020/2021 (prvo mer- Te ugotovitve je treba interpretirati v kontekstu širših družbenih razmer, tj. v luči ukrepov zaradi epidemije covida-19. Ti ukrepi so namreč izmed vseh družbenih skupin najmočneje vplivali na različne vidike življenja otrok in mladostnic_kov, saj so bile šole dolgo zaprte, prav tako pa so bili v šolah tudi po odprtju ukrepi za preprečevanje širjenja epidemije bolj rigorozni in bolj nadzorovani kot v drugih kontekstih (npr. v delovnih organizacijah). Upad nekaterih ukrepov, ki odražajo socialno zavedanje mladostnic_kov – kot npr. empatična skrb, zavzemanje perspektive in pripadnost šoli –, tako zelo verjetno odraža tudi družbeni odnos do mladostnic_kov v času epidemije in kaže, da bi bilo treba okrepiti prizadevanja za krepitev skupnostnih kontekstov (npr. povezovalnih aktivnosti na ravni razreda in šole), ki predstavljajo pomemben varovalni dejavnik pozitivnega razvoja mladih. POZITIVNI RAZVOJ MLADIH Z VIDIKA MIGRACIJ Priseljenski status se v splošnem razume kot dejavnik tveganja, saj različni podatki kažejo, da večina priseljenskih družin živi v manj ugodnih življenjskih razmerah (npr. revščina, visoka stopnja nezaposlenosti, ekonomska deprivacija itd.) (Roche in Hough, 2018). Posledično so priseljenci manj povezani z institucijami ter družbenim okoljem Rezultati raziskave so torej pokazali, da slovenski_e učenci_ke in dijaki_nje, ki so priseljenci_ke prve generacije, izkazujejo različne potenciale, ki jih je treba ustrezno podpreti in razvijati tako znotraj šolskega okolja kot družbe na sploh. Predvsem je smiselno te učence_ke in dijake_inje priseljence_ke podpreti pri ohranjanju in razvijanju notranjih virov in kazalnikov pozitivnega razvoja s pomočjo programov spodbujanja pozitivnega razvoja mladih. Hkrati pa je treba tudi razvijati in implementirati ustrezne integracijske politike ter spodbujati pluralistična stališča do priseljencev_k, ki so ključnega pomena za uspešno adaptacijo/integracijo le-teh. 2 Učenci_ke in dijaki_nje, rojeni zunaj države sprejema. 3 Učenci_ke in dijaki_nje, rojeni v državi sprejema, ob tem pa sta eden ali oba njihova roditela/skrbnika rojena zunaj države sprejema. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 55 ANALIZE & PRIKAZI POZITIVNI RAZVOJ MLADIH Z VIDIKA VLOGE POSAMEZNIKOVEGA JEZIKOVNEGA REPERTOARJA V ŠOLSKEM OKOLJU kot ločene sisteme, pri čemer jeziki otrok s priseljenskim ozadjem ne morejo aktivno vstopiti kot enakovredni viri vednosti in komunikacije, ki lahko opolnomočijo posameznika. V pričujočem projektu je bil jezikovni kontekst oz. vprašanje vloge jezikov v šolskem okolju mladih prvič raziskovan kot samostojno problemsko področje v okviru perspektive pozitivnega razvoja. Zaradi osredinjenosti projekta na mlade s priseljenskim ozadjem smo jezikovno rabo v šolskem okolju raziskovale v večjezični perspektivi, saj predstavljajo mladi s priseljenskim ozadjem skupino dvo-/ večjezičnih govork in govorcev, katerih prvi jezik se razlikuje od jezika okolja oz. učnega jezika. Večjezičnost, ki je vključevala tudi pojem dvojezičnosti, smo definirale kot sestavljeno zmožnost posameznikovega znanja in izkušenj z različnimi jeziki in kulturami. Ta se razvija vse življenje in neenakomerno (prim. Aronin, 2019) ter rezultira v posameznikovem jezikovnem repertoarju, ki ga slednji aktivira v različnih komunikacijskih situacijah. Temeljno raziskovalno vprašanje je bilo: Ali je tako pojmovana večjezičnost kot element multikulturne identitete relevanten dejavnik pozitivnega razvoja mladih s priseljenskim ozadjem? Rezultati raziskovanja v okviru projekta PYD-SI-MODEL z upoštevanjem jezikovnega konteksta v so za slovensko vzgojo in izobraževanje razprli vsaj tri relevantne probleme: V perspektivi pozitivnega razvoja mladih smo večjezičnost umestile kot interdisciplinarno in večdimenzionalno raziskovalno področje, samo večjezično zmožnost pa smo opredelile kot posameznikovo (razvojno) prednost, pri čemer smo se naslonile na interdisciplinarne raziskave uporabnega jezikoslovja, ki obravnavajo individualne in družbene vidike večjezične jezikovne rabe in nesporno kažejo na prednosti razvijanja individualnega večjezičnega repertoarja na kognitivnem, čustvenem in osebnem razvoju (npr. Barac in Bialystock, 2011; Dewaele in Oudenhoven, 2009). Z vidika družbene relevantnosti raziskave poudarjajo, da drugačno razumevanje večjezičnosti spreminja šolsko okolje. Pripoznanje vseh v okolju navzočih jezikov kot virov vednosti in komunikacije zagotavlja enakovreden položaj njihovim govorcem in govorkam, s tem pa ugodno vpliva na učne dosežke (npr. Granados, idr., 2021; Dockrell idr., 2022), krepitev samozavesti in družbene vloge (Strobbe idr., 2017), pri čemer ima v procesu resocializacije priseljencev za njihovo uspešno vključevanje v okolje pomembno vlogo možnost svobodne rabe posameznikovega jezikovnega repertoarja (Panicacci, 2019). V projektu PYD-SI_MODEL smo večjezičnosti raziskovale v dveh smereh: 1) s kvantitativnim raziskovanjem (tj. identifikacija značilnosti jezikovnega repertoarja sodelujočih in njihovih staršev ter povezanost slednjega z razvojnimi viri in kazalniki pozitivnega razvoja mladih) in 2) s kvalitativnim raziskovanjem (tj. skupinski semistrukturirani intervjuji o jezikovni situaciji v šoli in odnosu do v šoli prisotnih jezikov). Rezultati raziskav so pokazali na opazno vrzel med samoporočanimi razvojnimi viri mladih in odnosom do večjezičnosti v šolskem okolju. O više izraženih razvojnih virih so namreč poročali mladi, katerih materni jezik ni slovenščina, tisti, ki se učijo več jezikov, in tisti, katerih matere in očeti kot svoj prvi jezik ne govorijo slovenščine. Po drugi strani so intervjuji s profesorji, dijaki in vodstvom šol pokazali na utrjene predstave o slovenskem šolskem prostoru kot normativno enojezičnem ter da v šoli razumemo jezike 56 1) Mladi s priseljenskim ozadjem, ki vstopajo v slovenski šolski prostor, so primarno večjezični, pri čemer se njihov prvi jezik razlikuje od jezika okolja in učnega jezika. Z vidika pozitivnega razvoja se kažejo kot bolje opremljeni, a so v formalnem okolju premalo podprti. 2) Večjezična zmožnost mladih s priseljenskim ozadjem praviloma ni pripoznana kot njihova močna stran oz. potencial, ki bi ga bilo mogoče razvijati skozi svobodno rabo in razvoj jezikovnega repertoarja, temveč je razumljena bolj kot ovira v pedagoškem procesu, saj so ti mladi primarno prepoznani kot slabši govorci slovenščine. 3) Dimenzije večjezičnosti v pedagoškem procesu odpirajo pomembna vprašanja enakih možnosti v kontekstu uresničevanja načel inkluzivnih pristopov. Raziskave, kot je PYD-SI-MODEL, so torej pomembne, ker s tematiziranjem posameznikovega potenciala ustvarjajo pogoje za paradigmatski obrat v razumevanju jezikovne situacije v šoli in lahko vodijo v spremembe praks. SPODBUJANJE POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH S PYD-SI-PROGRAMOM S programom smo želele mladostnikom_cam omogočiti učinkovitejše soočanje z izzivi in podporo razvoju njihovih potencialov. To smo poskušale doseči preko vzpostavljanja spodbudnih in podpornih okolij za mladostnike ter zagotavljanja priložnosti za konstruktivno dvosmerno interakcijo med mladostnikom_co in konteksti, ki jim pripadajo (Taylor idr., 2017). Znotraj paradigme pozitivnega razvoja mladih se priporoča, da je program prilagojen mladostnikovim_činim potrebam in kompetencam, pri čemer mora izvajalec_ka intervencije nuditi oporo in možnosti za napredek. Hkrati se predpostavlja aktivno sodelovanje mladostnikov_ic, zato so tovrstni programi navadno bolj nestrukturirani in nespecifični, saj je njihova prednost ravno ta, da se odzivajo na trenutne potrebe mladostnikov_ic (Bonell idr., 2016; Tolan, 2014). Kljub pomanjkanju specifičnih smernic za izvajanje intervencij avtorji (BrooksGunn in Roth, 2014) predlagajo, da se v načrt programov vključijo ključni elementi, kot so spodbujanje povezanosti s posameznimi konteksti (npr. z vrstniško skupino, šolo, starši), spodbujanje samoučinkovitosti, prožnosti in prosocialnega vedenja (Catalano idr., 2004). V program so bili vključeni štirje oddelki 1. letnika srednje šole, vsak iz enega tipa srednje šole, tj. šola z gimnazijskim programom, šola s strokovnim srednješolskim izobraževanjem, šola s poklicnim srednješolskim izobraževanjem in šola z nižjim poklicnim izobraževanjem. V program je bilo vključenih 66 dijakov_inj, od tega 33,3 % žensk (Mstarost = 15,23; SD = 0,98). Kontrolna skupina, ki delavnic ni bila deležna, je vključevala skupno le 47 dijakov_inj iz VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Ana Kozina, Tina Pivec, mag. Ana Mlekuž, dr. Urška Štremfel, dr. Janja Žmavc, dr. Katja Košir | Perspektiva pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji | str. 52 - 58 | ANALIZE & PRIKAZI gimnazij in srednjega poklicnega izobraževanja (od tega 26,7 % žensk; Mstarost = 15,07; SD = 0,75). Zaradi zaprtja šol v začetku pomladi 2021 je večina delavnic potekala v spletni obliki, le za dijake_inje nižjega poklicnega izobraževanja so bile delavnice izvedene v šoli. Znotraj programa je bilo izvedenih pet delavnic, vsaka je trajala 90 min. Vse delavnice sta skupaj izvedli dve izvajalki. Program je bil pripravljen na podlagi obstoječih empirično podprtih programov (npr. Roka v roki, Kozina, 2020; To sem jaz; Tacol idr., 2019). Vsaka načrtovana delavnica je bila namenjena krepitvi enega izmed kazalnikov pozitivnega razvoja mladih (kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost). Vsaka izmed delavnic je vsebovala krog hvaležnosti, športno aktivnost, čuječnost in kratko domačo nalogo (z namenom povezovanja s starši ali skrbniki_cami in učitelji_cami). Prva delavnica, katere namen je bil spodbujanje povezanosti, je bila namenjena spoznavanju udeleženk_cev z izvajalkama delavnice ter poglabljanju povezanosti med dijaki_njami znotraj oddelka preko različnih spoznavnih aktivnosti. Namen druge delavnice je bil krepitev pozitivnega mnenja o svojih dejanjih na specifičnih področjih (učno, socialno, telesno, čustveno) skupaj s povečanjem samozavedanja o lastnih močnih področjih udeleženk_cev. Namen tretje delavnice je bil spodbujanje razvoja pozitivne identitete in samopodobe, predvsem pa preoblikovanju misli o sebi in situacijah, v katerih so iz negativnih misli oblikovali realnejše. Cilj četrte delavnice je bil prevzemanje odgovornosti za svoja vedenja, prek diskusije o odgovornem vedenju mladih, in razvoj samouravnavanja skozi igro in diskusijo o predsodkih in stereotipih. Namen pete delavnice je bil spodbujati samozavedanje ter samouravnavanje v smislu prepoznavanja in izražanja lastnih čustev ter spodbujati empatijo, v tem primeru do žrtev medvrstniškega nasilja. Podrobnejši opis delavnic je dostopen v odprtodostopnem zaključnem poročilu (Kozina idr., 2022). Zaradi prilagajanja delavnic posameznim razredom je bil vsak razred, v katerem so bile izvedene delavnice, obravnavan ločeno. Rezultati primerjave rezultatov posameznikov_nic na obeh merjenjih (pred izvajanjem delavnice in po njej) so pokazali, da se je dijakom_injam gimnazije med izvajanjem delavnic zvišala stopnja ocenjene povezanosti, medtem ko drugih razlik med obema merjenjema ni bilo. Pri dijakih_njah srednjega strokovnega izobraževanja ter dijakih srednjega poklicnega izobraževanja je prišlo do statistično značilnega upada v samozavesti po izvedenih delavnicah, drugih razlik med rezultati obeh merjenj ni bilo. Pri dijakih_njah nižjega poklicnega izobraževanja razlik po izvedenih delavnicah ni bilo. Rezultati teh primerjav znotraj posameznika_ce v času tako kažejo zelo raznovrstno sliko, saj je prišlo do zvišanja povezanosti v eni izmed vključenih skupin, ki so bile deležne delavnic, ter do znižanja ciljnega kazalnika pri dveh skupinah. Spodbudno je, da so se dijaki_nje gimnazij čutili bolj povezane s sošolci_kami, starši oziroma skrbniki_cami, učitelji_cami in skupnostjo po izvedenih delavnicah, kar je bil tudi eden izmed ciljev programa. Pri dijakih_njah srednjega strokovnega izobraževanja ter dijakih srednjega poklicnega izobraževanja se je samozavest znižala, kar lahko kaže na višjo stopnjo samozavedanja, ki se je morda razvila tekom programa. Primerjava skupin dijakov_inj v splošnem in srednjem poklicnemu izobraževanju, ki so bili deležni delavnic in tistih, ki delavnic niso bili deležni, kaže na to, da se je pri dijakih_njah splošnega in srednjega poklicnega izobraževanja, ki so bili deležni delavnic, zvišala stopnja povezanosti oziroma je ostala enaka, medtem ko se je v skupinah, v katerih dijaki_nje niso bili deležni delavnic, ta znižala. Pri dijakih_njah gimnazijskega programa je bilo ugotovljeno tudi, da se je stopnja kompetentnosti zvišala pri skupini, ki ni bila deležna delavnic, medtem ko je pri skupini, ki je bila deležna delavnic, ostala enaka kot pred izvedenimi delavnicami. Pri tem je treba poudariti, da so bile vse delavnice znotraj programa za gimnazije, srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje izvedene v spletni obliki po dalj časa trajajočem šolanju od doma, pri čemer so dijaki_nje že pred izvajanjem delavnice poudarjali, da niti ne poznajo imen vseh svojih sošolcev_k ter da so med sabo slabše povezani. Razmere, v katerih so bile izvedene delavnice v posameznih oddelkih, so bile zelo specifične (tj. epidemija covida-19), kar je vplivalo na izvedbo delavnic, ki so bile zaradi tega tudi bolj strukturirane, kot bi bilo pri tovrstnih delavnicah priporočljivo (Bonell idr., 2016; Tolan, 2014). Kljub temu se je skozi evalvacijo delavnic izkazalo, da se dijaki_nje o tovrstnih temah želijo pogovarjati, vendar v šoli nimajo dovolj možnosti, da bi o tem sploh govorili. Tovrstno zasnovane delavnice bi torej bilo smiselno uvesti tudi v šolski kurikulum, morda predvsem na prehodu v srednjo šolo, ko se pri mladostnikih_cah dogajajo največje spremembe (tj. sprememba šole, sošolcev, rutine), kar bi jim olajšalo povezovanje s sošolci_kami. SKLEP Na podlagi rezultatov projekta PYD-SI-MODEL, vključno s študijami obstoječih izobraževalnih politik na tem področju, smo sodelavke projekta oblikovale Smernice za pozitivni razvoj mladih v Sloveniji v kontekstu migracij (Štremfel idr., 2022). Smernice so oblikovane v okviru naslednjih sedmih vsebinskih sklopov: 1) Ozaveščanje o pomenu perspektive pozitivnega razvoja mladih v širši znanstveni, strokovni, (javno) politični in laični javnosti, s posebnim poudarkom na potencialih večkulturnosti in večjezičnosti. Na ravni šol in razredov to pomeni usmerjanje pozornosti na moči in potenciale mladih, na primer za izpostavitvijo načinov njihovega pozitivnega prispevka razredu, šoli in skupnosti. Pomembno je tudi prepoznati večjezičnost in različno kulturno in etično pripadnost kot dodano vrednost tako za posameznika kot za razred in šolo kot celoto. 2) Razvoj teoretično utemeljenih in kontekstualno prilagodljivih programov pozitivnega razvoja mladih. Na ravni šol in razredov je smiselna vpeljava aktivnosti in delavnic, ki podprejo pozitivni razvoj mladih. Eden od virov, zagotovo ne edini, so lahko delavnice razvite znotraj projekta. Ob vpeljevanju in preizkušanju je pomembno, da so izbrane delavnice usklajene s potrebami mladih v točno določenem okolju ter ob uporabi tudi evalvirane. 3) Podpora učiteljem_icam in drugim strokovnim delavcem_kam v vzgoji in izobraževanju pri razvoju kompetenc za spodbujanje pozitivnega razvoja mladih z različnimi kontekstualnimi ozadji. Na ravni šol podpiramo usmeritev strokovnih delavcev_k v dodatna strokovna izpopolnjevanja na temo večjezičnosti in medkulturnosti. Posebej priporočamo usposabljanja, | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 57 ANALIZE & PRIKAZI ki temeljijo na kritičnem reflektiranju lastne pedagoške prakse in sistematičnem razvijanju socialnih in čustvenih kompetenc. 4) Spodbujanje razvoja kazalnikov pozitivnega razvoja mladih v okviru nacionalnih učnih načrtov. V tem okviru je pomembno prepoznavati, pri katerih vsebinskih sklopih oz. temah znotraj obstoječih učnih načrtov je mogoča tovrstna podpora. 5) Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih v obdobjih prehodov. Glede na to da je obdobje prehoda v srednje šole izziv za mlade, predlagamo, da se v tem času več časa nameni povezovalnim aktivnostim tako na ravni razreda kot šole. 6) Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih v obdobju izjemnih družbenih situacij. V primeru izjemnih družbenih situacij je še posebej pomembna socialna in čustvena opora mladim, zato je tovrstne podporne mehanizme treba vnaprej načrtovati in jih vključevati v učne načrte ter letni delovni načrt šole ter jih izvajati sistematično in kontinuirano. 7) Povezovanje šol s širšo lokalno skupnostjo. Na ravni šole je še posebej pomembno prepoznati vire podpore v lokalni skupnosti in krog povezav šole z različnimi predstavniki iz leta v leto širiti. Smernice predstavljajo usmeritev za nadaljnji razvoj politik in praks ter izvajanje ukrepov za podporo pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji z vidika migracij. VIRI IN LITERATURA Aronin, L. (2019). Lecture 1: What is Multilingualism? V: D. Singleton in L. Aronin (ur.), Twelve Lectures on Multilingualism, (str. 3–34). Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. https://doi. org/10.21832/9781788922074-003 Balaguer, Á., Benítez, E., de la Fuente, J., Osorio, A. (2022). Structural empirical model of personal positive youth development, parenting, and school climate. Psychology in the Schools, 59, 451– 470. https://doi.org/10.1002/pits.22620 Barac, R., Bialystok, E. (2011). Research timeline: Cognitive development of bilingual children. Language Teaching, 44, 36–54. https:// doi:10.1017/ S0261444810000339 Beiser, M., Hou, F., Hyman, I., Tousignant, M. (2002). Poverty, family process and the mental health of immigrant children in Canada. American Journal of Public Health, 92, 220–227. https:// doi: 10.2105/ ajph.92.2.220. PMID: 11818295; PMCID: PMC1447046 Bonell, C., Hinds, K., Dickson, K., Thomas, J., Fletcher, A., Murphy, S., Melendez-Torres, G. J., Bonnell, C., Campbell, R. (2016). What is positive youth development and how might it reduce substance use and violence? A systematic review and synthesis of theoretical literature Health behavior, health promotion and society. BMC Public Health, 16(1), 1–13. https:// doi.org/10.1186/s12889-016-2817-3 Brooks-Gunn, J., Roth, J. (2014). Invited Commentary: Promotion and Prevention in Youth Development: Two Sides of the Same Coin? Journal of Youth and Adolescence, 43(6), 1004–1007. https:// doi.org/10.1007/s10964-014-0122-y Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S., Hawkins, J. D. (2004). Positive Youth Development in the United States: Research Findings on Evaluations of Positive Youth Development Programs. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(1), 98–124. https:// doi.org/10.1177/0002716203260102 Coll, C. G., Patton, F., Marks, A. K., Dimitrova, R., Yang, R., Suarez, G. A., Patrico, A. (2012). Understanding the immigrant paradox in youth: Developmental and contextual considerations. V: A. S. Masten, K. Liebkind, D. J. Hernandez (ur.), Realizing the potential of immigrant youth (str. 159–180). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/ CBO9781139094696.009 Dewaele, J.-M., van Oudenhoven, J. P. (2009). The effect of multilingualism/ multiculturalism on personality: no gain without pain for Third Culture Kids? International Journal of Multilingualism, 6(4), 443–459. httpp://dx.doi. org/10.1080/14790710903039906 58 Dimitrova, R., Chasiotis, A. (2012). Are immigrant children in Italy better adjusted than mainstream Italian children? Contributions to Human Development, 24, 35–47. https://doi: 10.1159/000331024 Dockrell, J. E., Papadopoulos, T. C., Mifsud, C. L., Bourke, L., Vilageliu, O., Bešić, E., Seifert, S., Gasteiger-Klicpera, B., Ralli, A., Dimakos, I., Karpava, S., Martins, M., Sousa, O., Castro, S., Søndergaard Knudsen, H. B., Donau, P., Haznedar, B., Mikulajová, M., Gerdzhikova, N. (2022). Teaching and learning in a multilingual Europe: findings from a cross-European study. European Journal of Psychology of Education, 37, 293–320. https:// doi.org/10.1007/s10212-02000523-z OECD (2020). PISA 2018 technical report. Paris: OECD Publishing. https://www.oecd.org/PISA2018_ Technical-Report.pdf Overton, W. F. (2015). Processes, relations, and relational‐developmental‐systems. V: R. M. Lerner (ur.), Handbook of Child Psychology and Developmental Science (str. 1–54). Wiley. https://doi. org/10.1002/9781118963418.childpsy102 Panicacci, A. (2019). Do the languages migrants use in private and emotional domains define their cultural belonging more than the passport they have? International Journal of Intercultural Relations, 69, 87–101. https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2019.01.003 Eccles, J. S., Roeser, R. W. (2011). Schools as Developmental Contexts During Adolescence Journal of Research on Adolescence 21(1), 225–241. https://doi. org/10.1111/j.1532-7795.2010.00725.x Roché, S., Hough, M. (ur.) (2018). Minority youth and social integration: the ISRD-3 study in Europe and the US.Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-31989462-1 Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., Mac Iver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents‘ experiences in schools and in families. American Psychologist, 48, 90–101. https://doi.org/10.1037/0003-066X.48.2.90 Strobbe, L., Van Der Wildt, A., Van Avermaet, P., Van Gorp, K., Van den Branden, K., Van Houtte, M. (2017). How school teams perceive and handle multilingualism: The impact of a school’s pupil composition. Teaching and Teacher Education, 64, 93–104. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2017.01.023 Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, 79–90. https:// doi.org/10.1002/1520-6807(199301)30:1<79::AID-PITS2310300113>3.0.CO;2-X Granados, A., Lorenzo-Espejo, A., Lorenzo, F. (2022). Evidence for the interdependence hypothesis: a longitudinal study of biliteracy development in a CLIL/ bilingual setting. