8. slovenski kongres socialne pedagogike ZBORNIK POVZETKOV PRISPEVKOV Na spletu, 2020 ZBORNIK POVZETKOV PRISPEVKOV Uredila: dr. Andreja Grobelšek Na spletu, 15. – 17. 10. 2020 ZBORNIK POVZETKOV PRISPEVKOV 8. SLOVENSKEGA KONGRESA SOCIALNE PEDAGOGIKE - SKUPNOST V ČASU INDIVIDUALIZMA Združenje za socialno pedagogiko, 15. – 17. 10. 2020 Uredila: dr. Andreja Grobelšek Programski in organizacijski odbor kongresa: Darja Barborič Vesel, Saša Borovnik, dr. Bojan Dekleva, Rok Demšar, Helena Grbec, Vesna Hladnik, dr. Andreja Grobelšek, Ines Jaušovec, Hana Košan, Tina Kralj, dr. Karmen Mikek, Alenka Oblak, dr. Špela Razpotnik, Marina Ristić, Katarina Volarič, Tea Vukomanović, Simona Zaletel, Alja Zorman in Nives Železnik Sekretarka kongresa: Katarina Volarič Izdalo: Združenje za socialno pedagogiko, Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana Za izdajatelja: Tea Vukomanović Oblikovanje in priprava preloma: dr. Andreja Grobelšek Oblikovanje logotipa: Alja Zorman, Danijel Berden, Marina Ristić Dosegljivo na: www.zzsp.org © Združenje za socialno pedagogiko, 2020 – vse pravice pridržane. Vsako razmnoževanje, delno ali v celoti, brez pisnega dovoljenja se kaznuje po Zakonu o avtorskih pravicah. Besedila v zborniku niso lektorirana in so objavljena v bolj ali manj enaki obliki, kot so bila prejeta, avtorji pa imajo odgovornost za ustreznost besedil. Delovanje Združenja v letu 2020 finančno podpira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=32201475 ISBN 978-961-90563-9-4 (pdf) Cenjene kolegice in kolegi! Pomirjena sem, ker smo v tem negotovem času uspeli nadaljevati s tradicijo naših kongresov, četudi je letošnji kongres drugačen – preko spleta. Zanimivo je, da smo, še preden smo načrtovali spletno izvedbo, izbrali temo "Skupnost v času individualizma". Želim se zahvaliti vsem članicam in članom programsko-organizacijske odbora. Najprej smo dolgo časa trdo delali v smeri kongresa v živo, se domislili mnogih vsebin in načinov, kako narediti kongres čim bolj prijeten in koristen. Nato pa smo sprejeli težko odločitev in vse skupaj prestavili na splet, kar je bil za marsikoga od nas res velik organizacijski izziv. Tako organizatorji kot udeleženci (veliko vas je!) smo pokazali, da smo prilagodljivi in iznajdljivi, takšni kot moramo kot socialne pedagoginje in pedagogi tudi biti. Zavedam se, da nam bo takrat umanjkal pomembni del - druženje, zabava, sprostitev... A zanimive in poučne vsebine ostajajo. Vabljeni, da prelistate zbornik in se odločite, katerim vsebinam boste prisluhnili. Izbirate lahko med predavanji, referati, delavnicami in okroglo mizo, ki obravnavajo tako socialno pedagogiko na splošno, kot mnoga ožja področja našega delovanja. Sama sem prebrala prav vsak povzetek prispevka in se počutila ponosno ob (ponovnem) spoznanju, kaj vse znamo in kaj vse delamo. Zelo sem vesela tudi, da bomo tudi tokrat priča izjemnim umetnikom, ki nam bodo popestrili petkov večer. Programsko-organizacijski odbor kongresa se je zavezal k temu, da bo, takoj ko bo možno, organiziral strokovno srečanje, kateremu bo sledila večerja in zabava z možnostjo prenočitve. Resnično upam, da se takrat vidimo. Do takrat pa nam vsem želim, da bo tudi to srečanje prijetno in plodno, četudi preko kamere. Vesela sem, da smo aktivni soustvarjalci socialno-pedagoške skupnosti! Tea Vukomanović, predsednica Združenja za socialno pedagogiko Uvodne besede 4 Program kongresa 8 Plenarna predavanja Ana Bogdan Zupančič Sodobna socialna pedagogika v primežu individualizma ali kot njegova »alternativa« 12 Rok Gumzej Virtualne skupnosti - Mladi v iskanju pripadnosti 13 Špela Razpotnik Socialna pedagogika in skupnost v času »socialne distance« 14 Referati Janez Alič, Ajda Janežič, Petra Lapanje in Viktoria Tamara Matković Vrtec kot stičišče skupnosti in individualizma 16 Saša Borovnik Razred kot skupnost ali skupina individualistov? 