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(8), 3005–3021. https://doi.org/10.1080/13670 050.2021.2001428 Grazia, V., Molinari, L. (2020). School climate multidimensionality and measurement: A systematic literature review. Research Papers in Education, 561–587. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.169 7735 Kozina, A. (2020). Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Verlag dr. Kovač. Kozina, A., Pivec, T., Mlekuž, A., Štremfel, U., Žmavc, J., Košir, K., Mlakar, A., Zakšek, M. (2022). Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij. Pedagoški inštitut. https://www.doi. org/10.32320/978-961-270-347-9 Lerner, R. M. (2007). The good teen. The Stonesong Press. https://doi.org/10.1007/s10964-010-9504-y Štremfel, U., Kozina, A., Mlekuž, A., Žmavc, J., Pivec, T., Košir, K. (2022). Smernice za pozitivni razvoj mladih v Sloveniji v kontekstu migracij. https://www.pei.si/ raziskovalna-dejavnost/projekti/pyd-si-model/ Tacol, A., Lekić, K., Konec Juričič, N., Sedlar, N., Roškar, S., Kralj, D., Tacol, D., Tratnjek, P. (2019). Zorenje skozi To sem jaz: Razvijanje socialnih in čustvenih veščin ter samopodobe. Nacionalni inštitut za javno zdravje. Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171. https://doi. org/10.1111/cdev.12864 Tolan, P. (2014). Future directions for positive development intervention research. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 43(4), 686–694. https://doi.org/10.1080/15374416.2014.936604 Van Bergen, D., Feddes, A. F., Doosje, B., Pels, T. V. M. (2015). Collective identity factors and the attitude toward violence in defence of ethnicity or religion among Muslim youth of Turkish and Moroccan Descent. International Journal of Intercultural Relations, 47, 89–100. https://doi.org/10.1016/j. ijintrel.2015.03.026 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Ana Kozina, Tina Pivec, mag. Ana Mlekuž, dr. Urška Štremfel, dr. Janja Žmavc, dr. Katja Košir | Perspektiva pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji | str. 52 - 58 | AKTUALNO Dr. Darja Plavčak Zavod RS za šolstvo UČENJE REZILIENTNOSTI S POMOČJO NAVDIHUJOČIH ZGODB Learning Resilience Through Inspiring Stories IZVLEČEK Rezilientnost predstavlja sklop kompetenc, ki jih pridobivamo kot rezultat notranjih in zunanjih moči (torej moči v posamezniku in v okolju). V tem članku poudarjamo bistveno komponento rezilientnosti – posameznik v neprijetnih, težkih okoliščinah življenja pridobi moč, da novonastale težave spremeni v novo rast in razvoj. Kot pristop, kako rezilientnost spodbujati, izpostavljamo pripovedovanje zgodb. Članek vsebuje tri primere zgodb, ki jih lahko prenesemo v vsakdanjo prakso učitelja, vzgojitelja, profesorja … Podajamo napotke, da je treba zgodbe smiselno izbirati glede na potrebe ciljne skupine, in jih z njimi reflektirati, da pridejo do uvida nauka. Ključne besede: rezilientnost, življenjska prožnost in odpornost, pripovedovanje zgodb ABSTRACT Resilience is a set of competencies acquired through internal and external strengths (i.e., strengths within the individual and the environment). This article emphasises the crucial aspect of resilience, i.e., the capacity of an individual to use unfavourable and challenging circumstances as opportunities for personal growth and development. It highlights storytelling as a method for building resilience by providing three examples of stories that can be used in daily practice by teachers or other educators. Narrative texts should be carefully selected and discussed to address the target audience successfully. Keywords: resilience, storytelling, education OPREDELITEV REZILIENTNOSTI Rezilientnost lahko po V. Kiswarday (2013) slovenimo kot življenjsko prožnost in odpornost, vendar bomo v tem članku ohranili tujko rezilientnost zaradi nekaterih pomenov te zmožnosti, ki jih želimo poudariti. Izvorno je bil termin rezilientnost v angleščino preveden kot »resilience« v zgodnjem 17. stoletju iz latinskega glagola »resilire«, ki pomeni odboj (Concise Oxford Dictionary, 1999). Prvi del besede »re« pomeni nazaj in drugi del besede »salire« pomeni skočiti. V znanosti fizike je ta dinamika razumljena kot elastičnost oziroma moč, da se snov vrne v prvotno obliko (Etymonline, 2022). Poudarjamo torej, da se rezilientnost kaže kot zmožnost človeka, da v izjemno težkih okoliščinah poišče rešitve oziroma pridobi (novo) moč, da se »dvigne« nad nastalo situacijo in iz nje pridobi nekaj dobrega in lepega. Visoka rezilientnost se kaže v tem, da novonastala težka situacija skozi določen proces, ki je lahko tudi dolgotrajen, postane priložnost za nekaj, na kar sicer ne bi pomislili (npr. za novo službo). Rezilientnost je rezultat pozitivne interakcije med posameznikom (notranji viri moči) in njegovim okoljem (zunanji viri moči) (Kiswarday, 2013), zato lahko nanjo vplivamo na različne načine, s poučevanjem raznolikih kompetenc, kot so npr. obvladovanje čustev, vztrajanje, socialne spretnosti ipd. PRIPOVEDOVANJE ZGODB V tem članku izpostavljamo pripovedovanje zgodb, ki spada v besedno umetnost, ta pa v pristop pomoči z umetnostjo. Pristop pomoči z umetnostjo je celovit pristop socialnega učenja in ob že omenjeni besedni umetnosti obsega še likovne dejavnosti, dramatizacijo, glasbene dejavnosti in plesno-gibalne dejavnosti (Plavčak, 2022). Pripovedovanje zgodb je smiselno uporabiti takrat, ko učitelj ali vzgojitelj uporabi zgodbo, da se »dotakne« življenjske situacije svojih učencev ali dijakov oziroma da se le-ti lahko v njej poistovetijo z določenim likom. Kot primer pravljice podajamo avtorja Rogača (2005, v prav tam), ki je napisal pravljico, v kateri je glavni lik gluh, ali pa avtorja Akermana (2009, v prav tam), ki je napisal pravljico o Izabeli, princesi, ki je jecljala. Rutar (2008) meni, da terapevtski učinek pravljice nastane, ko le-ta otroku pomaga premagati določen stres ali problem. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 59 AKTUALNO V našem kontekstu se bomo osredotočili na pripovedovanje zgodb, ki navdihnejo globlje razumevanje rezilientnosti ali celo učijo tehnike za krepitev le-te. Tillott idr. (2022) so opravili raziskavo, v katero so vključili 60 otrok, starih med 4 in 8 let. V obdobju štirih tednov so jim večkrat prebrali izbrano zgodbo, ki je govorila o ugodnih in neugodnih reakcijah na različne stresorje. Po prebrani zgodbi so jim zastavljali vprašanja v razmislek, npr.: in bolečine. Otroci so doživljali več pozitivnih emocij kot poprej ali kot otroci kontrolne skupine. Raziskava daje poudarek, da pripovedovanje zgodbe deluje pozitivno, sproščujoče in optimistično tudi takoj, v tisti situaciji, v kateri se otrok nahaja. V teh primerih zgodbe same niso govorile o rezilientnosti, temveč so vsebovale tematiko, v katero so se otroci poglobili in se tako »oddaljili« od svojega bolečega stanja. Kako misliš, da je Alex (jezni lik iz knjige) vplival na ostale osebe v zgodbi? Se spomniš, v kateri situaciji je bilo tvoje vedenje podobno Alexovemu? Lahko opišeš, kašne posledice je prineslo tvoje vedenje? Ali bi na podlagi zgodbe, ki si jo slišal, lahko sedaj svojo reakcijo v podobni situaciji spremenil? Francois (2021) pripovedovanje zgodb prikazuje še z drugega vidika. V času pandemije covida-19 je svoje učence povabila na videosrečanja, na katerih so lahko drug drugemu pripovedovali svoje resnične zgodbe. Opazila je, da je takšen prostor, ki ga je ustvarila, pozitivno vplival na njene učence. Pridobili so mesto, kjer so se lahko srečali, se poslušali in drug drugemu podajali mnenja, ne da bi bili pod pritiskom, ali imajo priklopljeno kamero ali ne in ali bodo povedali pravilen odgovor. Takšno videosrečanje je ustvarila pred poukom ali po njem z namenom, da bi bili učenci lahko pri pouku bolj sproščeni, da bi bili bolj motivirani za učenje in da bi laže prestajali težko situacijo pandemije. Rezultati so pokazali, da je bila učiteljem zgodba v veliko pomoč, ko so učence učili tehnike za boljšo rezilientnost. Pri učencih so se pokazali zelo dobri učinki, npr. zgodbo so znali povezati s svojim lastnim življenjem, novo tehniko reagiranja so znali prenesti v svoje vsakdanje življenjske situacije. Neka učenka je povedala, da razume, da je ona odgovorna za svojo jezo in da je v situaciji, ko jo je sestra razjezila odšla vstran in popila tri požirke vode (kot je to naredil lik v zgodbi). Zgodba je vplivala na učence, saj so pogostokrat pri reševanju problemov uporabili tehnike, ki so jih slišali v zgodbi. Učiteljem pa je bila zgodba v pomoč, da so učence laže in hitreje vodili k razmisleku (npr. vprašali so jih: »Se še spomnite, kako je reagiral Alex?«) Avtorji (prav tam) svetujejo, da bi se še večji učinek lahko pokazal, če bi v intervencijo z zgodbo vključili še starše ali skrbnike. Po Steinhardtu (2022) navajamo primere treh zgodb, ki so lahko navdih za večje zavedanje rezilientnosti. Podobno so Brockington idr. (2021) ugotovili pozitiven učinek zgodb na hospitalizirane otroke. V vzorec so zajeli 81 otrok, starih od 5 do 9 let. Po branju zgodb se je pri otrocih zvišala raven oksitocina in zmanjšala raven kortizola Ob koncu zgodb smo vprašanja za diskusijo nekoliko priredili in vezali na učence osnovne šole (OŠ); bralec lahko vprašanja in dejavnosti spremeni glede na starost, zmožnosti, potrebe in druge značilnosti ciljne skupine. 1. zgodba: KMET IN OSEL tnih situacijah. Vpraša jih, ali se s to ugotovitvijo strinjajo. Ali menijo, da temu ni tako? Kaj je treba narediti v takih primerih (glede na vse povedano v zgodbi)? Učence vpraša, kako razumejo, da lahko »težave stresemo s sebe«? Kako to naredimo? Lahko povedo kake primere iz svojega življenja, ko jim je težava postala čudežno rešljiva? So se takrat počutili, da so stopili korak naprej? So se počutili močnejši kot pred težko situacijo? Glede na zmožnosti ciljne skupine se lahko izvede tudi likovna dejavnost (npr. učenci zgodbo narišejo in zraven dopišejo glavno misel), igra vlog (npr. razdelimo vloge: konj, kmet, sosedi), lutkovna delavnica (npr. po glavnih likih zgodbe naredimo lutke ter z njimi zaigramo predstavo) ipd. Nekega dne je kmetov osel padel v vodnjak. Osel je usmiljeno jokal ure in ure, medtem ko je kmet razmišljal, kaj naj naredi. Tuhtal je, da je osel že star, vodnjak pa je tako ali tako treba zasuti. Zato je menil, da se osla ne splača vleči iz vodnjaka. Poklical je vse sosede, da mu pridejo pomagat. Z lopatami so pričeli metati v vodnjak zemljo in nesnago. Ko je osel ugotovil, kaj se dogaja, je sprva grozovito jokal. Kmalu pa je, na veliko presenečenje vseh, z jokanjem prenehal. Kmet je pogledal v vodnjak in začudeno obstal, saj ni mogel verjeti svojim očem. Z vsakim metom grude na oslov hrbet, je le-ta počel nekaj neverjetnega – stresel jo je s sebe in stopil nanjo. Vedno znova, ko so kmetovi sosedje na osla metali nesnago, jo je stresel s sebe in tako stopil en korak navzgor. Kmalu so bili vsi presenečeni, ko se je povzpel do roba in se iz vodnjaka veselo pognal v galop! Predlog za aktivnosti in diskusijo po pripovedovanju zgodbe: Učitelj po prebrani zgodbi učencem pojasni, da v življenju ni vselej vse lepo in da se človek pogosto znajde v neprije- 60 PRIMERI TREH ZGODB, KI PODAJAJO SPOROČILA O POMENU REZILIENTNOSTI Cilj zgodbe, diskusije in morebitne dodatne aktivnosti po zgodbi je, da učenci spoznajo, da imajo sami možnost in moč, da v vsaki situaciji najdejo rešitev ali novo priložnost. Učiteljeva vloga je, da učence vodi k razmisleku in da jih kasneje, v vsakdanjih situacijah, spomni na zgodbo. Zgodba je lahko umeščena v razredno uro, uro socialnega učenja (prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom), uro učenja komunikacijskih veščin ali uro učenja socialnih veščin (prilagojeni program z enakovrednim izobrazbenim standardom), pri podaljšanem bivanju oziroma pri drugih predmetih ali dejavnostih po presoji učitelja. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Darja Plavčak | Učenje rezilientnosti s pomočjo navdihujočih zgodb | str. 59 - 62 | AKTUALNO 2. zgodba: KORENJE, JAJCE IN SKODELICA KAVE Mlada gospa je odšla k svoji mami in ji potožila, da so njene življenjske težave prezahtevne. Ni vedela, kaj naj stori, in zato je začela obupovati nad življenjem. Mati jo je povabila v kuhinjo. Z vodo je napolnila tri posode in jih položila na štedilnik. Ko je voda zavrela, je v prvo posodo dala korenje, v drugo jajca in v tretjo kavna zrna. Brez besed je počakala, da se je vse skuhalo. Po približno dvajsetih minutah je posode odmaknila z ognja. Iz vode je vzela korenje in jajca ter jih položila v skledo. Kavo je nalila v skodelici. Hčer je povprašala: »Kaj vidiš?« »Korenje, jajca in kavo,« je odvrnila hčerka. Nato jo je mati povabila, naj potipa korenje. Hči je potipala in ugotovila, da je mehko. Nato ji je dejala, naj olupi jajca in ugotovi, kakšna so. Hčerka jih je olupila in ugotovila, da so trda. Slednjič jo je mati povabila, da pokusi kavo. Hči se je nasmehnila, saj je okusila močno aromo kave, in nato vprašala: »Kaj vse to pomeni, mati?« Mama ji je razložila, da so se vse te sestavine znašle v enaki novonastali okoliščini – vreli vodi, a vsaka je nanjo odreagirala drugače. Korenje je v vodo vstopilo močno, stabilno in neustrašno, iz njega pa izstopilo mehko in šibko. Notranjost jajca je bila pod lupino krhka, v vreli vodi pa je postala trda. Na unikaten način so odreagirala zrna kave, ki so vodo spremenila v okusno pijačo. »Katera od teh si ti?« je mati vprašala hčerko. »Ko drugačna okoliščina potrka na vrata, kako odgovoriš? Si korenje, jajce ali zrna kave?« Mati je tako hčerki globoko v spomin vtisnila spoznanje, da je njena reakcija na okoliščine temeljnega pomena. 3. zgodba DVA VOLKOVA Dedek je vnuke učil modrosti življenja. Pripovedoval je: »V meni divja bitka … to je strašen boj med dvema volkovoma. En volk predstavlja strah, jezo, zavist, žalost, obžalovanje, pohlep, aroganco, samopomilovanje, krivdo, zamero, manjvrednost, laži, lažni ponos, večvrednost in ego. Drugi pomeni veselje, mir, ljubezen, upanje, solidarnost, spokojnost, ponižnost, prijaznost, dobrohotnost, prijateljstvo, empatijo, velikodušnost, resnico, sočutje in vero.« Nato je strogo pogledal vnuke in dejal: »Enak boj poteka v vas in tudi v vsaki drugi osebi.« Za nekaj minut so zamišljeno obstali, nato pa je eden vprašal: »Kateri volk bo zmagal?« Dedek je odgovoril: »Tisti, ki ga hraniš.« Predlog za aktivnosti in diskusijo: Učitelj učence povpraša, ali so že kdaj razmišljali o tem, da v nas poteka boj dveh »volkov«. So občutili, da reagirajo na Predlog za aktivnosti in diskusijo: Učitelj učence povabi k razmisleku o tem, »kakšna sestavina so oni sami«. Ali se bodo v določeni okoliščini »upognili« oziroma oslabeli, kot se je zmehčalo korenje? Ali se bodo v neprijetni okoliščini jezili, postali živčni in nemirni oziroma bo njihovo srce postalo »trdo«, kot se je to zgodilo jajcu? Ali pa bodo zmogli v še tako težki in hudi situaciji videti sebe, da imajo vpliv na končni iztek dogodkov, kot je kavno zrno spremenilo vodo v odlično pijačo? Učitelj naj si torej prizadeva, da bodo učenci razmišljali na čim bolj slikovit način in se poglabljali v zgodbo. Bolj ko si jo bodo miselno predstavljali, večji bi dolgoročni učinek na njihove miselne koncepte v sklopu rezilientnosti. Cilj diskusije je, da pridobijo svoje lastno notranje vodilo, da je v vsaki situaciji treba iskati ugodno rešitev, s pogumom, akcijo, vztrajanjem, inovativnimi idejami in mislimi zunaj običajnih okvirov. Zelo verjetno je, da bodo učenci zgodbo povezovali z optimizmom, ki je del rezilientnosti. Učitelj pa naj poskuša to mišljenje nadgraditi, da bodo začutili, da je rezilientnost na višji ravni – pridobijo naj spoznanje, da je rezilientnost »stanje«, ko zmoreš iztisniti najboljše iz tega, kar ti pride na življenjsko pot. Tudi v tem primeru lahko učitelj na zgodbo z učenci poustvarja, na primer z likovno dejavnostjo, igro vlog, lutkovno igrico, risanjem stripa ipd. Vsak dodaten prikaz lahko dodatno utrdi nauk zgodbe. Dejavnost pripovedovanja zgodbe se lahko izvede pri razredni uri, uri socialnega učenja (prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom), uri učenja komunikacijskih veščin ali uri učenja socialnih veščin (prilagojeni program z enakovrednim izobrazbenim standardom), pri podaljšanem bivanju oziroma pri drugih predmetih ali dejavnostih po presoji učitelja. življenje avtomatsko, hitro, brez razmisleka ali da imajo moč odločanja in izberejo mirno, dobrohotno in sočutno pot? Pojasni jim, si moramo še posebej ob neprijetnih situacijah vzeti čas in pogledati nanje z distance. Tako se bo laže »oglasil mirnejši volk« oziroma bo laže prišel do veljave naš umirjeni um. Le-ta nam bo pomagal pri razmisleku, ali ni morda ta na prvi pogled slaba situacija pravzaprav zanimiva in prinaša moč, znanje, morda večjo samostojnost, več prijateljev, novo spoznanje, izkušnje ipd. Učenci naj še sami naštejejo, kaj bi jim sicer na videz slaba situacija lahko prinesla dobrega. Učitelj se lahko z učenci dogovori, da razmišljajo o tretji osebi, če je to zanje lažje – npr. »Poznate znanca ali prijatelja, ki se mu je zgodilo nekaj precej slabega, vendar je zdaj zelo v redu, morda celo bolje kot poprej? Ste morda opazili, kaj in kako je ta prijatelj razmišljal, da je kljub slabi izkušnji prišel do tako ugodne situacije? Se iz tega primera lahko kaj naučimo zase? Kot dodatno dejavnost svetujemo, kot poprej, vključitev likovne dejavnosti, lutkovne dejavnosti ipd., primerno glede na starost in interese učencev. Ker je zgodba kratka, bi jo lahko nekateri učenci literarno poustvarjali glede na njihovo ali | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 61 AKTUALNO prijateljevo konkretno situacijo – npr. Kaj pravita prijatelju volkova, ko je dobil oceno, ki je ni pričakoval? Zapiši zgodbo o tem, katerega volka je prijatelj upošteval? Tudi v tem primeru lahko učitelj dejavnost pripovedovanja zgodbe izvede pri razredni uri, uri socialnega učenja (prilago- SKLEP Glede na novonastale okoliščine po pandemiji covida-19 lahko po pripovedovanju zgodb posežemo pri marsikateri priložnosti pogovora z otroki ali mladostniki (npr. razredna ura, dan dejavnosti, obisk knjižnice). Pomembno je, da pravljico ali zgodbo izberemo glede na našo ciljno skupino, upoštevamo njihove potrebe, želje, stiske, čustva itd. S pomočjo zgodbe lahko z njimi razvijamo njihov premislek o zgodbi (refleksijo), diskutiramo o možnih drugačnih izidih zgodbe, nauku zgodbe, svoji podobi v zgodbi ipd. Iz zgodbe lahko izpeljemo še druge aktivnosti, npr. likovne dejavnosti ali igre z lutko. Tako še dodatno okrepimo miselne predstave o določeni tematiki z namenom, da bi bilo naše spodbujanje določene spretnosti čim bolj dolgoročno in učinkovito. jeni program z nižjim izobrazbenim standardom), uri učenja komunikacijskih veščin ali uri učenja socialnih veščin (prilagojeni program z enakovrednim izobrazbenim standardom), pri podaljšanem bivanju oziroma pri drugih predmetih ali dejavnostih po njegovi presoji. Kot smo opisali v tem prispevku, zmožnost rezilientnosti obsega mnogo kompetenc posameznika, predvsem tistih, s katerimi se prilagodi nečemu novemu; zato lahko naše zgodbe in pravljice izbiramo po ključni besedi »socialne zgodbe« in »socialne pravljice«. Z njimi bomo v naši ciljni skupini razvijali empatijo, izboljšali medosebne odnose, sprejemanje drugačnosti itd. Bistvo rezilientnosti je, da zmoremo preseči nove in težke okoliščine, tako da vztrajno iščemo nove poti in priložnosti za razvoj. Temu pa so namenjene posebne zgodbe, ki takšne primere orišejo slikovito in navdihujoče. Po njih naj strokovni delavci posežejo preventivno in pogosto, še posebej pa takrat, ko pri ciljni skupini opazijo pesimizem, žalost, vdanost v situacijo in nemoč. VIRI IN LITERATURA Brockington, G., Moreira, A. P. G., Buso, M. S., Gomes da Silva, S., Altszyler, E., Fischer, R., Moll, J. (2021). Storytelling increases oxytocin and positive emotionsand decreases cortisol and pain in hospitalized children. Psychological and cognitive sciences, 118(22), 1–7. https://doi.org/10.1073/pnas.2018409118 Francois, J. (2021). Using the art of storytelling to help students build resilience when learning online. https://www.timeshighereducation.com/ campus/using-art-and-storytelling-help-students-build-resilience-when-learning-online Kiswarday, V. (2013). Analiza koncepta rezilientnosti v kontekstu vzgoje in izobraževanja. Andragoška 62 Spoznanja, 19(3), 46–64. https://doi.org/10.4312/ as.19.3.46-64 Pearsal, J. (1999). Concise Oxford Dictionary. 10th Edition, Oxford University Press, Oxford, 1591. Plavčak, D. (2022). Art-based help approach in social learning activities. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 37(3-4), 95–108. Resilience (2022). Online etymology dictionary. https://www.etymonline.com/search?q=resilience&type=0 Rutar, P. (2008). Pravljica kot socialno pedagoška intervencija. Socialna pedagogika, 12(3), 293–316. Steinhardt, M. A. (2022). Inspiring stories: The farmer and the donkey, A carrot, an egg, and a cup of coffee, The two wolves. http://sites.edb.utexas.edu/ resilienceeducation/inspiring-stories/the-two-wolves/ Tillott, S., Weatherby-Fell, N., Pearson, P., Neumann, M. M. (2022). Using storytelling to unpack resilience theory in accordance with an internationally recognised resilience framework with primary school children. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 32(1), 134–145. https://doi. org/10.1017/jgc.2021.5 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Darja Plavčak | Učenje rezilientnosti s pomočjo navdihujočih zgodb | str. 59 - 62 | AKTUALNO Dr. Blanka Tacer Step inštitut NAČINI KREPITVE RAZVOJNE MISELNE NARAVNANOSTI PRI UČENCIH IN DIJAKIH Ways to Foster Growth Mindset in Students IZVLEČEK Učenci in dijaki z razvojno miselno naravnanostjo pogosteje sprašujejo po povratni informaciji, se bolj aktivno učijo in dlje časa vztrajajo pri učenju. Napake si razlagajo kot del učenja za razliko od učencev in dijakov s fiksno miselno naravnanostjo, ki si napake razlagajo kot dokaz nesposobnosti. V članku predstavimo slovenska gradiva za samoizobraževanje, s katerimi se lahko učitelji naučijo spodbujati razvojno miselno naravnanost pri dijakih in učencih. Gradiva vsebujejo tudi pripravljene dejavnosti za neposredno uporabo v učilnici. Ključne besede: razvojna miselna naravnanost, fiksna miselna naravnanost, motivacija, napake ABSTRACT Students with a developmental mindset are more likely to ask for feedback, learn more actively and persist longer. They interpret mistakes as part of learning, unlike students with a fixed mindset who interpret mistakes as evidence of incompetence. This article introduces Slovenian self-study materials that teachers can use to learn how to foster a developmental mindset in their students. The materials also contain ready-to-use activities for direct use in the classroom. Keywords: developmental mindset, fixed mindset, motivation, mistakes PRIZADEVNOST PRI UČENJU Z VIDIKA MISELNE NARAVNANOSTI Dweck (2016) v knjigi Moč miselnosti povzema svoja raziskovanja motivacije učencev. Sprašuje se, zakaj nekateri učenci vlagajo več truda v delo, drugi pa manj. Del odgovora leži v miselni naravnanosti. Nekateri učenci verjamejo, da je možno inteligentnost, osebnost, veščine spreminjati. Nekateri učenci pa verjamejo v talente in si razlagajo, da je oseba v nečem dobra, če je bila rojena za to. Na razvoj enih in drugih prepričanj vplivajo sporočila, ki jih učenec sliši v svoji okolici, pa tudi mediji in kultura okolja, v katerem odrašča. Avtorica Dweck je prepričanja poimenovala razvojna miselna naravnanost (angl. growth mindset) in fiksna miselna naravnanost (angl. fixed mindset). Učenci in dijaki z razvojno miselno naravnanostjo so prepričani, da je večino lastnosti moč spreminjati. Zaradi tega vlagajo trud v delo, iščejo povratne informacije, se ne počutijo ogrožene z uspehom drugih, sprejemajo izzive, kritike, vztrajajo kljub oviram. Učenci in dijaki s fiksno miselno naravnanostjo pa so prepričani, da se osebe rodijo s posebno nadarjenostjo. Zaradi tega menijo, da se ne splača vlagati truda, če se na nekem področju ne čutijo nadarjeni. Če pa se na nekem področju počutijo nadarjeni, želijo svojo nadarjenost ves čas dokazovati. Napake si razlagajo kot dokaz nesposobnosti in ne kot del učenja. Ob uspehu drugih se počutijo ogrožene, saj menijo, da je uspeh drugih morda lahko dokaz, da sami niso tako zelo nadarjeni, kot menijo. Ekstremni primeri razvojne in fiksne miselne naravnanosti so redki. Večinoma se ljudje nahajamo nekje med obema skrajnostnima. Lahko pa se prepričanja tudi razlikujejo po področjih. Tako lahko ima ena oseba razvojno miselno naravnanost na primer na področju matematike, na področju glasbe pa se bolj nagiba k fiksni miselni naravnanosti. Sporočilo razvojne in fiksne miselne naravnanosti je za učitelje zelo pomembno, saj lahko učence in dijake spodbujajo k razvojni miselni naravnanosti in s tem omogočijo uspešnejše učenje. Za ilustracijo si bomo ogledali primer. Namenoma je izbran s področja dela z odraslimi osebami, ker želim pokazati, kako lahko fiksna miselna naravnanost vse življenje vpliva na naše izbire in prizadevnost. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 63 AKTUALNO IZ PRAKSE SVETOVANJA ODRASLIM Več kot deset let sem delala na področju kadrovskega svetovanja. V organizacijah sem vodila projekte razvoja ljudi pri delu, izobraževala sem vodje, jim pomagala pri napredku, ko so sprejeli vlogo vodje, in kasneje, ko so se znašli pred različnimi dilemami vodenja ljudi. Na spodnji primer sem naletela pogosteje, kot bi si želela. Primer opisuje situacijo kadrovskega pogovora, ko smo izbirali nove vodje. Vsak človek je praviloma sposoben doseči več, kot si misli. V službenem in zasebnem življenju. Kot partner in kot starš. Kot sosed in kot prijatelj. Vendar si v svoji ranljivosti vse prepogosto ne upamo biti tako dejavni, kot bi lahko bili. Ker bi se izpostavili in tvegali kritiko, zavrnitev. Ker se bojimo neuspeha. Ker smo imeli v preteklosti slabo izkušnjo. Ker menimo, da nimamo talenta. To je bil primer odrasle osebe. Prepričanja o talentih, inteligentnosti, karakternih lastnostih pa se razvijejo že veliko prej v ožjem in širšem okolju vsakega posameznika. Predstavljajte si mlado študentko, ki si želi postati vzgojiteljica. Starši so ji že od nekdaj govorili, da je rojena za delo z otroki. Sosedom je varovala otroke, vsi so jo hvalili, kako zelo zna z najmlajšimi. V najboljšem zaupanju v svoj talent študentka vpiše študij. In se ji zalomi. Pri praktičnih vajah ji kopica otrok nagaja. Zdi se, da ne obvladuje situacije v skupini. Po tem dogodku se v njej sproži miselni proces, da ne nazadnje vendarle ni tako talentirana za delo Gabi potrka na vrata 10 minut pred naročeno uro. Vstopi 36-letna ženska, ki bi ji pripisala več kot 40 let, če ne bi pri sebi imela zapisane njene starosti. Topel pogled, rahel, prerahel stisk roke, torbica na rami še nekoliko poudari njeno skromnost. Vpreže jo, da ima roke ves čas tesno ovite okoli telesa. »Malo sem prezgodnja. Lahko počakam zunaj,« pohiti z opravičilom. »V redu je, izvolite naprej,« rečem z zavedanjem, da je Gabi najverjetneje nekaj časa zbirala pogum za odločitev, da pride na pogovor, kjer ji bom razodela rezultate njenega psihološkega testiranja. Dela v skladišču večjega podjetja. Dopoldanske in popoldanske izmene. Vodja je v njej prepoznal potencial za prevzem odgovornejših del. Če bo tudi kadrovska služba v njej prepoznala potencial, bo najprej napredovala v vodjo izmene. Kasneje lahko tudi na druga vodstvena mesta znotraj skladišča. Kdor koli bi Gabi videl na ulici, ji ne bi pripisal visokih intelektualnih sposobnosti, saj na prvi pogled v ničemer ne izstopa. Ravno nasprotno. S sklonjeno glavo in ponošenim jeansom daje občutek, da je najraje nevidna. Z njenim opravičilom ob prihodu sem dobila občutek, kako si prav želi, da jo pošljem v čakalnico. Na pogovoru za zaposlitev bi jo kadrovska na hitro odpravila, češ, kako bi takšna pojava lahko vodila tim v skladišču. Pa vendar. Vodja je v njej prepoznal potencial. Gospa je na testiranju izkazala visoko nadpovprečne intelektualne sposobnosti. »Gospa Gabi, nekaj mi zaupajte. Vaše sposobnosti kažejo na to, da bi lahko naredili doktorat. Zaključeno imate poklicno šolo in delate v skladišču. Razložite mi svojo pot.« Nasmehne se in pravi, kako ji osnovna šola ni šla kaj prida od rok. Na začetku še, potem pa je v četrtem razredu dobila prvo negativno oceno. »Sklanjatve, veste. Nisem jih znala. Zaradi tega me je potem učiteljica dala v skupino učencev z manj zahtevnim nivojem. 64 z otroki, kot je mislila. Slaba ocena na teoretičnem izpitu ji to prepričanje potrdi še drugič. Začne se zapirati vase, vse manj študira, najde si priložnostno delo, zaradi katerega začne tudi izostajati na predavanjih. Po drugi strani si lahko predstavljamo študentko z enakim ciljem. Razlika je v tem, da so ji starši govorili, kako so ponosni, ker že od njenih najbolj rosnih let kaže zanimanje za otroke in se zmeraj znova potrudi poiskati nove igre, s katerimi jih razveseli. Ko ona doživi neuspeh pri praktičnem delu študija, natančno ve, da je morda izbrala napačno aktivnost za otroke, zato za nasvet prosi mentorico in še enkrat pregleda svoje izpiske iz študija. Niti za sekundo ne pomisli, da ni dovolj sposobna za delo z otroki. Ve, da bo postala pri praktičnem delu boljša, če bo vložila dovolj truda. Bere se kot malenkost. A prva študentka je v sebi nosila fiksno idejo o tem, da so naše sposobnosti prirojene in nespremenljive, druga pa razvojno naravnano idejo o tem, da lahko postanemo boljši v vsem, čemur se zagnano posvetimo. Prva študentka ni znala krepiti svojih potencialov. Druga je bila sama sebi zaveznica. NAŠI MOŽGANI – »AVTOMOBIL ALI MIŠICA« Gotovo vas je že kdaj navdušil kak natakar, ki si je zapomnil vse, kar ste pri vaši polni mizi naročili. Poznamo tudi Mami se je zdelo logično, ker v naši družini nismo nikoli bili nadarjeni za učenje,« govori neprizadeto. »Delo na polju je bilo vselej na prvem mestu, za šolske naloge pa nisem nadarjena, nisem tako pametna, da bi šla v šole,« doda. »Niste tako pametni?« se začudim. »Ravno nasprotno ste pokazali na testu inteligentnosti. Takšne rezultate doseže zelo malo ljudi. Naučite se lahko tako rekoč vsega, česar se lotite.« Njen nejeverni pogled mi da vedeti, da sem izrekla veliko neumnost. Kljub temu nadaljujem: »Ne zdite se mi ravno lena oseba, saj vas je vodja opisal kot eno najbolj marljivih sodelavk.« Gabi skuša iz torbice neopazno privleči robec: »Ampak kako? Če imaš slabe ocene, menda ne boš rinil naprej.« »Kaj vam predstavljajo slabe ocene?« »Da nisem nadarjena za jezike. Da mi učenje ne gre od rok. Da nisem dovolj sposobna.« »Slabe ocene so torej dokaz za …« »Neuspešnost, nesposobnost.« »Možno. Še bolj kot to pa je verjetno, da so slabe ocene klic na pomoč. Dokaz, da je treba spremeniti način učenja. Dokaz, da vaši možgani rastejo ob tem, ko postopoma delate zmeraj težje naloge. Vse življenje že živite z bremenom, da vas zastoji odvračajo od napredka. Vaš mlinski kamen boste razbili, ko boste začutili pravo vrednost napak, zastojev in ovir.« Solze so zdaj že dodobra namočile Gabijin robec. Žal ta pogovor v moji pisarni ni izjema. Gabi, Peter, Anja, Robert. Ogromno jih je. Številna srca, ki jim glave govorijo pravljico o talentih in pogubnih napakah. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Blanka Tacer | Načini krepitve razvojne miselne naravnanosti pri učencih in dijakih | str. 63 - 67 | AKTUALNO zgodbe londonskih taksistov iz časov, ko še ni bilo GPS-a, ki so neskončno razvili poznavanje najmanjših uličic v tem ogromnem velemestu. Nevroznanstvenica Maguire (2000) je v večletni študiji pokazala, da so imeli londonski taksisti večje spominske centre v možganih v primerjavi z drugimi ljudmi. S sodobno tehnologijo preučevanja možganskih celic pa je uspela dokazati tudi, da je za rast njihovih spominskih centrov v možganih zaslužen intenziven trening v obliki zahtevnih situacij za navigacijo po londonskih ulicah. Seveda to ne pomeni, da morate navigirati po Londonu, če želite okrepiti svoj spomin. Odličen spomin na enem področju lahko ovira spomin na drugem področju. Prijateljica, ki je v gostinstvu že od 16. leta, tudi po letu, dveh lahko pove, za katero mizo ste sedeli, kaj ste pili in kako ste bili oblečeni. Ne pozna pa ulic v svojem rojstnem mestu. Nevrološke raziskave nas vsakodnevno opominjajo, kako zelo so naši možgani plastični. Možganske celice se krepijo na tistih področjih, ki jih razvijamo. Tako so možgani veliko bolj kot stroju podobni mišici. Rastejo skladno s tem, koliko truda povečamo treningu. Ta podatek pa ni samo drobec v množici preostalih. Ta podatek v sebi nosi dragocen napotek za vse, ki delamo z ljudmi (starši, učitelji, vodje, kadrovski strokovnjaki, socialni delavci). In za vse, ki si v življenju želimo napredovati v čemer koli. O tem, kaj predstavljata razvojna in fiksna miselna naravnanost, sem v reviji Vzgoja in izobraževanje že pisala (Tacer, 2018) in navedla tudi nekaj osnovnih načinov, kako spodbujati razvojno miselno naravnanost učencev ali dijakov pri vsakodnevnem pedagoškem delu. PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJEV ZA KREPITEV RAZVOJNE MISELNE NARAVNANOSTI UČENCEV IN DIJAKOV V Sloveniji smo razvili precej gradiv za učitelje, ki želijo krepiti razvojno miselno naravnanost svojih učencev in dijakov. V Erasmus+ projektu MindSetGO 2.0! smo razvili brezplačni spletni tečaj za učitelje s slovenskimi podnapisi. Objavljen je na platformi Udemy: https://bit.ly/3ZNnYl9. V spletnem tečaju Naučite se krepiti razvojno miselno naravnanost svojih dijakov in učencev (angl. Learn How to Develop a Growth Mindset of Your Students) lahko učitelji s samostojnim učenjem pridobijo veščine za krepitev razvojne miselne naravnanosti. Spletni tečaj je sistematičen in primeren za učitelje brez predznanja o razvojni miselni naravnanosti. Razdeljen je v pet modulov: 1) v uvodnem modulu opredelimo razvojno in fiksno miselno naravnanost, 2) v modulu udeležence uvedemo v preproste načine, kako krepiti razvojno miselno naravnanost s pomočjo vizualizacije, predstavitve možganov in socialnih vaj, 3) modul o jeziku razvojne miselne naravnanosti vključuje, kako skozi komunikacijo predstavljati napake, povratne informacije in povezanost med trudom in rezultati, 4) modul o razvojni miselni naravnanosti v pedagoški praksi udeležence uvede v tehnike spodbujanja razvojne miselne naravnanosti, kot so primerna težavnost nalog, razčlenjevanje učnih ciljev in pričakovanja v zvezi z rezultati dela, 5) modul o učencih/dijakih izpostavlja, kako učitelj dijake usmerja k pozitivnemu samogovoru, prizadevnosti in premagovanju ovir. V Erasmus+ projektu Growthminds smo razvili učne kartice, s pomočjo katerih se lahko učitelji v strnjeni obliki seznanijo z načeli razvojne miselne naravnanosti. Učitelji lahko miselne kartice uporabijo za sistematično spodbujanje razvojne miselne naravnanosti učencev pri pouku. Teme učnih kartic so: nevroplastičnost, učenje za uspeh, neuspeh in napake, razvojno besedišče, vztrajnost, zahtevna in realna pričakovanja, razčlenjevanje učnih ciljev, procesno usmerjena povratna informacija, pozitiven samogovor, pomen smisla. Slika 2 prikazuje primer učne kartice na temo nevroplastičnosti. Preostale kartice so dostopne na spletni strani www.unigrowthminds.eu. Na omenjeni spletni strani je na voljo tudi PowerPoint prezentacija v slovenskem jeziku, ki jo učitelji lahko uporabijo, ko predstavljajo značilnosti razvojne miselne naravnanosti svojim dijakom.  SLIKA 1: Takole so nam učenci šole CEIBas Arteaga iz Španije upodobili razvojno miselno naravnanost – možgani kot vrt, ki ga negujemo, zalivamo, da obrodi sadove (osebni arhiv avtorice). V Erasmus+ projektu growMet smo pripravili zbirko orodij za dijake in zbirko orodij za učitelje. Zbirka orodij za dijake interaktivno razloži razvojno miselno naravnanost in odpira vrata za spremembe pristopa k učenju. Zbirka orodij za učitelje vsebuje dejavnosti, s katerimi lahko učitelji pritegnejo dijake ali učence k razmišljanju o miselni naravnanosti. Oglejmo si primer ene izmed vodenih dejavnosti za dijake: Potovanje k razvojni miselni naravnanosti. Cilj te dejavnosti je ozavestiti, da ljudje nimajo le fiksne ali le razvojne miselne naravnanosti. Vsi imamo obe in od situacije je odvisno, kdaj se izrazi ena ali druga miselnost. Lahko pa se naučimo, kako nadzorovati fiksno | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 65 AKTUALNO  SLIKA 2: Učna kartica za učitelje na temo nevroplastičnosti (Vir: STEP Inštitut, gradivo projekta Growthminds, www.unigrowthminds.eu.) 66 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Blanka Tacer | Načini krepitve razvojne miselne naravnanosti pri učencih in dijakih | str. 63 - 67 | AKTUALNO miselno naravnanost in kako se spopasti z njo v situacijah, ki jo sprožijo. Prvi korak: Dijaki naj si pripravijo list papirja in 3 različna barvna pisala. Alternativna možnost je, da dijaki aktivnost izvedejo na platformi Google Jamboard. Drugi korak: Pripravite nekaj povedi (na primer 2 ali 3, ne preveč), s katerimi boste razvili razpravo o fiksni miselni naravnanosti. Poved lahko predstavite v predstavitvi ali/ in jo preberete na glas. Dijaki bodo na papirju/jamboardu ločili dva pola (res/ni res ali strinjam se/ne strinjam se). Nato jih prosite, naj za vsak stavek prilepijo listek glede na to, v kolikšni meri se s stavkom strinjajo. Pri tem naj uporabijo celoten razpon med skrajnostma, ne le levo in desno stran. Če se pri kateri od povedi ne morejo opredeliti, lahko samolepilni listek nalepijo na sredino. Možne povedi: »Miselna naravnanost je zelo zakoreninjena in jo je skoraj nemogoče spremeniti.« »Nekateri ljudje imajo razvito le razvojno miselno naravnanost, drugi pa le fiksno.« »Sramotno je priznati, da imaš fiksno miselno naravnanost.« Zdi se mi, da me ljudje zaradi mojih najbolj izraženih vrlin spoštujejo in tudi občudujejo, kajti zmeraj poskušam delovati v skladu z njimi. Študentka 1. letnika logopedije in surdopedagogike Razmislijo naj: O čem zaradi fiksne miselne naravnanosti razmišljamo, kaj čutimo in počnemo? Kako vpliva na ljudi okoli nas? Šesti korak: Izobraževanje osebe s fiksno miselno naravnanostjo: V zadnjem koraku dijake spodbudite, da izobrazijo svojo osebo s fiksno miselno naravnanostjo. Razmisliti morajo o tem, kaj bodo odgovorili na njene/njegove pomisleke (v prejšnjem koraku). Svoj odgovor naj zapišejo s pisalom druge barve. Lahko se ji/mu na primer zahvalijo, ker skrbi zanje in jih varuje. Lahko ji/mu povejo, da želijo narediti ta korak in se premakniti iz svojega območja udobja. Lahko jo tudi povabijo zraven na to pot. Zbirka orodij za dijake in zbirka orodij za učitelje sta dostopni na spletni strani www.growmet.eu. SKLEP Razvojna miselna naravnanost je povezana s prizadevnostjo pri šolskem delu, zato je smiselno, da učitelji k njej spodbujajo svoje učence in dijake. Za to imajo na voljo številna gradiva, ki jih predstavljamo v tem prispevku. Preden učitelji navedena gradiva uporabijo pri delu z dijaki, predlagamo, da jih preizkusijo na sebi. Učitelj s fiksno miselno naravnanostjo bo namreč nekoliko teže spodbujal razvojno naravnanost pri učencih in dijakih. VIRI IN LITERATURA Demarin, V., Morović, S., Béné, R. (2014). Neuroplasticity. Periodicum Biologorum, 116(2), 209–211. Dweck, C. S. (2016). Mindset: the new psychology of success (Updated edition.). Random House. Tretji korak: V naslednjem koraku dijaki prepoznajo svoje sprožilce fiksne miselne naravnanosti. Cilj je razmisliti o situacijah, v katerih pride do izraza njihova »oseba« s fiksno miselno naravnanostjo. Navedete jim lahko tudi okvirne primere, kot so npr.: • ko se soočijo z novim, težkim izzivom, za katerega se bojijo, da mu ne bodo kos; • ko so se ukvarjali s problemom, za katerega niso našli rešitve in so raje želeli obupati; • ko so se pri nečem zmotili oziroma jim je kaj spodletelo; • ko so se primerjali z nekom, ki je boljši od njih na različnih področjih. Kania, B. F., Wrońska, D., Zięba, D. (2017). Introduction to neural plasticity mechanism. Journal of Behavioral and Brain Science, 7(2), 41–49. DOI: 10.4236/ jbbs.2017.72005 Maguire, E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S., Frith, C. D. (2000). Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 97(8), 43984403. DOI: 10.1073/pnas.070039597 Pascual‐Leone, A. (2001). The brain that plays music and is changed by it. Annals of the New York Academy of Sciences, 930(1), 315–329. DOI: 10.1111/j.1749 6632.2001.tb05741.x Sarrasin, J. B., Nenciovici, L., Foisy, L. M. B., Allaire-Duquette, G., Riopel, M., Masson, S. (2018). Effects of teaching the concept of neuroplasticity to induce a growth mindset on motivation, achievement, and brain activity: A meta-analysis. Trends in neuroscience and education, 12, 22–31. DOI: 10.1016/j.tine.2018.07.003 Tacer, B. (2018). Prepričanja o inteligentnosti vplivajo na motiviranost in učne dosežke. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 49 (5), 27–31 Učenci individualno razmislijo o teh situacijah in na list papirja napišejo tri sprožilce, ki so zanje značilni. Četrti korak: Poimenovanje osebe s fiksno miselno naravnanostjo: ko vsi dijaki zaključijo s pisanjem svojih sprožilcev, imajo na voljo 1 minuto, da si zamislijo ime za njihovo osebo s fiksno miselno naravnanostjo. Lahko jih prosite, da imena delijo z razredom. Peti korak: Razmišljanje o svoji osebi s fiksno miselno naravnanostjo: V naslednjem koraku dijake prosite, naj si ponovno ogledajo svoje sprožilce in razmislijo, kaj bi ob teh situacijah rekla njihova oseba s fiksnim načinom razmišljanja. Kakšne argumente bi navedla? Prosite jih, naj svoj odgovor napišejo ob sprožilcih s pisalom druge barve. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 67 KOLUMNA Dr. Dušan Rutar UČENJE SOČUTJA V SOČUTNI ŠOLI Learning Compassion in a Compassionate School V  Dr. Dušan Rutar sočutni šoli se učimo, kot se tudi sicer učimo v šolah. O matematiki, jezikih, naravoslovju in družboslovju, umetnosti ipd. A v sočutni šoli kot eni od šol prihodnosti se učimo drugače. Ne učimo se le vedeti, temveč tudi čutiti, sočutiti in verjeti; skušamo si razlagati, kaj čutimo in v kaj verjamemo ter zakaj. Učimo se učinkovito misliti, namesto da se učimo na pamet in da sprejemamo že izdelane odgovore na vprašanja; učimo se kreativnosti, namesto da poslušamo domnevne avtoritete in rutinsko ubogamo, učimo se reševati spore in konflikte; učimo se kakovostno biti skupaj, učimo se dobrega življenja, učimo se o trpljenju ter spoprijemanju z njim. Učimo se sočutnega delovanja, učimo se zavedanja, da imajo naša življenja pomen in smisel, šele ko jim ga dodajamo, učimo se, da človekov duhovni svet ni zaprta celota in da je vsak človek zmožen za to, kar imenuje Viktor Frankl samopreseganje človeške eksistence. Učimo se, da je človek vse bolj človeški ne s kopičenjem zase in za lastni ego, temveč tako da daje drugim in jim je v oporo, da opušča svoje sebične interese in se uresničuje tako, da se povezuje z drugimi ljudmi v nezlomljive mreže, ki so nad vsakim posameznikom. V sočutni šoli nas zato ob tem, kako znajo otroci reševati kvadratne enačbe (ki jih utegnejo pozabiti v trenutku, ko stopijo iz šole, potem pa jih ne rešujejo nikoli več, če jih ne potrebujejo), zanima, kako dobro in učinkovito razmišljajo, kako doživljajo in čutijo, kako čustvujejo, kako se obnašajo, v kakšne medsebojne odnose vstopajo in kako kakovostni so ti odnosi, kajti to je tisto, kar delajo vsak dan vse življenje. Pri tem je pomembno, koliko dobrobiti oz. blagostanja pri tem izkušajo in kako dobro je njihovo življenje. 