16 Bojana Caf Otroci s specifičnimi učnimi težavami in hiperkinetično motnjo znotraj družbenega konteksta 17 Kristina Debenjak Odprta struktura v cirkuški pedagogiki 18 Bojan Dekleva Ustvarjanje skupnosti na podpornih skupinah za slišalce glasov 19 Nataša Delavec in Sonja Vidergar Izzivi skupnosti oseb s pridobljeno možgansko poškodbo v času individualizma 19 Manca Farkaš Doživetje v naravi (samospoznavanje in krepitev odnosov med osnovnošolci z metodo doživljajske pedagogike) 20 Andreja Grobelšek Socialnopedagoški odnos v luči neznanega in mogočega 21 Lucija Klun Marginalizirane matere: vzgoja in skrbstveno delo na "družbenem robu" 22 Lucija Klun Otroštvo na poti: migracije otrok in njihovih družin na balkanski begunski poti 23 Ina Kreft Toman Roka podpore: mobilna služba Mladinskega doma Jarše 24 Ana Kukovič Primer dobre prakse na Centru za socialno delo Koroška, enota Radlje ob Dravi – Krepitev družin 25 Andreja Lamut Gazvoda Skupina za dekleta na srednji šoli 26 Nejc Lavrenčič Glasbeno dramski projekt Zimsko popotovanje / Kralji ulice – pomen in vloga »lepe« umetnosti za ranljive skupine 27 Sara Lozej Zametki učeče se skupnosti v dijaškem domu 27 Bojana Matić Risteski Položaj otrok s posebnimi potrebami v digitalnih okoljih 28 Karmen Mihelčič Uporaba in preprodaja drog v novo nastali skupnosti v Mariboru kot odgovor na negativne odzive današnjega časa 29 Karmen Mihelčič Med tradicionalnimi in novimi sidrišči skupnosti (osebna izkušnja) 30 Karmen Mikek Nadomestna in dopolnilna komunikacija kot ena od možnih rešitev za premostitev komunikacijskih težav v skupnosti 31 Sabina Mujkanović Prispevek socialnega pedagoga pri vključevanju otrok z avtističnimi motnjami v skupnosti 31 Tadeja Podgorelec Teden otroka – teden rekordov kot priložnost za izgrajevanje pripadnosti skupnosti 32 Irina Pogorilić Prisotnost in vrednotenje spola v izbranih učnih gradivih za slovensko devetletno osvnovno šolo 33 Andreja Poljanec in Polona Greif Čustveni stik kot temeljna intervenca pri delu z mladostniki 34 Špela Potočnik Moje telo - varen prostor: Implementacija metode TRE v dijaški dom 35 Sanja Rot Aktiv mobilne službe na matični šoli in predstavitev socialno-pedagoškega dela na urah dodatne strokovne pomoči 35 Saraja Špec Socialno vključevanje ranljivih oseb v prostovoljstvo na Škofijski Karitas Celje – primer iz prakse 36 Vesna Štukelj Participacija otrok v procesu namestitve v vzgojni zavod 37 Leja Terbuc »SPOZNAVNICE« – kako posamezniki postanejo skupina 38 Simona Zaletel Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v projektne skupnosti pri dodatni strokovni pomoči z namenom krepitve močnih točk 39 Matej Zaplotnik Družina – razpadajoča »matica« sodobne družbe 40 Matej Zaplotnik Psihična zloraba otrok – izvor in posledice 41 Matej Zaplotnik Začne se v družini 42 Alja Zorman Dodatna strokovna pomoč socialnega pedagoga v srednji šoli 42 Delavnice Barbara Gregorič Dodatna strokovna pomoč kot priložnost učenja socialnih veščin v skupini učencev prve in druge triade 45 Barbara Gregorič Dodatna strokovna pomoč kot priložnost učenja socialnih veščin v skupini učencev tretje triade 46 Mia Kačič Slepi in slabovidni v skupnosti 46 Olga Poljšak Škraban in Mija Marija Klemenčič Rozman Razvijanje kontekstualne občutljivosti v procesih sodelovanja z družinami 47 Špela Potočnik Kolo ravnovesja - od individualnega k skupinskemu 48 Jana Rapuš Pavel, Nataša Govekar in Nina Amon Podobnikar Podpora otrokom ranljivih družin na domu ob sodelovanju šolske svetovalne službe in študentk socialne pedagogike 48 Okrogla miza Diskusija med okni 2020 Rok Demšar Socialno-pedagoška skupnost: Kdo ali kaj je to? 51 Mija Marija Klemenčič Rozman Magistrska dela v povezavi s potrebami stroke – oblikovanje novih povezovanj pri raziskovanju 52 Tea Vukomanović Združenje za socialno pedagogiko – včeraj, danes, jutri 53 Etični kodeks delavcev na področju socialne pedagogike Kratke informacije o Združenju za socialno pedagogiko Četrtek, 15. 