68 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE V sočutni šoli spoznavamo tudi, da najpomembnejša, temeljna potreba vsakega človeškega bitja ni potreba po kopičenju znanja, temveč da gre skupaj s kakovostnim znanjem potreba po kakovostni zdravi in izpolnjujoči medsebojni povezanosti, saj »nihče ni otok«. Spoznavamo, da je ta potreba enako močna kot potreba po hrani in pijači, včasih pa celo močnejša. In odkrivamo, kako zahtevno se je povezovati in ohranjati dobre medsebojne odnose ter živeti dobro življenje onkraj vsakdanjega priganjanja h kopičenju materialnih dobrin, razvijanju kompetenc za kapitalistični uspeh in verjetij v menedžerske klišeje o upravljanju sebe in svojega življenja. Kako se torej učimo sočutnega delovanja? Najprej ustvarimo varno, zaupno in prijetno okolje, v katerem se vsakdo dobro počuti: je vključen, sprejet in občuti smiselnost početja; prepričamo se, da je res tako. V ta namen izvedemo aktivnosti za medsebojno povezovanje (kot so ledotalilci, povezovalci ipd.) in se pogovarjamo o tem, kaj potrebujemo za občutek sprejetosti in varnosti. Izmenjujemo izkušnje in anekdote, ki smo jih doživeli. Pri tem ozaveščamo, kaj je empatija, kako jo prepoznavamo in začutimo, kaj je sočutje in kakšne so razlike med obema. Ob primerih, zgodbah in izkušnjah, pa tudi umetniških delih in zgodbah umetnikov se pogovarjamo o ranljivosti človeških bitij, o čustveni bolečini, o trpljenju in kako jih lajšati. Pogovarjamo se, kako doživljamo ranjenost, bolečino, zavračanje, izključevanje, nerazumevanje in kako jih presegamo. Spoznavamo oblike trpljenja, učimo se jih prepoznavati, zlasti pa se učimo, da v KOLUMNA takih trenutkih nismo brezbrižni, da se ne obrnemo proč, češ da trpljenje drugega živega bitja ni naš problem, kakor si želimo, da tudi naše trpljenje ne bi bilo le naš problem. Pri tem so lahko v pomoč navdihujoče izkušnje in pripovedi, lahko tudi povabimo k predstavitvi svoje osebne zgodbe kako od oseb, ki zna prepričljivo predstaviti svojo tovrstno izkušnjo. Vir tovrstnih iztočnic in navdiha so tudi različna umetniška dela, npr. filmi, literarne biografije ljudi s transformativnimi izkušnjami, koreografije ipd. V ospredje tovrstnih raziskovanj torej postavljamo odnos do drugega, do druge osebe, do drugega živega bitja, zanima nas, kako vstopamo v odnose, kako jih kultiviramo, kako skrbimo zanje, kako jih krepimo in ohranjamo. O odnosih se ne učimo iz priročnikov ali po učnih načrtih, temveč tako da jih ustvarjamo in da jih živimo. In da se iz njih učimo: jih reflektiramo in soočamo izkušnje ter se pri tem podpiramo. Na začetku vsega pa je sočutje do sebe (angl. self-compassion). Pogovarjamo se o lastnih navadah, vzorcih vedenja, vrednotah in prepričanjih, o sprožilcih, ki nas motijo in vznemirjajo, spravljajo v stisko, o potrebah in željah, ki jih imamo, o čustvih in občutkih, učimo se jih prepoznavati in razlagati, izražati, učimo se, kako jih uravnavati za več psihičnega blagostanja. Pri pogovorih o tako zahtevnih in intimnih temah si lahko pomagamo z metaforami: »počutim se kot … (žival, naravni pojav, znana oseba …)«, risanjem, izbiranjem fotografij oz. slik, ki ponazarjajo moje stiske. To počnemo v majhnih omizjih, potem ko smo z ogrevalnimi aktivnostmi ustvarili zaupljivo ozračje. Učimo se ustreznega odnosa do prehranjevanja, do zadovoljevanja lastnih bioloških potreb, ki so pogosto prepletene s čustvi in predstavami, ki jih imamo o sebi. Učimo se biti prizanesljivi do sebe, potrpežljivi in sočutni. Pogovarjamo se s seboj in svojim neprizanesljivim notranjim glasom ali kritikom, ki nas skuša kritizirati. Skušamo biti prijazni s seboj, učimo se biti prijazni do sebe. Pogosto pomaga, če si zamislimo, kaj bi svetovali ljubi osebi, če bi bila v našem položaju, kaj bi ji rekli o tem, kako pomembna in vredna je in kako bi jo podprli. Nato to poskušamo nežno prenesti nase. Včasih je zahtevnejša prizanesljivost do sebe kot do drugih. Pri tem je pomembno tudi učenje t. i. rezilientnosti – psihične čvrstosti oz. vzdržljivosti v zahtevnih situacijah, ki je temelj duševnega zdravja in blagostanja. Učimo se ljubeče prijaznosti – npr.: preprosto pomislimo na nekoga, ki nam je blizu, ki ga imamo radi. V mislih mu želimo, da je na varnem, da se dobro počuti, da je zdrav. Enako Ko delujem v skladu z mojo osebno vrlino hvaležnost, sem zadovoljna in srečna, saj se osredotočam na stvari in osebe, za katere sem hvaležna in mi veliko pomenijo. Na druge ljudi okoli mene to vpliva tako, da se počutijo cenjene in vredne. Študentka 1. letnika logopedije in surdopedagogike lahko naredimo za druge ljudi, za kogar koli. Učimo se ljubeče prijaznosti do ljudi, ki jih sploh ne poznamo, celo do ljudi, ki nam niso všeč in jih ne maramo. Predvsem pa krepimo hvaležnost. Vsak dan lahko zapišemo, za kaj vse smo bili v tem dnevu, tednu, letu hvaležni (t. i. dnevnik hvaležnosti). V pogovorih in na delavnicah reflektiramo, za kaj v svojem življenju smo hvaležni in komu. Napišemo jim ljubeče zahvale. Ozaveščamo samoumevnosti dobrin in vsega dobrega, ki jih imamo na razpolago. Zavedamo se poti, po kateri do nas prispe hrana, in s hvaležnostjo pomislimo na vse, ki so sodelovali pri njenem nastajanju in tem, da je prišla do nas. Kakšna je pot zrna kave, kakšen je proces vzgajanja krompirja, kaj vse je bilo žrtvovano za našo bombažno majico, kaj je nekoč bil zrezek na našem krožniku … Koliko rok je bilo vpletenih v to, da imamo, kar imamo. Raziskave potrjujejo ugodne učinke rednega izkušanja hvaležnosti na psihično dobrobit. Učimo se prvih meditativnih izkušenj in izkušenj čuječnosti. Okušanje rozine in nians njenega okusa, zaznav, ki jih pri tem čutimo, razširi meje zavedanja. Pozornost na telo in telesne občutke ter različne občutke poglobi zaznavanje čustev in omogoči izbiranje odzivov: pomirjanja, ko smo razdraženi (npr. z dihanjem), sproščanja, ko smo napeti (npr. z vajami progresivne mišične relaksacije), osredotočanja, ko moramo biti pozorni … To zato niso vaje oz. razmisleki, ki jih naredimo enkrat, da se seznanimo z njimi in si jih zapomnimo, temveč so redno na urniku, ponavljamo jih, da postanejo organski del našega vsakdanjega življenja, ne le šolskega, ampak tudi domačega. Ne le učenčevega, ampak tudi učiteljevega! Sočutje je ena ključnih vrlin pozitivne edukacije, »pozitivnega učitelja« in pozitivne psihologije. Raziskave kažejo tudi pomen tega, da se zavedamo mehanizmov, po katerih delujejo meditacije, hvaležnost, prijaznost na naše možgane. Vednost o tem učinke okrepi. Spoznavamo, kako spremembe v možganih vplivajo na našo motivacijo, željo, da pomagamo drugemu človeku, ko je v stiski, ko prepoznavamo njegovo trpljenje. Odkrivamo, da so naše želje po pomoči drugemu, empatija in sočutje ter hvaležnost prepleteni in neločljivo povezani z delovanjem tistih predelov v možganih, ki omogočajo dobro počutje, dobre občutke. Spoznavamo, kako dobro je biti ljubeče prijazen ne le za drugo živo bitje, temveč tudi za nas same. V sočutni šoli se torej v prvi vrsti učimo biti pozorni na blagostanje ali dobrobit sebe, soljudi in vseh živih bitij. Učimo se, kaj to je, učimo se povečevati blagostanje in učimo se zmanjševati trpljenje oziroma to, kar preprečuje blagostanje. V ta namen izkoristimo tako spontane priložnosti kot ciljne, sistematične učne priložnosti in strategije. Še posebej pomembni so učiteljeva sprotna ravnanja, njegov zgled in spodbujanje učencev k vsakodnevni pozornosti na druge. Npr.: ko odkrijemo, da sošolcu ali sošolki ni dobro, ker se je nekaj zgodilo, se sočutno odzovemo. Pogovarjamo se, izražamo sočutje, povprašamo, kaj potrebuje, kako ga lahko podpremo, smo v stiku, kjer se zavedamo, kako pomembno je, da v takih trenutkih oseba ni sama. Spodbujamo drug drugega k negovanju sočutnih medsebojnih odnosov povsod in vedno: v razredu in na hodniku, v šoli in pred njo ... | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 69 KOLUMNA Hkrati pa učence k temu vabimo tudi na bolj sistematičen način v za to varno pripravljenih situacijah, npr. izražanju svojih občutkov in pogovarjanju o njih. Spodbujamo odprto pogovarjanje, skrbimo za to, da ima vsakdo na voljo dovolj časa, zato ne trdimo, da se nam mudi in da nam zmanjkuje časa za predelovanje snovi po učnem načrtu. V ta namen lahko uporabljamo metode vključujočih pogovorov, ki omogočijo zaupno vzdušje in z vnaprej predvideno strukturo poskrbijo za to, da res vsakdo pride na vrsto – je rahločutno povabljen k temu, da svoje izkušnje in občutke deli z drugimi. Ker ve, da bo slišan in podprt. V sočutni šoli se učimo prevzemati perspektive drugih ljudi. Učenci se učijo, da so drugi ljudje v mnogih značilnostih taki kot oni. Krepijo kognitivno empatijo, zato vse bolj razumejo, da drugi ljudje v podobnih situacijah čutijo in mislijo podobno kot sami, kar jim olajšuje razumevanje drugih. V ta namen se učimo uporabljati sodobna komunikacijska sredstva tako, da podpirajo izražanje sočutja. Razmišljamo o osebi, ki ji želimo poslati sporočilo. Kako se bo odzvala? Je sploh v redu, da ji pošljemo sporočilo? Kako se bo počutila, ko ga prejme? Učimo se čuječega pogovarjanja. Res poslušam osebo, ko mi nekaj govori, ali sem v mislih čisto drugje? Jo gledam v obraz, ko se pogovarjam z njo, ali je moj pogled usmerjen nekam drugam? Se zavedam, kaj ji sporočam s svojim telesom, z gibi, s telesno držo? Simpatična vaja, ki okrepi pozornost na to, je dveminutno čuječe poslušanje drug drugega (ko nič ne rečemo, samo predano poslušamo in nato na kratko povzamemo). Pomembno pri tem je, da vaje nikoli 70 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE niso same sebi namen ali samo za zabavo in sproščanje, ampak da so ozaveščeni namen in cilji, da iskreno premislimo o svojih občutkih in spoznanjih ter da se o njih pogovarjamo: z razumevanjem, sprejemajoč drugega, četudi se nujno ne strinjam z njim, ga pa zato bolje razumem v njegovem »svetu«. V sočutni šoli se torej učimo o realnih teksturah vsakdanjega življenja, o tem, kako smo potopljeni vanje, kako vplivajo na nas, ne da bi se tega sploh zavedali, in kako mi lahko vplivamo drug na drugega. Pogovarjamo se in povečujemo zavedanje o vsem tem, da bi bili bolje opremljeni za medsebojne odnose, za skupno delovanje in oblikovanje občestev, saj nihče ne more živeti sam zunaj njih. Skrivna vprašanja kot temelj delovanja in aktivnosti v sočutni šoli, ki si jih sicer ne zastavimo pogosto, so lahko: 1. Kaj vas zanima, ko ponoči ne morete spati, o čem razmišljate, s čim se ukvarjate; kaj vas skrbi; kaj zbuja vašo pozornost; kaj vas straši, kaj vas navdušuje? 9. Zakaj sem sam, osamljen, kakšni so drugi ljudje, koliko jih poznam? 10. Kdo so bili moji predniki, kaj čutim do njih? 11. Kakšen je moj odnos do narave, živih bitij, uživanja mesa? 12. Kakšne odnose imam do staršev, učiteljev? 13. Kakšen je moj odnos do tega, kar je neznano in je nad nami? 14. Kako najdem mir v sebi? 15. Zakaj je v meni toliko jeze, zakaj me je strah, zakaj sem tesnoben, kaj je praznina v meni …? 16. Kakšen naj bom, kaj naj dosežem, v katero smer naj grem? 17. Kaj pomenijo izguba pomena in smisla, žalost, depresija? 18. Kaj je lepota, kaj me veseli, kaj me žalosti? 19. Komu sem hvaležen in za kaj? 20. Kaj je moje poslanstvo? 21. Kaj bi si na koncu svoje poti želel misliti o svojem življenju? 2. Kaj vam v življenju daje občutek vrednosti? 22. Kakšno sled želim zapustiti? 3. Kdo vas ima rad in kako veste, da vas ima rad? 24. Kdo želim postati? 4. Katere pomembne spremembe ste doživeli v življenju? 5. Kaj vam pomeni sočutje, skrb za drugega, empatija? 6. Kaj se dogaja znotraj vas? 7. Kdo si? 8. Kakšna je prava ljubezen, pravo prijateljstvo, kakšni so pristni odnosi? 23. Kaj je zares pomembno? 25. Kdo me navdihuje? 26. Velika vprašanja: obstaja drugo življenje, Modrost, obstajajo druga bitja v vesolju, zakaj sem tu, ali je kdo to ustvaril, kaj je končni Cilj vsega? To je torej prav tako »abeceda«, ki se je velja učiti v šoli – v šoli, ki živi sočutje in vzgaja sočutne ljudi in skupnost. KOLUMNA Dr. Alenka Polak Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani KAKO OSTATI POZITIVEN V DANAŠNJEM SVETU, POLNEM NEGATIVNOSTI? How to Stay Positive in a Negative World?  Dr. Alenka Polak V sedanjem času nikakor ni lahko biti pozitiven. Čeprav si bil rojen v pozitivno naravnani družini, deležen ljubečih odnosov, vzgajan v smeri pozitivne naravnanosti in spoštovanja do vseh ljudi, že kot otrok pogosto ugotavljaš, da vse okoli tebe poteka nenehen »boj, kdo bo koga«. Kot mama, babica in »učiteljica učiteljev« opažam, da so otroci že v vrtcu med seboj lahko zelo tekmovalni (kdo se o prvi igral z najbolj zaželeno igračo, kdo bo zmagal v družabni igri, kdo bo prvi zasedel igralni kotiček ipd.), v šoli veliko preveč storilnostno naravnani, na fakulteti pa pogosto zaverovani le v uveljavljanje pravic do popolne individualizacije študijskega procesa ob manjši pripravljenosti prilagajanja splošnim družbenim pravilom. Da v zvezi s tem ne omenjam akademskega delovnega okolja, v katerem filigransko dodelani sistemi pedagoško poslanstvo posameznika degradirajo na raven decimalne številke mednarodne odmevnosti kot mere njegove osebne vrednosti. Kako imeti pozitivne misli v svetu, polnem negativnih dejstev? Kako ohraniti pozitivno miselno naravnanost in vedenje v svetu, polnem negativnih okoliščin? Vsak otrok, šolar, dijak, študent, odrasli je v tem svetu vsak trenutek, ko odpre radio, televizijo, telefon, računalnik obravnavan kot potencialni potrošnik, ki mu je treba ustvarjati nove potrebe (npr. po nalepkah, papirnatih sestavljivih hišicah, lego kockah in drugih igračah, modnih in lepotnih dodatkih, avtomobilih ipd.), katerih zadovoljevanje bo prinašalo oglaševalcem dobiček. Vedno več sodobnih (ekološko in trajnostno naravnanih) mislecev meni, da se moramo v evoluciji modernega človeka v tem potrošniško naravnanem »kolesju« življenja ustaviti. Ustaviti zato, da spet najdemo samega sebe, svojega različno starega »otroka« v sebi, ki s svojo pristnostjo vstopa v odnose, se z radovednostjo čudi naravi in ljudem, ohranja zanos v ustvarjalnem početju in uživa v lepotah življenja. Odgovor na v zvezi s tem smiselno in upravičeno zastavljeno vprašanje »Kako začeti?« je podoben kot pri večno aktualnem vprašanju »Kaj je bilo prej, kokoš ali jajce?«. In v iskanju odgovora smo vsi mi pred skupnim izzivom – s svojim vsakdanjim delom vsak od nas s svojim »puzle« delčkom soustvarja razmere, ki ga sodobna pedagoška stroka poimenuje »spodbudno učno okolje«. Te delčke sestavljanke lahko vsakodnevno prepoznavamo pri svojem lastnem delu in so lahko npr. poznavanje osebnih imen otrok/ učencev/študentov, spodbujanje (samo)prepoznavanja močnih področij posameznika, izrekanje iskrenih in utemeljenih pohval, razumevanje za posameznikove osebne stiske, dajanje potrebnega časa za usvajanje in utrjevanje naučenega, prepoznavanje posameznikovega posebnega intere- sa in talentov ipd. Pri vsem tem igra zelo pomembno vlogo naša lastna čustvena kompetentnost, zlasti empatija. Empatija je v veliki meri prirojena, saj izhaja iz čustvene inteligentnosti. Zanašati se na prirojene sposobnosti pa na tem področju nikakor ni dovolj. Odgovorni smo (predvsem sami sebi) tudi za njihovo razvijanje. Potrebno je sistematično ozaveščanje in usmerjanje vsakega posameznika k nenehnemu nadgrajevanju samega sebe, pri čemer so vzgojno-izobraževalne institucije od vrtca do univerz za tretje življenjsko obdobje tiste ključne ustanove, ki imajo na tem področju še posebno poslanstvo. Kje začeti? V iskanju odgovora smo vsi med seboj krožno vzajemno povezani oz. soodvisni. V družinah vzgajati otroke, ki bodo dovolj občutljivi za sočloveka, in jim dopuščati, da izražajo svojo ustvarjalnost; v družbi spodbujati (izraz vzgajati bi na tem mestu zvenel čudno, vendarle pa si moramo priznati, da je vzgoja srca vseživljenjski proces!) posameznike, da prepoznajo svoje vrline, interese, talente, še nerazvite potenciale; v vrtcu prepoznati in spodbujati otroke, da bodo z žarom v očeh aktivno ustvarjalno in raziskovalno odkrivali svet okoli sebe; v šoli ponuditi priložnosti, da bodo učenci in dijaki odkrivali novo znanje in spoznavali same sebe, ne da bi pri tem morali zatajevati svoja čustva, svoje stiske (razvojne in šolsko pogojene), svoje dileme in svojo kritičnost; na univerzah oblikovati ljudi, ki bodo svojo osebno srečo »kovali« na temelju premišljene zasnove vizije svojega osebnega in poklicnega življenja, ne pa v smeri ekonomske preračunljivosti. Kdaj začeti? Z vsakim trenutkom smo že prepozni, ampak vsak trenutek je pravi, če smo v njem polno prisotni – s telesom, dušo in srcem. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 71 INFORMACIJE Dr. Polona Gradišek Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta PREDSTAVITEV KNJIGE PSIHOLOGIJA SUBJEKTIVNEGA BLAGOSTANJA: ZNANSTVENA SPOZNANJA O SREČI Book Presentation: Psychology of Subjective Well-Being: Scientific Findings on Happiness S reča je pogosto razumljena kot življenjski cilj, h kateremu stremimo, pa vendar jo je težko enoznačno opredeliti. Avtorice dr. Andreja Avsec, dr. Tina Kavčič in dr. Gaja Zager Kocjan v monografiji Psihologija subjektivnega blagostanja: znanstvena spoznanja o sreči predstavljajo razumevanje sreče z vidika psihološke znanosti. Monografija je prva slovenska znanstvena monografija s področja pozitivne psihologije. Vsebina knjige je zasnovana po načelu od splošnega k specifičnemu. V uvodnem, prvem poglavju avtorice uvedejo bralca v področje preučevanja sreče, ki je v vsakdanjem življenju razumljena na različne načine in v različnih kontekstih. Zato utemeljijo uporabo psihološkega izraza »subjektivno blagostanje«, ki je, kot se izrazijo avtorice, »najboljši približek razumevanju koncepta sreče« (str. 10). Avsec, A., Kavčič, T. in Zager Kocjan, T. (2022). Psihologija subjektivnega blagostanja: znanstvena spoznanja o sreči. Založba Univerze v Ljubljani. https://doi.org/10.4312/9789617128475 Drugo poglavje je namenjeno predstavitvi sreče in z njo povezanih psiholoških konstruktov. Avtorice opišejo začetke in razvoj pozitivne psihologije, ki od preloma tisočletja usmerja pozornost psihologov »k pozitivnim človeškim kvalitetam, optimalnemu delovanju in izkušnjam ter proučevanju dobrega življenja« (str. 7). Predstavijo tudi zgodovinski pregled ukvarjanja z vprašanji o sreči in drugih pozitivnih vidikih človeškega delovanja, o katerih so razmišljali že antični filozofi. Avtorice predstavijo sodobne modele subjektivnega blagostanja in izpostavijo trenutno najpogosteje omenjani Keyesov model subjektivnega blagostanja. Ta združuje tri vidike blagostanja: čustveno, psihološko in socialno. Čustveno blagostanje izvira iz hedonskega vidika razumevanja sreče, pri katerem prevladuje ugodje, psihološko in socialno blagostanje pa odražata evdajmonski vidik razumevanja sreče, pri katerem je v ospredju kakovost življenja kot celote. Avtorice v tem poglavju tudi opisujejo, kako ljudje razumemo pojem sreče v vsakdanjem življenju in kako se ta razumevanja ujemajo z znanstvenimi pogledi na srečo. V medkulturni raziskavi, ki jo povzemajo avtorice, se je izkazalo, da odrasli iz različnih držav večinoma razumejo srečo kot notranje stanje ali občutek, povezan s harmonijo, notranjim mirom, ravnovesjem, zadovoljstvom in psihofizičnim blagostanjem. Avtorice se tudi sprašujejo, ali je res večina ljudi srečnih, kot to pogosto kažejo raziskave. V tretjem poglavju se avtorice posvetijo merjenju subjektivnega blagostanja. Eden pomembnih poudarkov v pozitivni psihologiji je znanstveni raziskovalni pristop, saj jo prav ta ločuje od laičnih poskusov opisovanja sreče. Avtorice predstavijo najbolj razširjene samoocenjevalne vprašalnike, ki izhajajo iz hedonske in/ali evdajmonske tradicije in so prevedeni v slovenski jezik: Lestvica zadovoljstva z življenjem SWLS, Vprašalnik pozitivne in negativne čustvene naravnanosti PANAS, Lestvica pozitivnih in negativnih izkušenj SPANE, Lestvica pozitivnega delovanja FS, Vprašalnik duševnega zdravja – kratka oblika MHC-SF, Lestvica subjektivne sreče SHS, Vprašalnik usmeritev k sreči OTH, 72 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE INFORMACIJE Vprašalnik PERMA. Vsak vprašalnik natančno opišejo in predstavijo merske značilnosti njihovih slovenskih prevodov. Avtorice predstavijo tudi dve pogosto uporabljeni raziskovalni metodi v pozitivni psihologiji, metodo vzorčenja izkušenj in metodo obnovitve dneva. Pri metodi vzorčenja izkušenj udeleženec večkrat na dan, npr. vsake tri ure, oceni svoje trenutno doživljanje, najpogosteje prek aplikacije na mobilnem telefonu. Pri metodi obnovitve dneva pa udeleženci vsak večer opišejo svoj pretekli dan v obliki epizod ali aktivnosti od jutra do večera in navedejo, s kom so bili in kako so se takrat počutili. Ti dve raziskovalni metodi omogočata večjo t. i. ekološko veljavnost, saj se podatki zbirajo sproti in v posameznikovem naravnem okolju. Avtorice monografije poudarjajo, da je pomembno, da se kot uporabniki instrumentov za merjenje subjektivnega blagostanja v raziskovalne ali praktične namene »zavedamo konceptualnih in psihometričnih razlik med njimi, ustrezno presodimo njihov izbor in zavzamemo kritično stališče pri interpretaciji z njimi dobljenih podatkov« (str. 31). Poglavje s predstavitvijo instrumentov je zelo dobrodošlo za raziskovalce in praktike na področju pozitivne psihologije. Četrto poglavje je namenjeno razlagi povezanosti med telesnim in duševnim zdravjem, natančneje pregledu empiričnih raziskav o povezanosti med specifičnimi vidiki telesnega zdravja in subjektivnega blagostanja ter mehanizmi, ki privedejo do teh povezav. Avtorice predstavijo ugotovitve raziskave, v kateri so slovenski odrasli svoje zdravje ocenili kot dobro. Ženske so svoje zdravje sicer ocenile z nižjimi ocenami kot moški, z naraščajočo starostjo pa so udeleženci svoje zdravje ocenjevali z vedno nižjimi ocenami. Bolje kot so udeleženci ocenili svoje zdravje, višje je bilo njihovo čustveno, psihološko in socialno blagostanje. Avtorice na temelju pregleda ugotovitev številnih raziskav ugotavljajo, da srečni ljudje živijo dlje, kar velja tako za tiste, ki doživljajo več pozitivnih čustev in so zadovoljnejši z življenjem (tj. hedonsko blagostanje), kot tudi za tiste z višjim evdajmonskim blagostanjem. V tem poglavju avtorice predstavijo tudi povezanost subjektivnega blagostanja z različnimi boleznimi, z doživljanjem bolečine, s telesno dejavnostjo in značilnostmi spanja. Pri razlagi mehanizmov povezanosti med telesnim zdravjem in subjektivnim blagostanjem avtorice navedejo, da »subjektivno blagostanje neposredno vpliva na fiziološke procese, poleg tega blaži neugodne učinke stresa na fiziološke procese, vpliva pa tudi na vedenjske procese, ki se povezujejo s telesnim zdravjem« (str. 101). Omenijo pa tudi drugo verjetno smer povezanosti med telesnim zdravjem in subjektivnim blagostanjem, in sicer da zdrav življenjski slog prispeva k višjemu subjektivnemu blagostanju. To področje je za sodobnega človeka zelo aktualno, zlasti zaradi nenehnega stremljenja k doseganju sreče. Najobsežnejše, peto poglavje je namenjeno osebnosti kot dejavniku subjektivnega blagostanja. Avtorice opozarjajo na nujnost previdnega obravnavanja rezultatov korelacijskih študij in sklepanja na vzročno-posledične odnose pri preučevanju dejavnikov, ki prispevajo k subjektivnemu blagostanju. Kot primer navedejo vprašanje, ali denar prinaša srečo: prečne raziskave, v katerih merimo pojave v danem trenutku, kažejo, da so posamezniki, ki imajo več denarja, srečnejši. Vendar pa vzdolžne raziskave, v katerih spremljamo udeležence skozi daljše časovno obdobje, kažejo, da srečni posamezniki zaslužijo tudi več denarja, torej je povezanost dvosmerna. Avtorice predstavijo tudi zanimive raziskovalne ugotovitve o odnosu med spolom in zadovoljstvom z življenjem, in sicer da med spoloma v povprečju ni razlik v samoocenjevanju blagostanja, vendar pa ženske v povprečju čustvujemo bolj intenzivno kot moški, torej smo lahko zelo srečne ali zelo nesrečne. V monografiji so predstavljene tudi različne ugotovitve raziskav o povezanosti med zadovoljstvom z življenjem oz. subjektivnim blagostanjem in izbranimi spremenljivkami: raziskave kažejo različne ugotovitve o povezanosti med subjektivnim blagostanjem in starostjo; višja izobrazba je povezana z nekoliko višjim zadovoljstvom z življenjem (kar zanika pogosto slišano laično trditev, da je nevednost blagoslov); občutek sreče narašča sorazmerno z dohodkom do meje 2300 evrov na mesec, potem ne več; brezposelnost se negativno povezuje s subjektivnim blagostanjem; religiozni posamezniki poročajo o večjem zadovoljstvu z življenjem kot nereligiozni, poročeni pa o višjem čustvenem in psihološkem blagostanju kot neporočeni ali ločeni. Avtorice podrobno predstavijo tudi pomembnost osebnostnih lastnosti za doživljanje subjektivnega blagostanja ter obravnavajo subjektivno blagostanje z različnih vidikov, kot so zadovoljitev temeljnih potreb, doživljanje zanosa in izražanje osebnostne prožnosti. V predzadnjem poglavju avtorice izpostavijo, da posamezniki izbiramo različne poti do sreče, ki jih lahko razumemo kot cilje, prioritete, orientacije, pa tudi vrednote, ki jim sledimo. O tem govori teorija o treh usmeritvah k sreči, v kateri je k hedonskemu in evdajmonskemu vidiku doživljanja sreče dodan še tretji, tj. zanos oz. zatopljenost v neko dejavnost. Ta lahko dolgoročno vodi k višjemu blagostanju, saj posameznik prek njega razvija svoje interese in sposobnosti. Tri poti oz. usmeritve k sreči so opredeljene kot ugodje, smisel in zanos. Avtorice monografije predstavijo njihove najpogostejše kombinacije pri posamezniku ter kako te kombinacije prispevajo k subjektivnemu blagostanju, pri čemer gre za t. i. tipološki pristop. Avtorice opišejo štiri možne kombinacije teh poti pri posameznikih (tj. polno življenje, življenje užitka, prazno življenje in življenje smisla) in njihovo povezanost s subjektivnim blagostanjem. V zadnjem poglavju znanstvene monografije avtorice natančneje predstavijo tiste raziskave, katerih raziskovalne ugotovitve so opisovale v posameznih poglavjih knjige. Avtorice opišejo namen posamezne raziskave, metodologijo, uporabljene vprašalnike in reference člankov oz. del, v katerih so objavljeni rezultati navedenih raziskav. Znanstvena monografija Psihologija subjektivnega blagostanja: znanstvena spoznanja o sreči predstavlja izjemno pomembno delo s področja preučevanja subjektivnega blagostanja, saj predstavlja prvi tovrstni pregled teorij o sreči v slovenskem jeziku, podkrepljen s številnimi empiričnimi ugotovitvami, do katerih so prišle avtorice pri svojem znanstvenoraziskovalnem delu. Knjiga predstavlja zanimivo branje za vso strokovno javnost, ki jo zanima bolj poglobljeno razumevanje sreče oz. subjektivnega blagostanja. Ker je v sodobnem svetu vedno bolj aktualna interdisciplinarna obravnava subjektivnega blagostanja oz. sreče, so lahko psihološki vidiki subjektivnega blagostanja, predstavljeni v monografiji, pomembno izhodišče tudi za druge, npr. sociološke, ekonomske, filozofske in antropološke poglede na srečo. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 73 INFORMACIJE Dr. Polona Gradišek Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta »USTVARJANJE SVETA, V KATEREM ŽELIMO ŽIVETI« POROČILO O 10. EVROPSKI KONFERENCI O POZITIVNI PSIHOLOGIJI »Creating a World We Want to Live in« Report on 10th European Conference on Positive Psychology I slandija, »dežela ledu in ognja«, je bila poleti 2022 gostiteljica težko pričakovane evropske konference o pozitivni psihologiji, ki je bila v Reykjaviku načrtovana že leta 2020, a jo je preprečila pandemija covida-19. Slogan konference, »Ustvarjanje sveta, v katerem želimo živeti«, sovpada s t. i. tretjim valom v pozitivni psihologiji, za katerega je značilno, da se pozornost pozitivnih psihologov obrača od posameznika k družbi in naši skupni odgovornosti ne le za posameznikovo, temveč tudi družbeno dobrobit, še posebej v sedanjih časih, zaznamovanih s številnimi družbenimi in okoljskimi izzivi. Konferenca je potekala od 29. junija do 2. julija 2022 v spektakularni moderni konferenčni dvorani Harpa (v prevodu harfa) v Reykjaviku, v katere steklih se lesketa morje in obiskovalca navdušuje s prekrasnimi prelivajočimi se barvami. Konferenca je bila namenjena izmenjavi najnovejših raziskovalnih in aplikativnih ugotovitev s področja pozitivne psihologije. Osrednja tema konference je bila t. i. pozitivna družba in njeno glavno vodilo je bilo vprašanje, kako lahko apliciramo znanost pozitivne psihologije v smeri ustvarjanja boljšega sveta. Konferenca je bila organizirana zaporedno s skandinavsko konferenco javnega zdravja, da bi opozorili na pomembnost pozitivnopsiholoških vidikov v sistemu javnega zdravja. Pred uradnim začetkom konference so potekale različne t. i. predkonfe- 74 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE renčne delavnice o različnih pozitivnopsiholoških vsebinah, kot so npr. pozitivno psihološko svetovanje v delovnih organizacijah, spodbujanje močnih področij na delovnem mestu, vzgoja in izobraževanje, čuječnost, zanos, motivacija, umetnosti in ustvarjalnost v coachingu, smisel življenja, pozitivni medosebni odnosi. Z uradno otvoritveno slovesnostjo, namenjeno pozdravu udeležencev in pregledu stanja na področju pozitivne psihologije v Evropi, pa se je konferenca tudi uradno začela. Prvo plenarno predavanje je bilo namenjeno udeležencem obeh konferenc, pozitivnopsihološke in javnozdravstvene, zbrane je nagovorila Dóra Guðrún Guðmundsdóttir, takratna predsednica Evropske zveze za pozitivno psihologijo, sicer pa direktorica islandskega direktorata za javno zdravje. Razmišljala je o javnem zdravju v trajnostnem svetu in odpirala vprašanja o tem, kako lahko živimo dobro kljub številnim izzivom, ki smo jim priča, ter kako lahko prispevamo k ustvarjanju sveta, kakršnega želimo – kot posamezniki, člani družin, člani skupnosti in državljani. S podobno temo je nadaljevala Felicia Huppert, avstralska psihologinja, ki predava po vsem svetu. Izpostavila je pomembnost razumevanja koncepta dobrobiti/ blagostanja v različnih kontekstih – od ravni dobrobiti posameznika, medosebne dobrobiti, skupnostne in družbene dobrobiti do dobrobiti planeta. Poudarila je prehod iz pog- leda »jaz« (Kaj je zame dobro v tem trenutku in v prihodnosti?) v pogled »mi« (Kaj je dobro za nas v tem trenutku in v prihodnosti za nadaljnje generacije?). Sklenila je s petimi psihološkimi načeli za trajnostno dobrobit: občutek povezanosti z drugimi, občutek avtonomnosti, občutek kompetentnosti, opažanje dobrega in občutek smisla. Pomen zavedanja naših vplivov na prihodnje generacije je na zanimiv način predstavil tudi naslednji plenarni govorec, islandski pisatelj Andri Snær Magnason, ki je postavil vprašanje: »Kdaj bo še živ nekdo, ki ga boš imel rad?« John F. Helliwel, kanadski ekonomist in urednik poročila o sreči po svetu, ki ga izdaja Organizacija združenih narodov, je v naslednjem predavanju predstavil stanje kazalnikov sreče in zdravja med epidemijo in dve leti po njej, ob predavanju pa se mu je izpolnila dolgoletna želja, zapeti na odru koncertne dvorane skupaj z operno pevko. Naslednji dan je plenarna govorka Sue Roffey, avstralska profesorica pedagoške psihologije, govorila o oblikovanju pozitivne šolske kulture v šolah in poudarila, da so, kadar je dobrobit v šolah glavna skrb vseh udeleženih, prisotni boljše duševno zdravje in rezilientnost, večji občutek pripadnosti, več prosocialnega vedenja, več zadovoljstva učiteljev ter večja zavzetost in učni uspeh učencev. Predstavila je model ASPIRE, ki obsega šest načel, ki sestavljajo pozitivno šolsko kulturo: spodbuda k delovanju, varnost, pozitivnost, INFORMACIJE inkluzija, spoštovanje in enakost. Richard J. Davidson, priznani in večkrat nagrajeni ameriški profesor psihologije in psihiatrije, je predstavil »štiri stebre zdravega uma« in spretnosti, s katerimi jih lahko razvijamo: zavedanje (čuječnost, pozornost, samozavedanje), povezanost (prijaznost, sočutje), vpogled (samospraševanje, znanje o samem sebi) in namen (iskanje smisla in namena, spraševanje o vrednotah). Zadnji dan konference je Michael Steger, vodilni raziskovalec življenjskega smisla iz Kolorada, predaval o pomembnosti iskanja smisla pri delu, Richard M. Ryan, avstralski raziskovalec, soavtor svetovno znane teorije samodoločenosti, pa je predstavil novejše raziskovalne ugotovitve o teoriji samodoločenosti v povezavi s pozitivno psihologijo. Konference se je udeležilo približno 800 udeležencev z vsega sveta, zato je bilo tudi vzporednih sekcij, na katerih so udeleženci predstavljali svoje prispevke, zelo veliko. Če omenim le nekatere od nosilnih tem vzporednih sekcij, v okviru katerih so se zvrstile številne predstavitve: ekonomska dobrobit, pozitivnopsihološke intervencije, merjenje pozitivnopsiholo-  Prizorišče konference v Reykjaviku kongresni center Harpa (Foto: A. Polak) ških konstruktov, pozitivna vzgoja in izobraževanje, preučevanje vrlin, dobrobit v času pandemije in okrevanja po pandemiji, pozitivna psihologija in terapevtski pristopi, dobrobit na delovnem mestu, umetnost in obrt v pozitivni psihologiji, čuječnost idr. Leta 2021 sta umrla dva svetovno priznana psihologa, utemeljitelja pozitivne psihologije, Ed Diener in Mihaly Cziksentmihalyi, zato so na konferenci v njun spomin namenili dve posebni srečanji. Vodenje Evropske zveze za pozitivno psihologijo (angl. European Network for Positive Psychology – ENPP) je organizatorka konference, Dóra Guðrún Guðmundsdóttir, predala svoji naslednici, psihologinji Marti Bassi iz Italije. Nova predsednica je predstavila vizijo delovanja zveze v naslednjih dveh letih, vodstvo zveze ter predstavnike držav; predstavnica Slovenije v ENPP sem Polona Gradišek. Konferenca je bila navdihujoča in v zraku je bilo vse dni moč čutiti pozitivno vzdušje. Tudi aktivni odmori med predavanji so pozitivno prispevali k dvigu razpoloženja udeležencev, saj so bili popestreni s kratkimi vajami meditacije, čuječnosti,  Utrinek z otvoritvene slovesnosti konference (ECPP - European Conference on Positive Psychology; NCHP - Nordic Public Health Conference) (Foto: A. Polak) s petjem in smehom, sproščujoča je bila tudi večerna zabava s plesom večer pred zaključkom konference. Iz Slovenije smo se konference udeležile tri udeleženke, poleg mene še dr. Alenka Polak s Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in dr. Ana Kozina s Pedagoškega inštituta. Islandija nas je seveda navdušila tudi s svojo prekrasno slikovito naravo, gejzirji, toplicami, pa čeprav smo bile sredi poletja v zimskih jaknah. Poletno islandsko sonce, ki se bojda po navadi pokaže le nekaj dni v vsem poletju, nam je bilo naklonjeno; deležne smo ga bile dva cela dneva in pol. Sonce je zašlo točno ob polnoči in že takoj zatem začelo vzhajati novemu dnevu naproti, saj poleti na Islandiji ponoči ni prave teme. Konferenca nam je potrdila pomembnost spoznanj pozitivne psihologije v vsakdanjem življenju posameznika in v družbi. Nam, ki svoje poslanstvo udejanjamo na področju vzgoje in izobraževanja, pa je ponudila številne nove strokovne in znanstvene usmeritve za prenos teh spoznanj v izobraževanje pedagoških delavcev in pedagoško delo v praksi.  Spomenik Solfár (»Sončni popotnik«) ob sončnem zahodu v Reykjaviku (Foto: P. Gradišek) | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 75 UČITELJEV GLAS TEACHER’S VOICE 77 84 91 Z LUTKAMI SE UČIMO Predstavitev projekta SKUM Learning From Puppets: Presentation of SKUM Project Julija Kodrun UMETNIŠKA IZKUŠNJA SKOZI PRAVLJICO SOVICE OKE Artistic Experience Through Fairy Tale Big-Eyes the Little Owl Ksenja Kosi Viher BIBARIJE Finger Games Sinja Kosi UČITELJEV GLAS Julija Kodrun OŠ Savsko naselje Z LUTKAMI SE UČIMO PREDSTAVITEV PROJEKTA SKUM Learning From Puppets: Presentation of SKUM Project IZVLEČEK Kot učiteljica začetnica sem se tekom prvega leta poučevanja v 1. razredu še profesionalno iskala in sproti spoznavala, kateri učni pristopi so pri delu s prvošolci najučinkovitejši. Ugotovila sem, da pouk najbolje vodim takrat, ko izberem učni pristop, ki je blizu meni in moji filozofiji dobrega poučevanja. Poučevanja se lotim iz otrokove perspektive, učne ure skušam zastaviti tako, da načrtujem dejavnosti, pri katerih bodo učenci lahko aktivni, hkrati pa sproti med uro spremljam učence in skušam s spodbudami motivirati ter jih usmerjati do novih spoznanj. Vključitev v projekt Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti s kulturno umetnostno vzgojo (SKUM) mi je omogočila, da prenesem teoretično znanje v prakso. Ključne besede: lutke, projekt SKUM, domišljijska igra ABSTRACT As a beginning teacher, I was still learning about the most effective ways to work with first graders during my first year of teaching. I discovered that I teach best when I adopt a personal teaching approach pertinent to my teaching philosophy. I embark on teaching from the child's perspective and try to design lessons during which pupils can be active. I keep an eye on them throughout the class and motivate and guide them to new insights through encouragement. Being part of the SKUM project has allowed me to put theoretical knowledge into practice. Keywords: puppets, SKUM project, imaginative play UVOD V šolskem letu 2020/2021 sem drugič poučevala v 1. razredu, teklo pa je moje tretje leto, odkar sem stopila v vlogo razredne učiteljice. Kot vsaka učiteljica začetnica sem se tudi sama v prvem letu poučevanja v 1. razredu še »lovila« in sproti spoznavala, kateri učni pristopi so pri delu s prvošolci najučinkovitejši. Zame je bilo glavno spoznanje, da pouk najbolje vodim takrat, ko izberem učni pristop, ki je blizu meni in moji filozofiji dobrega poučevanja. Sama se poučevanja lotim z otrokove perspektive. Ko se torej pripravljam za poučevanje prvošolcev, se vprašam, katere so značilnosti njihovega razvojnega obdobja. Piaget trdi, da je učencem treba omogočiti učno okolje, v katerem lahko samostojno raziskujejo, eksperimentirajo ter na podlagi tega aktivno gradijo svoje znanje. Po drugi strani je Vigotski sočasno razvil svojo razvojno teorijo, ki jo je utemeljil na dejstvu, da smo ljudje socialna bitja in da na nas pomembno vplivajo družbeni in kulturni dejavniki. Poudarjal je, da smo že od rojstva v interakciji z drugimi posamezniki in da se ves čas prek te interakcije učimo. Jezika se na primer naučimo ravno prek aktivne interakcije z drugimi osebami. Zmožnost sporazumevanja pa je temelj za nadaljnji miselni razvoj in ustvarjanje znanja. Torej učiteljeva naloga ni le ta, da pripravi ustrezno učno okolje, v katerem lahko otrok aktivno gradi svoje znanje, ampak tudi ta, da učence z ustrezno interakcijo vodi do znanja (Pergar Kuščer, 2004). Svoje učne ure torej skušam zastaviti tako, da načrtujem dejavnosti, pri katerih bodo učenci lahko aktivni, hkrati pa le-te sproti med uro spremljam in jih skušam s spodbudami motivirati ter usmerjati do novih spoznanj. Vključitev v projekt SKUM mi je omogočila prenesti teoretično znanje v prakso. Temelj projekta je učencem omogočati doživljanje umetniške izkušnje. Spoznavanje sveta prek umetnin ali umetniških dogodkov nas postavlja v vlogo gledalca, poslušalca ali opazovalca in obenem tudi interpreta doživetega. S tem nas umetnost vodi v simbolni svet, v katerem ima vsak posameznik možnost, da izrazi svoje doživljanje prek določenega umetniškega jezika. V teh vlogah je posameznik aktiven in prek njega razvija svojo ustvarjalnost ter druge kompetence, ki omogočajo njegov celostni razvoj (Pirc, 2017). Po razmisleku sem se odločila v razred povabiti lutkovnega animatorja, ki bi z jezikom upodobitvene umetnosti otrokom omogočil kakovostno estetsko izku| 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 77 UČITELJEV GLAS šnjo in obenem učno snov približal njihovemu svetu. Lutka lahko kot medij otrokom približa določeno vsebino, saj prek zgodbe zbudi njihov čutni in živčni sistem. To omogoča, da se vsebina vtisne v otrokovo zavest in se zgradi most med realnim svetom in igrivim domišljijskim svetom. Z drugimi besedami bi lahko rekli, da se lahko odrasli z lutko približamo otrokovi simbolni igri (Antič idr., 2019). Gre za domišljijsko igro, ki vključuje elemente pretvarjanja. V tej igri otroci prevzemajo različne vloge, posnemajo dejanja in govor odraslih in s tem izražajo svojo predstavo realnosti, ki jo zaznavajo. Ob tem se prek igre učijo družbenih norm, socialnih veščin ter razvijajo lastno čustveno inteligenco. Kljub temu da so učenci 1. razreda na prehodu iz zgodnjega v srednje otroštvo, je simbolna igra še vedno dejavnost, ki jim omogoča celostni razvoj. Posledično skušam ustvariti učno okolje, ki bi otroku omogočilo vstopiti v simbolno igro ter prek nje na spontan način usvajati nova znanja in jih obenem tudi utrjevati (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 1999). učno temo z upoštevanjem umetniških dejavnosti, ki jih je v snov vpeljala umetnica. Obenem je med temeljnimi cilji projekta SKUM tudi iskanje odprtih učnih okolij z inovativnimi didaktičnimi pristopi, ki krepijo sporazumevalne zmožnosti otrok. Slednje zajemajo tako zmožnost sprejemanja kot tudi tvorjenja sporočil in se jih učimo prek interakcije z drugimi posamezniki. Namen projekta je raziskati, kako se te zmožnosti razvijajo prek določenega umetniškega jezika (Projekt SKUM, 2017). Pri poučevanje z umetniškimi mediji je naloga odrasle osebe, da poskrbi za kakovostno interakcijo z učenci. To lahko doseže tako, da prisluhne otrokom, sprejema njihove ideje in jim sledi ter jih spodbuja, da samostojno najdejo rešitev naloge, ki je pred njimi (Baloh, 2017). Lutka ima kot medij vzgojno funkcijo, saj s svojo igrivostjo pripomore k sproščenemu vzdušju, s čimer lahko učitelj vzpostavi varno okolje za učence. Ko pa se učenci dobro počutijo in se znebijo občutkov strahu ali tesnobe, lahko začnejo sprejemati nove vsebine in razvijati svojo ustvarjalnost (Majaron in Korošec, 2006). Prav s tem se lutke približa otrokovi simbolni igri. Ta pomembno vpliva na razvoj njegovih sporazumevalnih zmožnosti, saj je prek igre vlog in namišljenih situacij ves čas v interakciji z drugimi lutkami. Če otrok sprejme lutko kot igračo, mu le-ta pomaga svobodno izražati lastno doživljanje resničnosti, kar po navadi izraža z govorom (Marjanovič Umek, Fekonja in Hacin Beyazoglu, 2020). • spoprijemanje s konflikti; Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti ni le eden izmed temeljnih ciljev projekta SKUM, temveč je tudi temeljni cilj učnega predmeta slovenščina. Glede na učni načrt naj bi se slednje sistematično razvijale v obdobju devetletnega osnovnošolskega šolanja (Učni načrt, 2018). Pri zasnovi projekta, ki sem ga izvedla, sem se torej želela približati otrokovi spontani igri in prek nje vključevati vsebine iz učnega načrta za 1. razred. ZASNOVA PROJEKTA V začetku šolskega leta 2020/2021 sem se sestala z lutkovno animatorko in pripovedovalko Katjo Povše. Dogovorili sva se, da se prvič vključi v pouk v sklopu kulturnega dne in samostojno izpelje delavnice. Zatem sva načrtovali, da se bo vključila v redni pouk. V tandemu sva izvedli tri različne učne ure, ki so trajale po 90 min. Katja je v učne ure vpeljala pripovedništvo ter lutkovno animacijo, jaz pa sem poskrbela za ustrezno obravnavanje in podajanje učne snovi. Po Katjihnih obiskih sem sama sklenila obravnavano 78 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Sprva sva načrtovali splošne izobraževalne in vzgojne cilje, ki sva jih želeli doseči s tem projektom. Splošni izobraževalni cilji so bili: • aktivno sodelovanje učencev pri izvedbi in vrednotenju umetniških dejavnosti; • zanimanje za obravnavano učno snov; • razumevanje in zapomnitev obravnavane učne snovi; • uporaba znanja v novih situacijah; • razvijanje ustvarjalnega razmišljanja in izražanja učencev. Med vzgojnimi cilji sva si zastavili: • učenje izražanja lastnih mnenj ali stisk; • spoznavanja sebe in zaupanje vase; • aktivno poslušanje sogovornika; • boljše razumevanje odnosov do sošolcev; • učenje medsebojnega poslušanja in sodelovanja; • spodbujanje medsebojnega upoštevanja različnih idej in predlogov; • spodbujanje medsebojnega spoštovanja