10. 2020 Delo od Ogled posnetih strokovnih vsebin, študij gradiva ter priprava vprašanj in komentarjev doma (8 ur) za diskusije. Petek, 16. 10. 2020 8:30 Odprtje povezave 9:00–9:30 Pozdrav in nagovor predsednice 9:30–10:30 Plenarno predavanje 1 Razpotnik Špela Socialna pedagogika in skupnost v času »socialne distance« 10:30–10:45 Odmor 10:45–11:45 Sekcija 1 Sekcija 2 Delavnica 1 Mikek Karmen Lamut Gazvoda Andreja Gregorič Barbara Nadomestna in dopolnilna Skupina za dekleta na Dodatna strokovna pomoč komunikacija srednji šoli kot priložnost učenja Delavec Nataša, Vidergar Potočnik Špela socialnih veščin v skupini Sonja Moje telo - varen prostor učencev prve in druge Izzivi skupnosti oseb s (implementacija metode triade pridobljeno možgansko TRE v dijaški dom) poškodbo v času individualizma Zorman Alja Terbuc Leja DSP socialnega pedagoga »Spoznavnice« – kako v srednji šoli posamezniki postanejo skupina 11:45–12:00 Odmor 12:00–13:00 Sekcija 3 Delavnica 2 Delavnica 3 Lavrenčič Nejc Potočnik Špela Gregorič Barbara Glasbeno dramski projekt Kolo ravnovesja - od Dodatna strokovna pomoč Zimsko popotovanje / individualnega k kot priložnost učenja Kralji ulice – pomen in skupinskemu socialnih veščin v skupini vloga »lepe« umetnosti za učencev tretje triade ranljive skupine Dekleva Bojan Ustvarjanje skupnosti na podpornih skupinah za slišanje glasov Debenjak Kristina Odprta struktura v cirkuški pedagogiki 13:00–15:00 Daljši odmor 8 15:00–16:00 Plenarno predavanje 2 Rok Gumzej Virtualne skupnosti - mladi v iskanju pozornosti 16:05–16:45 Sekcija 4 Sekcija 5 Sekcija 6 Delavnica 4 Lozej Sara Pogorilić Irina Podgorelec Tadeja 16:05-18:00 Zametki učeče se Prisotnost in Teden otroka – skupnosti v vrednotenje spola teden rekordov kot Poljšak Škraban dijaškem domu v izbranih učnih priložnost za Olga, Klemenčič gradivih za izgrajevanje Rozman Mija slovensko pripadnosti Marija devetletno skupnosti Razvijanje osnovno šolo kontekstualne Špec Saraja Klun Lucija Farkaš Manca občutljivosti v Socialno Otroštvo na poti: Doživetje v naravi procesih vključevanje migracije otrok in (samospoznavanje sodelovanja z ranljivih oseb v njihovih družin na in krepitev odnosov družinami prostovoljstvo na balkanski med osnovnošolci z Škofijski Karitas begunski poti metodo Celje – primer iz doživljajske prakse pedagogike) 16:45–17:00 Odmor 17:00–17:40 Sekcija 7 Sekcija 8 Sekcija 9 Kukovič Ana Mihelčič Karmen Alič Janez, Janežič Primer dobre Med Ajda, Lapanje prakse na Centru za tradicionalnimi in Petra, Matković socialno delo novimi sidrišči Viktoria Tamara Koroška, enota skupnosti (osebna Vrtec kot stičišče Radlje ob Dravi – izkušnja) skupnosti in Krepitev družin individualizma Kreft Toman Ina Klun Lucija Borovnik Saša Roka podpore: Marginalizirane Razred kot mobilna služba matere: vzgoja in skupnost ali mladinskega doma skrbstveno delo skupina Jarše na »družbenem individualistov? robu« 17:40–19:00 Daljši odmor 19:00–20:30 Kulturni program Združenje Cirkokrog s predstavo Človek na loncu in diskusija o predstavi 20:30 Prosto druženje – soustvarjanje 9 Sobota, 17. 10. 2020 9:00 Odprtje povezave, jutranje uglaševanje 9:30–10:30 Plenarno predavanje 3 Ana Bogdan Zupančič Sodobna socialna pedagogika v primežu individualizma ali kot njegova »alternativa« 10:30–10:45 Odmor 10:45–11:45 Sekcija 10 Sekcija 11 Delavnica 5 Caf Bojana Štukelj Vesna Rapuš Pavel Jana, Otroci s specifičnimi Participacija otrok v Govekar Nataša, Amon učnimi težavami in procesu namestitve v Podobnikar Nina hiperkinetično motnjo vzgojni zavod Podpora otrokom ranljivih znotraj družbenega družin na domu ob konteksta sodelovanju šolske Matić Risteski Bojana Mihelčič Karmen svetovalne službe in Položaj otrok s posebnimi Uporaba in preprodaja študentk socialne potrebami v digitalnih drog v novo nastali pedagogike okoljih skupnosti v Mariboru