ter sprejemanje različnih mnenj; • ustvarjanje dobrega počutja v razredu; • nudenje medsebojne pomoči. Med vzgojnimi cilji sva si zastavili, da se bi pri učenci razvijali socialne veščine, zato sva se dogovorili, da bi v večino dejavnosti izpeljali v skupinski učni obliki, ki bi učence spodbujala k medsebojnem dogovarjanju ter ustvarjanju. To nama je omogočilo, da sva lahko dejavnosti načrtovali na podlagi metode sodelovalnega učenja. Učenci so torej dobili naloge in so se med seboj dogovarjali, kaj bo kdo naredil. Sodelovati so morali na primer pri pripravi scene za lutkovno animacijo. Lutke same so izdelovali individualno, da je vsak lahko vnesel svojo zamisel ter interpretacijo. Ponovno so morali sodelovati med seboj, ko so lutke animirali. Frontalno učno obliko sva po navadi načrtovali za uvod, ko jim je Katja pripovedovala zgodbo. Njeno pripovedovanje je bilo zelo doživeto in interpretativno, zato so jo učenci zbrano in aktivno poslušali. Frontalno je bila podana tudi razlaga učne vsebine ali navodil za delo, za katero sva poskrbeli, da je bila kratka in jasna. Načrtovali sva tudi cilje za kulturni dan, ki je bil izveden v sredini oktobra 2020. Namen slednjega je bil, da se učenci spoznajo z upodobitveno umetnostjo (pripovedništvo, lutkovna animacija) in pridobijo kakovostno umetniško izkušnjo. Po izvedbi kulturnega dne sva se z umetnico začeli dogovarjati, kako in pri katerih vsebinah bi se lahko vključila v naš redni pouk. Žal so se z novembrom 2020 šole zaprle in smo pouk nadaljevali na daljavo. Sklenili sva, da se bova ponovno slišali, ko se vrnemo v šole, saj se nama je obema zdelo, da bodo učenci imeli boljšo izkušnjo, če bodo lahko doživeli interakcijo z lutko v živo in ne na daljavo. Ponovno sva stopili v stik v začetku marca in naredili pregled učne snovi, ki smo jo takrat obravnavali. Določili sva termine srečanj in vsebine, ki bodo obravnavane na njih. Katja se je prvič vključila v redni pouk konec marca 2021. Izpeljala je dve uri matematike, pri kateri so učenci prek lutk ponovili in utrdili svoje znanje o osnovnih geometrij- UČITELJEV GLAS skih likih (kvadrat, pravokotnik, krog, trikotnik). Zatem bi se morali srečati aprila, a so se šole ponovno zaprle. Zato je Katja ponovno prišla v začetku maja 2021 in izpeljala uro slovenščine s poudarkom na utrjevanju glasov in črk slovenskega jezika. Zadnjič se nam je pridružila v sredini maja 2021 in pri uri spoznavanja okolja izpeljala uro na temo minljivosti človeškega življenja. Vsa tri srečanja je zasnovala na podlagi različnih zgodb in iz tega napeljala navezavo na učno snov. Učenci so se veselili vsakokrat, ko je prišla, saj so vedeli, da bodo poslušali zgodbe, izdelovali lutke in se igrali z njimi. POTOVANE S PAJKOM ANANSIJEM Kulturni dan je bil zaznamovan z zgodbami afriškega izvora o iznajdljivem pajku Anansiju. Katja je učencem pripovedovala tri zgodbe o njem. Med vsako je bil premor, v katerem je z učenci izvedla poustvarjalno dejavnost. Po zaključenem pripovedovanju so učenci najprej ustvarili sceno za vsako zgodbo. Sledilo je še samostojno izdelovanje naprstnih lutk. Ko so učenci končali, jih je umetnica z lutko povabila v spontano igro, prek katere so zaigrali zgodbo, ki so jo poslušali. Zatem jim je zastavila vprašanje: »O čem misliš, da bi se med seboj pogovarjale živali iz zgodbe?« S tem jih je spodbudila, da so stopili v interakcijo z drugo lutko in odigrali domišljijski dialog. Za konec so skupaj z umetnico določili še Orffovo glasbilo, ki bi predstavljalo določeno žival iz zgodbe. Sledilo je še nekaj improvizacije z glasbili in lutkami.  SLIKA 1: Ustvarjanje scene za zgodbo (Foto: J. Kodrun) Ob zaključku kulturnega dne sem učence vprašala, kaj jim je bilo všeč in kaj ne. Poročali so, da jim je bilo všeč, da so lahko izdelovali lutke in se z njimi igrali. Nihče ni poročal, da mu kaj ne bi bilo všeč. Vprašala sem jih, ali bi si želeli, da nas Katja še kdaj obišče in naš pouk popestri z lutkami. Vsi so bili za in so se tudi veselili naslednjega srečanja s Katjo. Menim, da je bila izvedba kulturnega dne zelo uspešna, saj je Katja s svojim pripovedovanjem otroke motivirala, da so ves čas pozorno sledili zgodbi. Pri izdelovanju scene in lutk jim je pustila prosto ustvarjanje, v čemer so zelo uživali. Nato jih je z animacijo lutke spodbudila, da so tudi oni oživeli svoje lutke, se z njimi igrali in komunicirali tudi z drugimi lutkami. Opazila sem, da so se tudi tisti, ki so bolj sramežljivi, sprostili in uspešno animirali svojo lutko. Z LUTKAMI SE UČIMO Katjine učne ure so se vedno začele s pripovedovanjem zgodbe (oz. v enem primeru deklamacijo nekaj pesmi). Z doživetim pripovedovanjem je vzbudila zanimanje učencev, jih motivirala za nadaljnje dejavnosti in jim obenem nudila kakovostno umetniško izkušnjo. Po zgodbi je sledila navezava na učno snov, pri čemer sem se v uro vklopila tudi jaz in poskrbela, da je bila snov ustrezno podana. Pri uri matematike so učenci dobili nalogo, da so lutke živali izdelovali iz geometrijskih likov. Poiskati so morali predmete in jih obrisati tako, da so dobili pravokotnik, krog, kvadrat ali trikotnik. Pri tej dejavnosti so aktivno razmišljali, katere predmete lahko uporabijo, midve s Katjo pa sva jih z namigi vodili do ustreznih rešitev. Nekateri so v tej dejavnosti videli izziv in so v njej uživali, za nekatere pa je bila dejavnost zahtevnejša in so potrebovali več spodbude. Ko so končali z izdelavo, je vsak oživel svojo lutko ter se predstavil in ob tem povedal, iz katerih likov je sestavljena lutka. Zatem so zaigrali zgodbo, ki jim jo je Katja povedala ob začetku ure. Zgodba ima naslov Najprisrčnejši velikan, napisala pa jo je Julia Donaldson. Do konca tedna smo jo še večkrat zaigrali in pri tem menjali vloge. Poigrali smo se tudi s posameznimi lutkami in v dialogu z njimi opisovali, iz katerih geometrijskih likov so sestavljene njihove lutke in kje v razredu lahko še najdemo takšne oblike. Naslednjič smo imeli uro slovenščine. S Katjo sva se odločili, da bo poudarek na slovenskih glasovih in črkah. Ker smo se srečali maja, sem z učenci še predelala celotno slovensko abecedo, zato je bil namen ure utrjevanje tega znanja. V uvodu jim je Katja prebrala nekaj pesmi, ki so predstavile določene črke abecede. Nato so učenci s telesom oblikovali določene črke. Katja je ustvarila tudi razredni orkester in jim dirigirala, katere glasove morajo spuščati (npr. AAAAA ali HHHHH ali TTTTT).1 Zatem je še enkrat prebrala pesmi in učence razdelila v skupine. Vsaka skupina je izdelala svojo majhen oder in vsak član je izdelal svojo lutko na podlagi pesmi, ki so jo dobili. Dejavnost sem z učenci dokončala sama. Dala sem jim nekaj časa, da so se naučili svojo pesem deklamirati in pri tem animirati lutko. Sledil je še nastop vsake skupine. Učenci so uživali v igri s črkami in glasovi. Po tej uri so večkrat izrazili željo, da bi se na podoben način igrali – oblikovanje črk s telesi, orkester glasov. Prav tako so uživali pri izdelovanju lutk in svojega odra. Za učenje pesmi na pamet so bili motivirani, saj so si želeli nastopati s svojo lutko. Ker so tako uživali v nastopih, smo jih izpeljali večkrat. Povabili smo tudi učence iz paralelnega razreda in jim dali nalogo, da morajo ugotoviti, o kateri črki je govorila pesem, ki so jo učenci deklamirali. Na zadnjem srečanju sva se odločili obravnavati težjo temo, in sicer o minljivosti človeškega življenja. Katja je učencem pripovedovala zgodbo Lestev do zvezd, ki jo je napisala Rosalynne Greenway, in z njo odprla to tematiko na otroku prijazen način. Po pripovedovanju je sledil pogovor, ki sva ga vodili skupaj s Katjo in se pri tem zavedali občutljivost tematike. Tokrat učenci niso izdelovali lutk, ampak so skupaj izdelali drevo želja, na katerega je lahko vsak pritrdil svoj list (svojo željo). S Katjo nama je uspelo ustvariti varen prostor za pogovor o tej težki tematiki. 1 Predstavitveni videoposnetek abecednega gledališča je dostopen na: https://youtu.be/VZbDj-FdpoE. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 79 UČITELJEV GLAS  SLIKA 2: Pri uri slovenščine (Foto: osebni arhiv avtorice) Učenci so imeli možnost povedati, kar so želeli. Poročali so, da jim je bilo najbolj všeč, ko smo skupaj ustvarili drevo želja.  SLIKA 3: Izdelovanje lutk (Foto: J. Kodrun) 80 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV GLAS bili všeč izdelava in igra z lutkami. Nekateri so izpostavili, da jim je bilo všeč tudi, ko so skupaj izdelovali pajka Anansija. Med bolj specifičnimi izobraževalnimi cilji so bili zastavljene vsebine iz učnega načrta, ki smo jih ponovili in utrjevali z umetniškim medijem. Nobena obravnavana učna vsebina ni bila za učence nova, saj sem želela dati poudarek uporabi znanja, ki ga učenci že imajo, v drugačnih okoliščinah. Po matematični uri sem zapisala: • Učenci so aktivno poslušali pripovedovano zgodbo. • Učenci so bili motivirani za izdelovanje lastnih lutk, vendar nekaterim ni bilo všeč, da jih morajo izdelati iz matematičnih likov. To so bili učenci, ki jim je to predstavljalo večji izziv, saj se pri prerisovanju predmetov niso znašli. • Tekom opazovanja sva jih s Katjo spodbujali in dajali usmeritve. Opazila sem, da so sčasoma vsi razumeli, kako obrisovati predmete ter katere predmete obrisati, da dobijo želeni lik. Učencem, ki so se sprva dejavnosti upirali, se je motiviranost dvignila in so uspešno dokončali svoje lutke.  SLIKA 4: Drevo življenja (Foto: J. Kodrun) REFLEKSIJA O PROJEKTU Napredek učencev sem v času trajanja projekta spremljala z etnografskimi zapisi. Izvedba kulturnega dne je bila namenjena temu, da se učenci spoznajo z lutkovno animacijo in pripovedništvom in da sama hkrati določim začetno stanje, katerega napredek sem spremljala med potekom projekta. Vsi učenci so si že vsaj enkrat ogledali lutkovno predstavo, zato za nikogar to ni bilo povsem novo. Vendar so se v večini prvič srečevali s tem, da so sami izdelovali svojo lutko in jo zatem tudi animirali. Med splošnimi izobraževalnimi cilji so bili predvideni: aktivna vključenost učencev, motiviranost za sodelovanje, možnost uporabe znanja v novih situacijah, razvijanje ustvarjalnosti in možnost izražanja doživljanj. Načrtovani vzgojni cilji so se osredinjali na oblikovanje učenčeve pozitivne samopodobe, grajenje na zaupanju vase, učenje sodelovanja ter razvijanje socialnih veščin. Po izvedbi kulturnega dne sem si zapisala svoja opažanja: • Učenci so aktivno poslušali pripovedovane zgodbe. • Vsi učenci so aktivno sodelovali pri skupnem ustvarjanju pajka Anansija. • Pri animaciji lutk so vsi želeli sodelovati in so bili visoko motivirani. Opazen je bil napredek tudi pri samem vživljanju v like in animiranju lutk. Tretjina učencev je doživeto odigrala svojo lutko in se vživela v dogajanje zgodbe. Namen druge delavnice je bil utrjevati glasove in črke slovenske abecede. Moji zapisi po delavnici so bili: • Učenci so Katjo v razred sprejeli z navdušenjem in so se veselili njenih ur. • Pri igri z glasovi so vsi sodelovali, utrjevali svoje znanje ter ga uspešno uporabili v novi situaciji. • Velik napredek je bil opazen pri izdelavi lutk. Učenci so postali spretnejši in bolj iznajdljivi pri obdelavi materialov. Pri ustvarjanju so postali bolj samozavestni in so potrebovali manj pomoči. • Tri od štirih skupin so si pri izdelavi odra porazdelile naloge in potrebe po mojem vmešavanju ni bilo. Ena izmed skupin je potrebovala usmeritev, saj niso vedeli, kako naj se lotijo naloge. Z malo pomoči jim je delo steklo in so nalogo uspešno opravili. • Pri pripravi lutkovne predstave sta dve skupini sami od sebe pripravili zelo doživeto deklamirano pesem. Dve skupini sta potrebovali malo več pomoči. Pri vseh pa opažam napredek, saj so bili pri animaciji lutk bolj sproščeni in so se bolje vživeli v svoje vloge. • Manjši del učencev je bil samostojen pri izdelavi lutk in je ustvaril izvirne izdelke. Pri zadnji delavnici nismo izdelovali lutk, zato sem se bolj osredotočila na njihovo doživljanje umetniške izkušnje in zmožnost poustvarjanja po pripovedovani zgodbi: • Učenci so zbrano in aktivno poslušali zgodbo. • Pri pogovoru so sodelovali in so v večini vsi izrazili, kako so doživeli zgodbo. • Pri ustvarjanju svoje želje jih je večina imela zelo ustvarjalne zamisli in se je kazal njihov napredek v izražanju samega sebe. Trije učenci niso imeli veliko zamisli in so kopirali drug od drugega. Učenci so po kulturnem dnevu poročali o svojih izkušnjah, ki so bile pozitivne. Večina jih je izpostavila, da sta jim je Po vsaki delavnici sem učence vprašala, kaj jim je bilo všeč in kaj ne. Tole je nekaj njihovih odgovorov: • Večina učencev je bila visoko motivirana za skupno ustvarjanja scen. • Nekateri učenci so potrebovali več spodbude pri samostojnem izdelovanju svojih lutk. Niso se znašli pri uporabi in obdelavi materiala ter so kopirali izdelke drugih učencev. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 81 UČITELJEV GLAS  SLIKA 5: Animacija lutk (Foto: J. Kodrun) • »Všeč mi je bilo, ko smo izdelovali lutke.« • »Všeč mi je bila zgodba, ki smo jo poslušali.« • »Všeč mi je bilo, da sem lahko po svoje izdelala lutko.« • »Všeč mi je bilo, da smo lahko izdelali oder.« • »Všeč mi je bilo, da sem lahko bil velikan, ko smo zgodbo zaigrali.« • »Ni bilo všeč, da nismo izdelovali lutk (po 3. delavnici).« Menim, da je bil projekt zelo uspešen, saj so bili doseženi vsi zastavljeni cilji. Vsaka izvedena ura je ponujala različne dejavnosti, s katerimi so bili ti cilji doseženi. Lutka je kot medij učence zelo hitro in učinkovito motivirala in jih spodbudila k aktivnemu sodelovanju. Naloge, ki so jih dobili, so bile zastavljene tako, da so morali uporabiti svoje znanje in iskati ustvarjalne rešitve. V času igre z lutkami so vsi imeli možnost izražanja svojih doživljanj. Načrtovani vzgojni cilji so se osredinjali na oblikovanje učenčeve pozitivne samopodobe, grajenje na zaupanju vase, učenje sodelovanja ter razvijanje socialnih veščin. Pri poustvarjanju zgodb so imeli učenci več ali manj ustvarjalno svobodo, zato možnosti, da bi naredili napako, tako rekoč ni bilo. Marsikateri učenec je ob tem, ko je izdelal svojo lutko, doživljal uspeh in bil ob tem ponosen. Obenem so naloge od učencev zahtevale, da veliko med seboj sodelujejo in komunicirajo. Ne glede na to, ali so morali skupaj rešiti nalogo ali so le odigrali dialog med dvema lutkama, so gradili medsebojne odnose in se še bolj povezali med seboj. Menim torej, da so bili tudi vzgojni cilji doseženi. Umetniška izkušnja, ki so jo učenci dobili od Katje, jim je dala možnost, da odprejo vrata v svet domišljije in igre ter prek njega razvijajo svoje sposobnosti in zamisli. Že samo Katjino doživeto pripovedovanje je v njih opazno vzbudilo doživljanje zgodbe, ki so jo poslušali. Lutka pa jim je pomagala, da so to doživljanje izrazili. Med srečanji, ki jih je vodila Katja, sem pri učencih opazila velik napredek. Ta je bil največji ravno pri tistih, ki jim ročne spretnosti 82 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE predstavljajo izziv ali pa so sramežljivi. Ti so namreč dobili dobro izkušnjo ustvarjanja in potrditev, da zmorejo sami. To je bilo kasneje opazno tudi na drugih področjih, npr. pri računanju, pri pisanju, pri slikanju/risanju … Prav tako je bilo opazno, da so tisti bolj sramežljivi izgubili ali vsaj zmanjšali svoj strah, ko so animirali lutko. Na splošno lahko rečem, da so lutke in zgodbe ustvarile sproščeno vzdušje, ki je tudi omogočilo dobro sodelovanje in povezovanje učencev med seboj. Meni kot učiteljici je ta izkušnja prav tako dala ogromno, saj sem lahko opazovala, kako je Katja pripovedovala zgodbe, animirala lutke in kako je spodbujala ustvarjanje učencev. Mislim, da sem se ravno iz tega naučila največ. Opazila sem namreč, kako se je Katja s svojim pripovedovanjem in igrivim načinom komunikacije prek lutk približala svetu otrok in jih ravno s tem pritegnila. Hipoteza, ki sem jo postavila pred to izkušnjo, je bila, da bi lahko na tak igrivi način učencem približala marsikatero učno snov. Že s prvim srečanjem na kulturnem dnevu me je navdihnila prav za tako obliko dela. Zato sem v času pouka na daljavo želela popestriti podajanje snovi ravno s pripovedovanjem. Za pouk na daljavo sem namreč snemala posnetke za svoje učence. Začeli smo spoznavati simbol + in se učili seštevati do 5. V ta namen sem si izmislila zgodbo o veverički Zofi, ki je nabirala, štela in seštevala, koliko kostanjev ima za zimsko zalogo. Vmes pa je še malo potelovadila (in mi seveda z njo). Ko smo se vrnili v šolo, so se učenci še nekajkrat spomnili na to zgodbo. SKLEPNE MISLI Sama sem zelo zadovoljna z izvedbo in potekom delavnic, ki jih je izpeljala Katja. Večinski del ur sem vseeno prepuščala njej, saj sem želela omogočiti, da razvija svoje zamisli. Vključevala sem se, kjer se mi je zdelo to primerno, na primer pri pogovoru o učni snovi ter pri usmerjanju in pomoči posameznim učencem. UČITELJEV GLAS Prednost poučevanja s pomočjo pripovedništva in lutkarstva se kaže v izjemnem dvigu motivacije učencev za delo in njihovem aktivnem sodelovanju prek igrivih dejavnosti. Učencem so se odpirale različne možnosti za izražanje lastnega doživljanja. Že pri sami izdelavi lutk so imeli proste roke glede tega, katere barve bodo izbrali, kako velika bo njihova lutka, kako bo videti … Ne jaz ne Katja nisva rekli: »Če delaš medveda, mora biti rjav, saj so take barve medvedi v naravi.« Spodbujali sva njihov domišljijski svet in jim pustili prosto pot. Večina jih je pri tem uživala in se igrala z barvami po svoje. Pri oživljanju lutke so ponovno imeli ustvarjalno svobodo. Sami so se lahko odločali, kakšen značaj bo imela njihova lutka. Po navadi so s tem izrazili, kako so lik doživeli v zgodbi, ki jim jo je povedala Katja. Nekateri so se pri animaciji lutke bolj sprostil in se izražali v doživetem dialogu. Drugi so lutko animirali manj doživeto in se niso mogli povsem sprostiti. Takšen način dela je od učencev zahteval tudi sodelovanje s sošolci in usklajevanje zamisli. S tem so se učili medsebojne komunikacije ter med seboj gradili odnose. Ko so animirali svojo lutko, so se spontano spustili v dialog z drugo lutko in tako komunicirali s svojimi sošolci. Pri tem so tudi laže izražali svoje doživljanje. Prek lutke so bolj nazorno izražali čustva in tudi prepoznavali čustva drugih lutk v igri. Z moje perspektive so delavnice, ki jih je izvedla Katja, celostno vplivale na razvoj in napredek učencev. Ne samo da so uspešno utrjevali učno snov, temveč so tudi razvijali ročne spretnosti, pri delu so bili miselno aktivni, razvijali so svojo ustvarjalnost, gradili medsebojne odnose, se učili socialnih veščin, spoznavali sami sebe in se učili izražati svoje doživljanje. Med Katjinimi srečanji in po njih sem opazila, da sem vedno več rešitev iskala v lutki in pripovedništvu, in to ne samo pri književnem pouku. Zgodbe in lutke sem poskušala vključevati v različne predmete. Pri animaciji lutk sem še nekoliko nesproščena, vendar verjamem, da mi bo z vajo šlo vedno bolje. Zato tudi v prihajajočem šolskem letu načrtujem vključevanje lutke v različne učne vsebine, saj mislim, da igriv pristop poučevanja omogoča celosten razvoj prvošolcev, obenem pa se je po mojih izkušnjah doslej izkazal za najučinkovitejšega in najuspešnejšega. VIRI IN LITERATURA Antič, S., Garvar, M., Komljanc, N., in vrtec Trnovo (2019). Pedagoški lutkar. Vrtec Trnovo. K. (2020). Zgodnja pismenost otrok: Razvoj, spremljanje in spodbujanje. Filozofska fakulteta. Baloh, B. (2017). Sporazumevalna zmožnost. Projekt SKUM. https://www.skum.si/strokovne-podlage/ sporazumevalna-zmoznost/ Marjanovič Umek, L., Lešnik Musek, P. (1999). Simbolna igra: Kaj jo določa in kako igra določa otrokov razvoj. Psihološka obzorja 8 (2/3), str. 35–58. Baloh, B., Birsa, E. (2017). Medpredmetno povezovanje in timsko delo. Projekt SKUM. https://www. skum.si/strokovne-podlage/sporazumevalna-zmoznost/ Pergar Kuščer, M. (2004). Šola in otrokov razvoj: mlajši otrok v šoli. Pedagoška fakulteta. Korošec, H. (2003). Lutke in gledališka igra kot oblike simbolne igre. Sodobna pedagogika 54 (2), str. 190–204. Majaron, E., Korošec H. (2006). Otrokovo ustvarjanje z lutkami. V: Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Hacin Beyazoglu, Pirc, V. (2017). Kulturna zavest in izražanje. Projekt SKUM. https://www.skum.si/strokovne-podlage/ kulturna-zavest-in-izrazanje/ Projekt SKUM (2017). Namen in cilji projekta. Https://www.skum.si/o-projektu/namen-in-cilji-projekta/ Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (2018). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https:// www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina. pdf Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika (2011). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/ UN_matematika.pdf Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja (2011). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/ UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 83 UČITELJEV GLAS Ksenja Kosi Viher Vrtec Ljutomer UMETNIŠKA IZKUŠNJA SKOZI PRAVLJICO SOVICE OKE Artistic Experience Through Fairy Tale Big-Eyes the Little Owl IZVLEČEK V okviru sodelovanja v projektu SKUM smo spoznavanje umetnosti otrokom približali z različnih vidikov ter hkrati omogočili dojemanje in sodelovanje z umetniki in kulturnimi institucijami. Skozi umetniško izkušnjo smo jih na izkustven, neposreden ter igriv način spodbujali k sproščenemu izražanju lastnega počutja in zaupanja vase. Prek pravljice in neposrednega vključevanja umetnika v vzgojni proces smo povezovali različna umetniška in druga kurikularna področja, ki so pomembno vplivala na otroško domišljijo in likovno izražanje. Pridobili smo zelo pomembna spoznanja slojevitega slikanja, spoznali različne kulturne institucije in otrokom z lastnim likovnim izrazom pomagali stopiti iz družbeno sprejemljivih okvirjev. Ključne besede: likovna umetnost, refleksija, čustva, zaupanje vase, pravljica, umetniška izkušnja ABSTRACT In the framework of our participation in the SKUM project, we introduced children to art from different perspectives while simultaneously facilitating their perception of and engagement with artists and cultural institutions. Through this experience, we encouraged them to express their well-being and confidence in an experiential, direct and playful way. With the help of the fairy tale and the artist's direct involvement in the educational process, we linked different artistic and other curricular areas that significantly impacted children's imagination and creative expression. We gained illuminating insights into layered painting, introduced children to various cultural institutions and helped them to step outside the socially acceptable frameworks with their artistic expression. Keywords: art, reflection, emotions, confidence, fairy tale, artistic experience UVOD Likovno izražanje predšolskega otroka lahko razumemo kot eno izmed otrokovih osnovnih potreb v njegovem najzgodnejšem obdobju. V procesu spoznavanja, sprejemanja in dojemanja zunanjega sveta v ospredje vstopa otroška domišljija, ki je brez vseh meja in okvirov. Otroška risba oziroma risanje je ena izmed oblik, ki kaže otrokovo dejavnost in ustvarjalnost (Horvat in Magajna, 1987), kar slikar Leander Fužir interpretira takole: »/…/ likovna govorica otrok in njihova predstavljivost sveta nam sporoča, kako opazujejo, zaznavajo in doživljajo sebe in druge v okolju, v katerem živijo. S pomočjo podob, ki jih najprej ustvarjajo v risbi, pozneje pa v slikanju, vstopamo v njihov svet in ga poskušamo razumeti. Vsak njihov izraz je enkraten, pomemben za razvoj in vreden pozornosti.« (v Kroflič idr. , 2010, str. 179) Otroška risba je poseben »instrument«, ki kaže otroka takšnega, kakršen je. Je pripomoček za spoznavanje otrokovega razvoja tako za psihologe, starše kot tudi za vzgojitelje in druge odrasle. Kot že rečeno, se v risbi opazi 84 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE razpoloženje otroka. Ne le veselje in zadovoljstvo, pokaže se tudi žalost, izpostavljenost, stiska in podobno (Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986). Ključna je senzibilnost vzgojitelja, ki se ob razumevanju otrokovega sveta zaveda, da »lahko umetniško ekspresijo otroka razumemo kot obliko otrokove avtorefleksije, kot način, s katerim otrok sporoča svoj čustveni, doživljajski in spoznavni svet, hkrati pa z opazovanjem, refleksijo o ekspresiji drugega prepoznava tudi njegov svet in razmišlja o drugem kot Drugačnem, od katerega se lahko uči in spoznava tudi samega sebe« (Kroflič, 2010). Z vključitvijo v projekt SKUM smo v Vrtcu Ljutomer dobili priložnost otrokom približati spoznavanje umetnosti z različnih vidikov ter hkrati omogočiti sodelovanje z umetniki in kulturnimi institucijami. Načrtovanje je potekalo v sodelovanju z akademsko slikarko Katjo Bednarik Sudec po modelu 5 korakov (Kroflič R., Štirn D., Štirn Janota, 2010), ki sledi metodiki izkustvenega učenja in pri katerem je pomembno, da vzgojiteljica ravna kot etično občutljiva in da se vseskozi zaveda, da je otrokov socialni razvoj odvisen UČITELJEV GLAS tudi od njene aktivne drže, ki se kaže tako skozi pripravo in izvedbo usmerjenih dejavnosti kot tudi skozi njeno neprestano skrb za ustrezno socialno klimo in spodbujanje prosocialnih ravnanj med otroki (Kroflič, 2005). V proces smo se podali prek pravljice in sledili globalnemu cilju: razvijanje čutnega doživljanja prek umetnosti. Sočasno smo pri otrocih, starih 4 do 6 let: • spodbujali radovednost in veselje do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti, • razvijali umetniško predstavljivost in domišljijo z zamišljanjem in ustvarjanjem, • doživljali in spoznavali umetniška dela, • doživljali umetnost kot del družbenega in kulturnega življenja. V nadaljevanju bomo predstavili, kako smo po omenjenih korakih spodbujali otroke in uresničevali zastavljene cilje. IZVEDBA PROJEKTA V prvem koraku spodbujanje občutljivosti smo spodbujali v otrocih uvodno motivacijo za izbrano tematiko in umetniški medij. Otrokom smo ponujali in brali različne zgodbice ter se udeležili pravljične ure v mestni knjižnici Ljutomer. Največ zanimanja so pokazali za Sovico Oko avtorice S. Makarovič. Zelo jih je pritegnila drznost in drugačnost glavnega lika. O vsebini smo se veliko pogovarjali in zaznali drugačno interpretacijo čustev od neverbalne komunikacije, ki so jo otroci izražali med poslušanjem zgodbe. Z namenom spoznavanja dinamike skupine se je sodelujoča slikarka na zaznave otrok odzvala s skupinsko vajo prek »pravljice« in glavnega lika, sovice Oke. Otroke je vodila v ustvarjalni proces in jih spodbujala k risanju ču- stev z ogljem na veliko površino papirja. Povabila jih je na sprehod s sovico Oko, kjer so se vživljali v zgodbo in ob tem risali svoje poti in občutke, ki so jih ob tem doživljali. Bili so sproščeni, odprti in z zanimanjem so ji sledili. Skupinska likovna dejavnost je pozitivno delovala na skupino in sledila ciljem dobrega počutja v skupini, medsebojnega spoštovanja ter razvoju veselja do umetniških dejavnosti. Dejavnost smo nadgradili s sprehodom čopičev po velikem platnu. V analizi dela so otroci povedali: ❞ »Zelo všeč mi je bilo, ker mi je rdeča barva všeč, fejst zanimivo, super sem se mela.« »Navdušen sem bil nad modro barvo, všeč mi je bilo ko smo dobili rjavo barvo. Najbolj všeč mi je bila modra.« »Fajn mi je bilo, ko smo slikali, delali. Lepa mi je bila roza barva. Hotela sem naslikati sovico, pa mi je ne uspelo.« »Najbolj všeč mi je bilo delati z zeleno barvo, pa ko smo čisto vsi delali.« »Hotela sem narisati drevo, potem pa sem srečala lisico in me je skoraj požrla. Fajn mi je bilo, ko sem srečala račko, potem pa sem poskušala iti v vodo, pa sem se potopila, pa me je račka rešila.«  SLIKA 1: Risanje z ogljem (Foto: K. Kosi Viher) | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 85 UČITELJEV GLAS  SLIKA 2: Slikanje na platno (Foto: K. Kosi Viher) Večina otrok je to izrazila besedno, v risbi, kjer je šlo za ekspresijo počutja ob dejavnosti, pa so bili odzivi drugačni. Z umetnico nam je bil izziv, kako to preseči. Ideja je bila, da bi se otroci izražali z drugimi jeziki in ne verbalno. Začeli smo se vživljati v sovico Oko in prek različnih aktivnosti (risba, čustveni semafor, usmerjanje prsta ipd.) izražati počutje, občutenje … V drugem koraku seznanjanja in osmislitve smo otroke spodbujali, k samostojnemu razmišljanju in predvidevanju, kam bi šla sovica Oka na sprehod. Kje živi? Kakšna so njena čustva? Otroci so predvidevali: »V gozd, park, na igrala, v gozd, letala je po mestu …« Na predloge otrok smo se sprehodili po mestnih ulicah in parku ter opazovali krošnje dreves, morda je kje gnezdo, sova ... Nadaljevali smo s pogovorom o tem, kaj vse bi lahko tukaj našla. S kom bi se  SLIKA 3: Čustveni semafor (Foto: K. Kosi Viher) 86 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE igrala? S čim bi spletala gnezdo? Kakšno hrano bi poiskala? Ponudili smo jim košaro, v katero so prinašali vse, kar jih je povezovalo z glavnim likom (storže, vejice, kamenčke, žir, orehove lupine, želode, palčke, suhe veje ipd.). Material smo prenesli v igralnico in nadaljevali z ustvarjanjem. Otroci so spletali predvsem gnezda za sovico Oko, oblikovali različne bivanjske prostore za druge živali in skulpture po lastni domišljiji ter tako razvijali kreativnost, predstavljivost in ustvarjalnost. Organizirali smo tudi popoldansko delavnico s starši, kjer smo jim predstavili prve korake projekta ter odzive njihovih otrok na umetniške izkušnje. Povabili smo jih k sodelovanju v obliki delavnic, kjer so skupaj z otroki izdelali maske sove, glede na trenutno počutje, navdih, sposobnosti otrok in ustvarjalnost njih samih.  SLIKA 4: Ustvarjanje z naravnim materialom (Foto: K. Kosi Viher) UČITELJEV GLAS  SLIKA 5: Tek kot metoda (Foto: K. Kosi Viher) Cilj tretjega koraka, dialoškosti, je komunikacija in izmenjava idej, dialog med vrstniki, vzgojitelji in umetniki ter pridobivanje informacij o sebi in svojem raziskovanju (Kroflič, 2010a). V proces smo vključili tudi spoznavanje kulturnih ustanov. Obiskali smo galerijo v Murski Soboti in se seznanili s kulturnimi in razstavnimi prostori, galerijo in spoznavali likovna dela skozi raznolike pristope. Za sprostitev napetosti in strahu pred galerijo smo kot prvo izvedli tek, kot metodo spoznavanja in opazovanja likovnih del (metoda: KBSudec). Temu je sledil počasi voden ogled razstave Ludviga Vrečiča skozi oči mask sovice Oke, ki smo jih naredili v vrtcu skupaj s starši. Takšne oblike opazovanja so bila za otroke nova in so jih močno prevzela. Posamezniki so izražali, da ne vidijo  SLIKA 6: Ogled razstave skozi oči maske Sovice Oke (Foto: K. Kosi Viher) | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 87 UČITELJEV GLAS dobro, drugim je bilo opazovanje zanimivo. Srečevali so se s čisto novimi pristopi opazovanja del v galeriji, ki so jih na neki način pritegnila. Kustosinja je pri njih na zanimiv način spodbujala uporabo različnih čutil in doživljanje osnovnih čustev ter reakcije ob pogledu na umetniško delo. Otroci so se vključevali v pogovor z njo in drug z drugim. Bili so sproščeni in na pobudo izražanja lastne predstavljivosti in videnja so podajali smiselna opažanja. Niso povzemali interpretacij drugih, temveč so podajali izključno lastna mnenja. je to čisto normalen pojav, kajti čustva in razpoloženje se neprestano spreminjajo. Po nekaj dnevih je takemu vzgledu sledila še deklica. Prišli smo do koraka, ko si je otrok dovolil stopiti ven iz svoje zadržanosti, kaj je družbeno sprejemljivo in kaj ne, se poglobil vase in prepoznal v sebi spremembo razpoloženja ter jo suvereno tudi izrazil. Preizkusili smo se tudi kot »umetniki« v ateljeju ob ustvarjanju in opazovanju reakcije barv na temni podlagi. Ustvarjali smo ob klasični instrumentalni glasbi. Otroci so se predali inspiraciji na podlagi vtisov iz celotnega dne. Ob spoznavanju avtentičnega prostora za ustvarjanje nas je umetnica poučila, kaj je »atelje« in »ekspresivnost«, ter nam predstavila nove likovne tehnike. Izhajala je iz pravljice, ko je sovica Oka odkrila spet nekaj novega na poti svojega raziskovanja, in otroke spodbujala k ustvarjanju na veliko platno brez strahu pred »biti popackan« in uporabi materialov na drugačen način (uporaba pleskarskih valjčkov, velikih pleskarskih čopičev in metanje barve na platno), kar jih je močno pritegnilo. Bili so radovedni, vzhičeni, vedoželjni in polni pričakovanj. Po dejavnosti so v večini izrazili zadovoljstvo ob ustvarjanju ter željo po nadaljevanju. Motivacija in predanost sta iz dneva v dan naraščala. Klima med otroki je bila zelo umirjena in naklonjena delu. Nekateri so med sabo komunicirali, drugi ustvarjali v miru in tišini. Obisk galerije smo sklenili z izražanjem lastnega počutja s pomočjo nogometnih kartončkov. Iz fotografije je razvidno, da otroci ne izražajo več samo želenega počutja, ampak tudi dejansko. Postopoma je naraščala njihova samozavest in spoznali so, da je sprejemljivo, pomembno in potrebno izraziti tisto, kar čutiš. Za spontano izražanje počutja v igralnici smo namestili še čustveni semafor. Zanimiv je primer dečka, ki je zjutraj svojo sliko na semaforju umestil ob simbol veselja, ob prosti igri, ko se je sprl s prijateljem, pa je sunkovito pristopil k semaforju in svojo fotografijo premestil ob simbol žalosti. Vsi smo nemudoma vedeli, za kaj gre. Preostali otroci so to opazili in čakali najin odziv. Otrokom sva pojasnili, da  SLIKA 7: Asociativni pogovor ob košari (Foto: K. Kosi Viher) 88 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE V koraku ustvarjalnosti sta v ospredju aktivnost otrok in njihovo izražanje prek umetniške izkušnje. V našem primeru je bil obisk galerije v Murski Soboti vzvod za poustvarjanje vtisov. Tudi zunaj »ateljeja« v igralnici so zavzeto nadaljevali z ustvarjanjem ob uporabi različnih materialov (lesene barvice, voščenke, flomasti, tempera barve, svinčnik, oglje). UČITELJEV GLAS  SLIKA 8: Poustvarjanje  SLIKA 9: Likovno ustvarjanje avtentičnem prostoru (Foto: K. Kosi Viher) Po vmesni evalvaciji z umetnico smo ugotovili, da lik drznosti in poguma sovice Oke odpira nove dimenzije izražanja sebe, svojih občutkov ter otroke navdihuje k raziskovanju likovne umetnosti, kajti Sovica Oka je ekspresivna in ekspresija ima vedno opraviti s občutenjem celotnega telesa. Naša prizadevanja so se nadaljevala v smeri razvijanja umetniške predstavljivosti in domišljije z zamišljanjem in ustvarjanjem. Ob odslikavi lastne silhuete na platna so sledili tudi svojemu počutju in kompoziciji. Umestili so se lahko čisto blizu drugega ali nekoliko vstran. Barve so izbirali po trenutnem navdihu. Na obrisano silhueto so potem namestili svojo masko, dodali še naravni material in ob tem spoznavali pomen plastenja. Med vsemi je bilo čutiti sodelovalno vzdušje, bili so zelo ustvarjalni in povezanost z glavnim likom je bila v ospredju. Pogovori ob ustvarjanju so postali sproščeni, čutili so se predanost, zavzetost in veselje do umetniških del, kar uresničuje naš globalni cilj. Nadaljevali smo s pomočjo šablon, vzetih iz osnovne zgodbe Sovice Oke. Otroci so jih izrezali, in doslikali živali, ki  SLIKA 10: Skupna diskusija (Foto: K. Kosi Viher) jih srečuje sovica Oka (lisica, račka idr.). Posamezniki so razvijali lastno kreativnost in risali preprosto sami po domišljiji. Z maskami sovic, narejenih s pomočjo staršev, smo se podali še na raziskovanje na prostem. Otroci so podajali različna videnja in ideje, s kakšne perspektive vse lahko opazujemo, kaj vidimo, kako se počutimo, ko imamo zakrit obraz in opazujemo svet skozi oči nekoga drugega. Umetnica se je v nadaljevanju odločila za soustvarjalni proces in zaključila s svojim pristopom. Dve od treh velikih platen je napela na podokvir in čez njiju še svoje videnje doživljanja pravljice Sovice oke z otroki, kjer je skozi prosojno tkanino še vedno vidna nastala podlaga, ki so jo ustvarili otroci. Eno izmed platen ostaja brez umetničine refleksije. Na slavnostni dogodek (družbeni angažma) smo povabili širšo javnost in bili deležni posebne pozornosti, ki nam jo je namenila umetnica. Pod njenim vodstvom smo prikazali nekaj pristopov našega skupnega ustvarjanja, kamor smo vključili tudi starše in povezali dejavnosti z doseganjem družbenih ciljev. Otroci so svoje starše in znance popeljali  SLIKA 11: Zaključno delo/soustvarjalnost otrok in umetnice (Foto: K. Kosi Viher) | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 89 UČITELJEV GLAS  SLIKA 12: Ogled razstave pod vodstvom otrok (Foto: K. Kosi Viher) po razstavi in se po želji ustavili v kreativnem kotičku, kjer so soustvarili kartico, ki smo jo kot unikatno delo poslali izbrani galeriji ali muzeju. Lahko so jo tudi odnesli domov, kot spomin. SKLEP Skozi pravljico Sovica Oka smo spoznavali, da je imeti drugačno mnenje, pogled na neki predmet ali se počutiti drugače, sprejemljivo in življenjsko. To so otroci spoznali v glavnem liku pravljice. S svojo drugačnostjo nas je skozi celoten proces spremljala sovica Oka, ki nas je vodila skozi zelo raznolike likovne pristope opazovanja in ustvarjanja. Umetnica Katja Bednarik Sudec se je odzivala na naša dela in problematiko ter se močno trudila, da bi otroci sprostili telo ter spoznali možne načine, kako s celim telesom vstopiti v slikovno polje. Opustili smo klasičen način refleksije in se preusmerili na likovno izražanje ob različnih priložnostih. Z ogledom galerije v Murski Soboti in obiskom galerije Ante Trstenjaka v Ljutomeru smo podrobneje spoznali kulturni ustanovi, njun namen v družbi in otrokom privzgajali vrednost le-teh. Sledili smo tudi likovnim ciljem s seznanitvijo ateljeja tako v pomenskem izrazoslovju kot prostoru za ustvarjanje. Pridobili smo zelo pomembna spoznanja slojevitega slikanja, pripadnosti skupini, medsebojnega spoštovanja ter doživljanje umetnosti kot dela družbenega in kulturnega življenja. Umetnica se je vključevala z umetniškimi intervencijami in nas vedno znova spodbujala k likovnemu ustvarjanju skozi glavni lik pravljice. Otroci so tako postopoma nadgrajevali občutek pripadnosti skupini, spoštovanje vsakega posameznika in vrednost lastnega udejstvovanja pri skupnem ustvarjanju. 90 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Pomen razstavnega prostora – galerije so otroci konkretno doživeli ob lastni razstavi v zadnji fazi našega skupnega ustvarjanja, ki jo je na slavnosten način organizirala in pripravila umetnica. Zelo ponosno so svoje izkušnje in doživetja interpretirali svojim staršem in prikazovali razne pristope opazovanja, kot so jih spoznali skozi proces. Realizirali smo zadane cilje, pri katerih so nam bili v veliko pomoč usmeritve umetnice, podpora staršev in vodstva, vztrajnost in doslednost nas vzgojiteljic ter dovzetnost otrok. VIRI IN LITERATURA Bahovec, E., Bregar, K., Čas, M., Saje Hribar, N., Japelj, B. (2008). Kurikulum za vrtce. Ministrstvo za šolstvo in šport. Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Državna založba Slovenije. Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A. (2010). Kulturno žlahtenje najmlajših : Razvoj identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti. Vrtec Vodmat. Pogačnik Toličič, S., Vipotnik, O., Jernejec, M. (1986). Govorica otroške risbe. Zveza prijateljev mladine Slovenije. Štirn Janota, P., Štirn Koren, D., Markota, J. (2014). Vzgoja preko umetniške izkušnje – kreativnica. V: K. Majerhold (ur.), Zbornik za spodbujanje demokratičnega dialoga med ponudniki kulturnih dobrin ter obiskovalci. Društvo Škuc, str. 256‒271. UČITELJEV GLAS Sinja Kosi Vrtec Ljutomer BIBARIJE Finger Games IZVLEČEK V izbrano dejavnost smo vstopili zato, ker smo želeli s podporo umetnosti doseči, da bi otrok prišel od pravljice do dramatizacije. Želeli smo, da so se otroci srečali tudi s profesionalno pripovedovalko. S pomočjo umetniške izkušnje na področju dramske umetnosti smo pri otrocih spodbujali otrokov socialni in čustveni napredek ob kontinuirani dramski dejavnosti. S pomočjo gledaliških iger in lutk smo spodbujali vse čute, ki odpirajo možnosti in prostor za nove izkušnje ter jim omogočili vpogled v njihovo notranjost, vživljanje v dramsko dejavnost. Ključne besede: dramska umetnost, dejavnosti, umetniška izkušnja ABSTRACT We participated in the selected activity to support the arts and help children transition from fairy tales to dramatisation. The children had the opportunity to interact with a professional storyteller. We encouraged the children's social and emotional development through continuous drama activity by drawing on our artistic experience in drama. We stimulated all their senses with theatre games and puppets, opening up possibilities and space for new experiences and giving them insight into their inner selves while immersing them in the drama activity. Keywords: drama, activities, artistic experience UVOD Izbrano dejavnost smo vzgojiteljice izvajale zato, ker smo želele s podporo umetnosti doseči, da bi otrok prišel od pravljice do dramatizacije. Želele smo, da bi se otroci srečali tudi s profesionalno pripovedovalko. S pomočjo umetniške izkušnje na področju dramske umetnosti smo pri otrocih spodbujale socialni in čustveni napredek ob kontinuirani dramski dejavnosti. S pomočjo gledaliških iger in lutk smo spodbujale vse čute, ki odpirajo možnosti in prostor za nove izkušnje, ter jim omogočile vpogled v njihovo notranjost, vživljanje v dramsko dejavnost. Glede na starost otrok, njihovo razvojno stopnjo in izkušnje smo jih postopoma seznanjale z dramsko umetnostjo. S pomočjo bibarij smo spodbujale in razvijale njihov verbalni in neverbalni govor, vživljanje v vloge, dialog, monolog in tako prispevale k razumevanju in spremljanju gledališke umetnosti ter socialne vključenosti. Globalni cilj je bil s področja umetnosti, preostali cilji pa s področij umetnosti, jezika, družbe in gibanja. Z dejavnostmi smo želele doseči, da bi otroci doživljali, spoznavali umetnost in v njej uživali. Spodbujale smo njihovo radovednost in veselje do umetniških dejavnosti ter različnosti. Otroci so poslušali in doživljali jezik ter prek tega imeli možnost razvijati sposobnosti in načine za vzpostavljanje, vzdrževanje in uživanje v prijateljskih odnosih z enim ali več otroki. To vključuje reševanje problemov, pogajanje in dogovarjanje, razumevanje in sprejemanje stališč, vedenja in občutij drugih, menjavanje vlog, vljudnost v medsebojnem komuniciranju itn. Na področju gibanja smo otrokom omogočale gibalne dejavnosti in jih pri njih spodbujale. Prek izobraževalnih ciljev smo razvijale sposobnosti umetniškega izražanja ter čutnega, čustvenega in miselnega doživljanja. Otroci so se spoznali z umetnikom ter obiskali umetniško (lutkovno-dramsko) prireditev na nivoju vrtca. Na ravni posameznika smo spodbujale poslušanje in spodbujanje lažjega izražanja čustev, pomenov, idej ... Na ravni oddelka pa smo spodbujale medsebojno sodelovanje, poslušanje ter dobro počutje v skupini. Uporabile smo različne didaktične pristope (metoda igre, metoda opazovanja, metoda pripovedovanja, metoda razgovora, metoda praktičnega dela ipd.), tako da so otroci spremljali, opazovali oziroma poslušali, kako ustvarja vzgojitelj ali umetnik. Otrokom smo dale možnost, da so ustvarjali oziroma poustvarjali skupaj z vzgojiteljem, umetnikom ali z lutko. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 91 UČITELJEV GLAS  SLIKA 1: Odtis (Foto: osebni arhiv avtorice) POTEK PROJEKTA Pri prvem koraku – spodbujanje občutljivosti – smo bile vzgojiteljice dejavne tako, da smo otroke opazovale, jim posredovale bibarije, jih spodbujale k aktivnemu vključevanju pri igri bibarij, opazovale verbalno in neverbalno komunikacijo med njimi ter omogočile obisk umetnika v skupini. V skupini so nas obiskali umetniki, s katerimi so se otroci najprej spoznali. Umetniki so izvedli delavnice z otroki, ob diskusiji in ugotovitvah vzgojiteljic pa smo dobili nove usmeritve ter predloge o vzajemnem sodelovanju. Otroci so bili dejavni tako, da so poslušali, opazovali ter verbalno in neverbalno oziroma telesno izražali svoja občutja. Ob lutki so se sprostili, preusmerili pozornost ter jo sprejeli kot maskoto skupine. DOKUMENTIRANJE Otroci so poslušali in opazovali, nato pa smo jih spodbudili k aktivnemu vključevanju pri igri bibarij. Z zanimanjem so prisluhnili in sledili prikazu igre. Lutko so sprejeli z navdušenjem in se ob njej veselili. Z neverbalno komunikacijo so sporočali, da si želijo še več. Z lutko smo se posameznim otrokom približale, kar so tudi pozitivno sprejeli. Pri tretji ponovitvi bibarij so nam otroci sledili tako, da je deklica začela po svoji dlani kazati s prstom prstno igro križ-kraž, 92 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE tako da je s prstom potegnila črti po dlani in s kazalcem delala »luknjo vrta«. Otroke smo seznanili s prstno igro ali bibarijo Biba torto meša. Z zanimanjem so jo sprejeli in se spontano vključevali tako, da so gibe »biba torto meša« ponavljali za nami. Rezali so s prstki po tleh, mešali z dlanmi po tleh. Opazile smo, da so ob navedenih bibarijah zelo uživali, jih doživljali in razumeli, saj so bili aktivni, samoiniciativni ob različnih priložnostih, ko ni bila vzgojiteljica tista, ki bi jih k temu spodbujala. Ogledali smo si umetniško prireditev (predstavo staršev). Otroci so bili ob tem najprej zadržani, iskali so bližino svojih vzgojiteljic. Čez čas so jih pritegnili glasba in pripomočki (rdeče jabolko) ter kostumi živali. Začeli so doživljati ugodje, se smejali in si jo do konca ogledali. Na koncu so se na povabilo staršev nekateri otroci približali na odru in si ogledali jabolko, kostume in rekvizite. Otrokom smo ponudile različna oblačila in kostume. Nekateri se zelo radi oblačijo in preoblačijo, nekateri pa tega ne marajo. Kapice so prikazovale določene živali, zato smo jih spodbujale, da so se gibali in oglašali kot določena žival. Prek te dejavnosti so verbalno in telesno izražali svoja občutja. Otroci so obiskali umetniško prireditev. Ogledali so si dramatizacijo vzgojiteljic in vzgojitelja, z naslovom »Vesel UČITELJEV GLAS božič, mišek Matiček«. Spodbujale smo njihovo radovednost in veselje do umetniških dejavnosti. Ob tem smo jih opazovale, kako so se odzivali, spremljali igro, opazovali in poslušali, kako ustvarja vzgojitelj. Otrokom smo posredovale pravljice z lutko »bibo«, ki so jo sprejeli kot maskoto skupine, saj so se ob njej med dejavnostmi sprostili. Pri tem so imeli možnost razvijati sposobnosti in načine za vzpostavljanje, vzdrževanje in uživanje v prijateljskih odnosih z enim ali več otroki. Spodbujale smo tudi poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika ter medsebojno sodelovanje in poslušanje. Pripravile smo prvo delavnico pripovedovalke Špele Frlic v naši skupini. Otroci so se na blazinah igrali z ročnimi lutkami, oponašali smo glasove in mimiko različnih živali. Špela se jim je približala prek igre. Nato smo z otroki sedli na blazine, pripovedovalka pa nam je zaigrala prstno igro o palčkih. En palec je bil Tanta, drugi palec pa Tunte. Palčka sta spala vsak v svojem domu (palec so prekrivali preostali prsti). Najprej se je zbudil en palec in šel k drugemu, ki je spal, zato je šel nazaj v svoj dom spat. Nato se je zbudil drugi palec in šel obiskat prijatelja palčka, ki je takrat spet spal. Tretjič sta se zbudila oba hkrati in se na pol poti srečala, se razveselila drug drugega in se poljubila. Skupaj sta se igrala, nato pa šla vsak na svojo stran, kjer sta zaspala. Zmenila sta se, da se srečata spet naslednji dan. Pot, ki sta jo hodila palčka, je pripovedovalka nakazala tako, da je z roko valovila gor in dol, kot da bi bila pot hribovita. Deklica je pripovedovalko takoj sprejela, se ji približala in ji nosila ročne lutke. Med prstno igro o Tanti in Tunti je deklica ves čas ponavljala gibe pripovedovalke (s prstki je migala, skrivala palce v pest, se smejala). Pripovedovalka je njene gibe opazila in jo tudi aktivno vključila zraven, tako da je kak gib, ki ga je naredila deklica, ponovila za njo. Preostali otroci so jo z zanimanjem poslušali od začetka do konca. Otroci so se ob lutki sprostili, z njo smo tudi preusmerjali pozornost, ko smo želeli preiti iz ene v drugo dejavnost. S tem smo dosegli cilj, da otroci poslušajo, razumejo in doživljajo jezik. Otroci so tudi sami pogosto posegali po lutkah. Prvo srečanje s prstnimi lutkami je potekalo tako, da so otroci najprej opazovali vzgojiteljico, kako si je narisala na prste obraze. Nekaj otrok je prišlo sproščeno brez povabila zraven in s kretnjami so pokazali, da si tudi sami želijo tega. Preostali so rabili še nekaj spodbude. S tem so si razvijali verbalne in neverbalne komunikacijske spretnosti. Igro s prstnimi in ročnimi lutkami so otroci občutili kot zelo umirjeno igro, saj smo lutke božali, ljubkovali, jih stiskali k sebi. Sami so začeli posegati po lutkah, tipali so jih, jih občudovali. Ob njih smo se tudi oglašali kot določene živali. Kasneje smo se tudi same gibale kot določena žival (skakanje, plazenje, hoja po vseh štirih). Opazovale smo verbalno in neverbalno komunikacijo med otroki.  SLIKA 2: Prstna igra o palčkih (Foto: osebni arhiv avtorice) | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 93 UČITELJEV GLAS opazovale in jih spodbujale k aktivnemu sodelovanju. Otroci so ob klasični glasbi risali z barvicami na papir različnih barv. Papir različnih barv smo jim ponudile in sami so si izbrali liste posameznih barv. Nato smo jim ponudile barvice, s katerimi so risali. Tako smo spodbujale njihove sposobnosti umetniškega izražanja čutnega, čustvenega in miselnega doživljanja.  SLIKA 3: Igra s prstnimi lutkami (Foto: S. Kosi) Vzgojiteljice smo odigrale kratke dramske igre. V njih so večinoma nastopale različne živali. Pri tem smo bile pozorne na določeno gibanje živali ter njeno oglašanje. Otroci so opazovali, spremljali igro, ob njej doživljali različne občutke (veselje, strah pred novim). Kasneje smo jih povabile k sodelovanju in igri z lutkami. Ponudile smo jim različne prstne barve, s katerimi so barvali srčke. Nekaj jih je namočilo v barvo vse prstke in nato so potegnili z roko po listu. Ena od deklic je v barvo namočila le en prst in nato z njim delala odtise (pike). Pri tej dejavnosti smo jim pustile, da so doživljali, spoznavali in uživali v umetnosti. Med preoblačenjem v kostume so otroci verbalno in telesno izražali svoja občutja. Omogočale in spodbujale smo gibalne dejavnosti ob plesu in glasbi ter dobro počutje v skupini. Otroci so na tleh na velik papir odtiskovali svoje podplate. Nekaj jih je brez spodbude pristopilo zraven, ko so videli barve. Fant se je na glas smejal, ko smo mu barvale podplat. Nekemu otroku občutek barve na podplatu ni bil všeč, zato smo mu jo hitro obrisale. Ob tej dejavnosti smo otroke Otroci so opazovali, kako si sama rišem na prste, in poslušali, kaj so prsti »govorili«. Nato smo jim na prstke narisale obraze. Te smo skupaj poimenovali. Skupaj smo ponavljali čustva in spodbujale smo jih, da so laže izražali čustva (vesel, žalosten, jezen) in opisovali, kaj njihovi prstki delajo, govorijo (otroci so verbalno in telesno izražali svoja občutja). Ob tem smo ponavljali imena prstkov (palec, kazalec, sredinec, prstanec, mezinec) ter različne bibarije. Otroci so se tako vživljali v dramsko dejavnost. Neka deklica je kazala na moj mezinec (pobarvan obraz) in rekla: »Miška.« Nato je ploskala in rekla, da se »igrajo« ( v kontekstu, da se prstki igrajo). Deček je kazal na prst z veselim obrazom in rekel: »Ha, ha, ha.« Druga deklica je prijela moje prste z narisanimi obrazi, z njimi migala in rekla: »Tak, tak.« Prek tega smo spodbujale poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika. Otroci so imeli možnost razvijati sposobnosti in načine za vzpostavljanje, vzdrževanje in uživanje v prijateljskih odnosih z enim ali več otroki. Pri tem so ustvarjali z vzgojiteljico. To dejavnost smo izvedle večkrat. Otroci so ob tem govorili: »Veseli – se smeje; žalosten – joka.« Spodbujale smo jih, da so sami izrazili željo, na kateri prst naj jim narišemo žalosten oziroma vesel obraz. Ob tem smo se tudi mi smejali oziroma oponašali jok. Neka deklica je ob tem govorila: »Še, šeee.« Ob dejavnosti smo razvijale sposobnosti umetniškega izražanja čutnega, čustvenega in miselnega doživljanja ter spodbujale lažje izražanje čustev otrok. Ob tem je bilo pomembno, da se le-ti počutijo v skupini sprejete in varne. Otrokom smo oblekle halje, pripravile prstne barve in papir. Nato smo predvajale glasbo – Beethovnovo Simfonija št. 9. Otroke smo spodbujale, da so slikali s prstnimi barvami. Med slikanjem smo se z njimi individualno pogovarjale na temo »pomlad«. Opazovali smo naravo in skupaj ugotavljali, kaj vse vidimo (oblake, drevesa, ptičke, sonce).  SLIKI 4 IN 5: Garderoba, kjer so nalepljena besedila in ilustracije različnih bibarij (Foto: S. Kosi) 94 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV GLAS Pri otrocih smo spodbujale radovednost in veselje do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti. S flomastri smo otrokom ob podajanju bibarij narisale obraze. Ob tem smo jim ponudile flomastre, da so tudi sami risali vzgojiteljicam na prste. Ena od deklic je rekla: »A, glej« in nato pokazala prstek s smeškom. Nato je rekla: »Še tu gor … S. Poglej!« Druga deklica je prosila: »Še malega prsteka.« (pokazala mezinec) Nato smo začeli z bibarijami (Kje je mezinec? Kje je mezinec? Tukaj sem. Grem domov; Miška iz luknje je pritekla, malim miškam žemlje spekla …). Otroci so ponavljali miškino oglašanje (cviljenje). Ob igri so se vživljali v dramsko dejavnost. Skozi bibarije smo spodbujali in razvijali njihov verbalni in neverbalni govor (govorica telesa), dialog in monolog. Uživali so v umetnosti, nato pa doživljali jezik. Ob tem so se dobro počutili, se smejali, prihajali k nam in drug drugemu kazali prstke. V garderobi so imeli na voljo različne bibarije (besedilo in ilustracija). Te so kazali svojim staršem, ko so jih pripeljali v vrtec ali prišli po njih. Nekateri starši so jim prebrali bibarije, se z njimi ob bibarijah in ilustracijah pogovarjali, se z njimi veselili, smejali. Prek bibarij v garderobi smo dosegli tudi družbeni angažma in medsebojno sodelovanje v povezavi otrok – roditelj – vzgojitelj. Z otroki smo si izmislili skupno bibarijo, ki se je zgodila ob mešanju v kuharskem kotičku: • Biba palačinke meša, vija, vaja, vija, vak. (Mešamo s prsti po dlani.) • Biba palačinke mota, vija, vaja, vija, vak. (Oponašamo po dlani, kako motamo.) • Biba palačinke peče, vija, vaja, vija, vak. (Plosk po dlani, obračaš roko.) • En kos ti dobiš, enega pa mala miiiiš. (Namesto besede ti, smo uporabili imena otrok naše skupine.) Spoznali smo umetnico Tamaro Kranjec ter izvedli delavnico. Z otroki se je igrala bibarije o vremenu (sonce, oblaki, dež, mavrica, grom, strela). Skupaj smo igrali na ritmične instrumente in oponašali različne zvoke (dež, grom, strela), gibali smo se z rutami različnih barv in velikosti … S prstnimi lutkami smo poslušali bibarijo, otroci pa so migali s svojimi prstki … Uživali so ob dejavnostih z umetnico. Tudi mlajši otroci, ki so komaj začeli obiskovati vrtec, so bili navdušeni. Opazovali so jo, se smejali, ploskali. Ena od deklic je bila na začetku zelo zadržana, stiskala se je k vzgo-  SLIKA 6: Bibarije z umetnico (Foto: S. Kosi) | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 95 UČITELJEV GLAS jiteljici, kasneje pa je pristopila k umetnici, jo opazovala, se ji smejala in sodelovala (igrala je ritmične instrumente). Drugi deklici je bila najbolj všeč igra z rutami, saj je ves čas nosila rute po igralnici ter z njimi pokrivala stvari. Umetniški program v skupini 1- do 2-letnikov je zasnovala in izvedla avtorica Tamara Kranjec. Potekal je v izmenjujočem se ritmu kratkih glasbenih ali recitacijskih vzpodbud avtorice, ki je vmes dopuščala premore igre z bibankami, dotikalnicami, glasbeno-lutkovnimi utrinki, igre z zvočili, delo z rekviziti (sonček, petelinček, rutice-oblački, pletene prstne lutke, zvočila, pletena mavrica). Način dela z vdihom (nastop avtorice) in izdihom (igra, imitacijska igra, ki vodi v kreativno igro) je dopuščala komunikacijo med avtorico in otroki ter s tem interakcijo skozi dogajanje in omogočala socializacijo. V skupini so takrat bili trije novinci, ki so se šele uvajali v vrtčevski ritem življenja. Ob dejavnosti in aktivnem sodelovanju so pozabili na svoje bridkosti in se zavzeto vključevali v dogajanje, preizkušanje rekvizitov, zvočil. Ob tem smo jim ves čas stale ob strani vzgojiteljice, zaradi česar so se počutili varne. Ob tem so se opogumili in sami ponudili, da jim je avtorica narisala sonček na dlan ali pa so celo skušali sami pomagati risati na hrbet punčki, ki je bila na vrsti. Pri dotikalnicah oziroma bibankah na hrbtu so večji učinek imele pete bibanke, kot pa njene recitacije. Otroci so sprejeli izkušnjo glasbenega izvajanja, kjer je odrasla oseba pela, in sledili vživljanju odrasle osebe v dogajanje in slike, povezane z vremenom. Že z uvodnima pesmicama je bila vidna njihova osredotočenost na izvajanje, ki so ga srkali z vsem bitjem. Pri bibankah so bili sprva previdni, nato pa so se čedalje bolj opogumljali in se odločali za risanje na dlan ali hrbet. Pri dramatizaciji sonček so rutice dobesedno oživele in otroci so ga kar skupinsko skrivali. Ob tem je bilo čutiti močen val socializacije. Sonček so najraje prekrivali z ruticami na tleh, ta dimenzija jim je bila blizu. Neki dvoletni fantek je v skupini razumel premik dimenzije, kjer sonček – lutko držimo visoko nad tlemi, in je prišel ter ga skušal zakriti z rutico. Nato sta se mu pridružila še dva otroka, sicer pa je punčka sama pokazala na tla, kamor je hotela, da avtorica položi sončece. Ta igra bi lahko potekala v nedogled, vendar jo je bilo treba prekiniti. Avtorica je uvedla element dežja s kratko bibanko na dlani in kratko pesmico o dežju, ki smo jo pokazali s telesom. Bibanka na dlani je otroke popeljala v svet, čutijo, da so v njem umeščeni, saj dežne kapljice padajo na otrokovo dlan in nato po njegovih prstih drsijo na različne konce. Le ena kapljica se je sušila na njegovem nosku. Pomembna je kot vse preostale in tudi otrok je del teh kapljic, saj jih je kapljica obiskala in se prav na njegovem nosku suši, povezuje ga do zadnjega z vsem, kar ga obdaja, na tem mestu z dežjem, ki pada. V pesmici Dežek, dežne kapljice se drama z dlani prenese na celo telo. Sprva padajo kapljice samo na glavice (geografija telesa), nato se točijo z oblakov na tla in padajo, da kar pljuska vseokrog (čof, čof, čof, plinke, plonke, plinke, plonke). Dodali smo vzklike, ki so otroke zelo motivirali. Kapljice so padale tudi na nogice (geografija telesa), potem jih je pila travica – delali smo gibe k ustom in pili iz sklenjenih dlani, srkali, čeprav smo vsi vedeli, da travica pije dež s koreninami, ne kot človek, vendar smo tokrat zanemarili realnost. Otrokom je bil gib popolnoma razumljiv 96 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE in so se vanj vživeli. S široko gesto so se na koncu pesmice zahvalili kapljicam neba. Avtorica je postopoma dodajala na dan zvočila za dež in sonce, da se je zaslišalo različno udarjanje kapljic, ki je bilo zdaj močnejše, zdaj šibkejše. Lahko je bilo tudi v obliki curka (deževne palice »škrobotajke«) ali škrobotanje in škrebljanje, ki smo ju dobili z bobenčkom iz lepenke – škatle sirčka. Za točo in debelejše kapljice smo uporabili bambusove paličice. Veriga je ponazarjala grmenje, njen hitri spust ob škatlo pa strelo. Za zvok sonca smo uporabili tibetanske činele. Ko smo trknili eno ob drugo, se je skozi prostor zaslišalo svetle, kompaktne, zdravilne, očiščujoče zvoke, njihov učinek je bil podoben učinku sonca po dolgih mračnih dnevih dežja. Otroci so zvočila z zanimanjem in veseljem prijemali v roke in jih preizkušali. S prstnimi lutkami, ki zaporedoma zjutraj kukajo skozi okno in gledajo, kakšno vreme je zunaj, je avtorica povedala kratko prstno igro, kjer sta nastopala tudi zvočili za blisk, grmenje in strelo. Ob izvajanju prstne igre z zvočili so otroci spoznavali nove besede: »grmi, se bliska, strela udari«. Veriga, ki je grmela z rožljanjem ob škatlo, je otroke zelo prevzela, še bolj jih je fasciniral njen hitri spust ob škatlo, kjer je »udarila strela«. Gibe smo večkrat ponovili in ob njih tudi besede »grmi, strela udari«. Verigo so občutili kot nevarno, do nje so imeli strahospoštovanje. Bila je težka in gromka, pa vendar so jo želeli preizkusiti. Naslednjič bi bilo treba pred uvajanjem zvočil izvesti najprej prstno igro, jo nato ponoviti z ustrezno uporabo zvočil in šele potem dati otrokom možnost, da konkretno jemljejo v roke različna zvočila, kajti zanje je bilo dovolj to, da so poglobljeni le pri eni stvari hkrati. Nato pa s ponavljanjem krepimo uporabo zvočil in njihovo povezavo z besedami in besednimi zvezami, ki jih otroci ponotranjijo in usvojijo. Kasneje pa tudi spregovorijo. S pesmico Kapljaš, škrebljaš, curljaš smo še enkrat preizkusili zvočila za dež. Otroci so pozorno poslušali, saj smo v pesmici opisovali dež, ki pada na ljutomerski vrtec. Ko smo zvočila pospravljali, so otroci radi sodelovali. Vedeli so, kam posamezno zvočilo spada. Nato je avtorica iz vreče priklicala še mavrico s pesmico Skozi dežne kaplje … Mavrico smo razprostrli po prostoru. Bila je pletena in prijetna na otip. Otroci so jo držali, opazovali barve. Skušali so jo držati čim više pod nebom. Ko smo jo razpeli, so imeli končno proste roke. Postavljali so se pod njo ali pod njo tekali ven in noter. Nato je njihovo gibanje avtorica pospremila s pesmico Pod mavričnim mostičkom, kjer so se zvrstile razne živali. Tu bi lahko že nastopilo igranje vlog skozi igro, kjer bi otroci nastopali v različnih vlogah živali, jih oponašali v hoji – kot kužki, mucki, polžki, žirafe, sloni, mravljice, vendar bi to zahtevalo posebno pozornost in uvajanje. To je le ena od možnosti izpeljave dogajanja pod mavrico. Ko smo mavrico pospravili nazaj v vrečo, smo se prijeli za roke in v krogu še malo porajali na pesmico Sončece rumeno (izšla v zbirki En, en, ti pa pojdeš ven! pri založbi Didakta iz Radovljice, 2005). Otroci so imeli pri tej rajanki svoje asociacije, krog jih je spominjal na že znana doživetja in rajanja v krogu, poskoki so jih spomnili na zajčke. Iz te rajanke bi bilo mogoče razviti marsikaj. Dveletni fantek, ki se je skozi srečanje že večkrat pokazal kot izjemno prisoten, UČITELJEV GLAS nadarjen, natančen in z dobrimi prostorskimi predstavami, se je tukaj hitro postavil v rajalni krog. Ta pesmica ga je spomnila na njemu že znano pesmico. Notri je prepoznal že znano in tisto takoj uporabil. V novem dogajanju. Rajanko bi lahko začeli tako, da bi izbrali rožico, ki čepi sredi kroga. Na »En, dva, tri, pojdi ven zdaj ti!« Rožica – izbrani otrok bi vstal iz počepa in vsi bi ga občudovali: »Joj, kako lepa vrtnica, kako diši, ačiha!« In nato bi bil na vrsti drugi otrok, ki počepne sredi kroga, v vlogi marjetice, spominčice, tulipana, raznih rožic, ki jih otroci poznajo iz družinskega življenja in skupnih vrtčevskih sprehodov. Sončece smo pospravili ob peti pesmici Na koncu večerne odeje v »rdečo pižamo«, ga zavili v oranžno rutico, ker je zahajalo, rdelo, nato pa potonilo v mrak modrih rutic, s katerimi smo ga prekrili, zavili in spravili spat. Spravljanje spat je otrokom in vsem nam znan obred zaključka dneva. Sonček gre spat in tudi mi gremo spat, se oblečemo v pižamo, se zavijemo, pokrijemo in ugasnemo luč. Ko smo majhni, nas drugi spravljajo spat, kakor smo mi storili s sončkom. In vse to dogajanje je otrokom samo po sebi umevno. Znano je in varno, lahko ga ponotranjijo. Vmes smo si vzeli čas tudi za »izdih« oziroma za igro, opazovanje, sodelovanje, odziv, preizkušanje. Otroci so aktivno in z zanimanjem sodelovali in dojemali ves potek druženja. Lepo so vzpostavljali komunikacijo z novo odraslo osebo v skupini ter aktivno in z zanimanjem »vpijali« nova znanja in doživetja. Posamezne sklope tematskega rajanja je priporočljivo ponavljati, saj s tem otroci utrjujejo besedišče in posamezne pojme hitro povezujejo z gibanjem, zvoki, predmeti. Pri uvajanju zvočil smo morali biti previdni, da kak od predmetov med morebitnim »cufanjem« in vnetim sodelovanjem ni odletel komu v obraz, kar se rado zgodi pri vsej tej vedoželjnosti. Če se komu kaj pripeti, npr. če kateri od otrok dobi »buško«, ga vsi malo potolažimo. Tako se učimo sočutja. Opisane pristope zaradi epidemije covida-19 nismo mogli izvesti optimalno, saj je bil vrtec določen čas zaprt ali samo delno odprt. Pri našem delu tudi v tem šolskem letu veliko uporabljamo bibarije, saj otroci zelo radi opazujejo igre prstov, se sami igrajo s prstki, posnemajo vzgojiteljico in se zraven veselijo. Bibarije se da uporabljati tudi v kasnejšem razvojnem obdobju, ne le za najmlajše otroke. | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 97 Zaključna konferenca projekta Dvig digitalne kompetentnosti Ljubljana, 30. 8. 2023 Konferenca DIGDAKTIKA je posvečena načrtnemu razvoju in dvigu digitalne kompetentnosti. Predavanja in predstavitve bodo odgovorile na nekatera vprašanja, ki jih prinaša digitalizacija izobraževanja in odprle prostor za razmislek skozi teme: Spremenjene navade učiteljev in učencev zaradi uporabe digitalne tehnologije Umetna inteligenca Pomen in vloga digitalnih strategij Razvoj digitalne didaktike Primeri iz prakse za vodenje in podporo učencem pri razvoju digitalnih kompetenc Vidimo se 30. avgusta 2023 v Cankarjevem domu, v živo ali na daljavo. Konferenca Digdaktika bo trajala osem ur in je brez kotizacije. dvig digitalne kompetentnosti Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada NAROČANJE Zavod RS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 Ljubljana e-pošta: zalozba@zrss.si Cena posameznega izvoda 1-2/2023 je 25,00 €. Letna naročnina (6 številk): 50,00 € za šole in druge ustanove 37,50 € za individualne naročnike 18,50 € za študente, upokojence V cenah je vključen DDV.