kot odgovor na negativne odzive današnjega časa Mujkanović Sabina Zaplotnik Matej Prispevek socialnega Začne se v družini pedagoga pri vključevanju otrok z avtističnimi motnjami v skupnosti 11:45–11:50 Kratek odmor 11:50–12:30 Sekcija 12 Sekcija 13 Sekcija 14 Delavnica 6 Poljanec Andreja, Rot Sanja Zaplotnik Matej Kačič Mia Greif Polona Aktiv mobilne službe Družina – Slepi in slabovidni Čustveni stik kot na matični šoli in razpadajoča v skupnosti temeljna intervenca predstavitev socialno- »matica« pri delu z pedagoškega dela na sodobne družbe mladostniki urah dodatne strokovne pomoči Grobelšek Andreja Zaletel Simona Zaplotnik Matej Socialnopedagoški Vključevanje otrok s Psihična zloraba odnos v luči posebnimi potrebami otrok – izvor in neznanega in v projektne skupnosti posledice mogočega pri DSP z namenom krepitve močnih točk 12:30–13:30 Daljši odmor 13:30–15:00 Okrogla miza oz. Diskusija med okni 2020: Socialnopedagoška skupnost in njena prihodnost Demšar Rok: Socialno pedagoška skupnost: Kdo ali kaj je to? Klemenčič Rozman Mija Marija: Magistrska dela v povezavi s potrebami stroke – oblikovanje novih povezovanj pri raziskovanju Vukomanović Tea: Združenje za socialno pedagogiko – včeraj, danes, jutri 15:00–15:15 Odmor 15:15–16:00 Evalvacija kongresa in zaključek 10 Plenarna predavanja Ana Bogdan Zupančič Mednarodni zgodovinski pregled razvoja socialne pedagogike nakaže, da se je le-ta večinoma nahajala v prostoru napetosti med posameznikom in družbo. Njena vloga v nacionalnih kontekstih je bila predvsem »blažiti« posledice teh napetosti, kar jo opredeljuje kot korektivno prakso. Po drugi strani pa je vedno iskala tudi alternative obstoječim napetostim, ki so bile pogosto »nacionalno pogojene«. Tudi sodobna socialna pedagogika je še vedno umeščena v ta »medprostor« in z lastno »filozofijo« in posledično načini delovanja, med katere sodita tudi »community work« in »community developement«, predstavlja eno od alternativ sodobni neoliberalni turbokapitalistični logiki z individualizmom na čelu. Oblika delovanja usmerjena na skupnost je v Slovenji sicer prisotna, vendar ni eksplicitno poimenovana kot taka, zato želimo izpostaviti razhajanja in vzporednice med tako, na skupnost usmerjeno teorijo in prakso ter socialno pedagogiko v slovenskem kontekstu. Tako ponudimo enega od možnih izhodov iz pretiranega individualizma v sodobni edukaciji. Ob razmišljanju o alternativah pa moramo vedno znova tudi reflektirati lastno družbeno-politično situacijo, v kateri se prakse, ki temeljijo na prevladujočih diskurzih, prikazujejo kot načela in vodila za profesionalno udejstvovanje. Kritično refleksivno razmišljanje o družbeno-političnih procesih kot posledicah (bio)politike, lahko nakaže na problematičnost prikazovanja nekaterih praks kot »alternativ«. Tako je prav taka refleksivna in kritična socialna pedagogika, z intenco po nenehnem preizpraševanju«, ena izmed predlaganih »alternativ«, s katero lahko (os)mislimo njen družbeni položaj in vlogo na poti k neki novi realnosti, ki je tako v teoriji kot v praksi na preseku individualizma in kolektivizma oz. osebne in kolektivne profesionalne odgovornosti. An international historical overview shows that social pedagogy has always been present in the area of tension between an individual and society. On the one hand, its role in national contexts has been to soften the consequences of these tensions, which defines it as a corrective practice. On the other hand, social pedagogy has always looked for alternatives to the existing (often nationally caused) tensions. Contemporary social pedagogy is still placed in this »interspace«. It has its own »philosophy« and consequently its own methods, including »community work« and »community development«. It represents one of the alternatives to the modern neoliberal turbo-capitalist logic with individualism in the foreground. »Community work« and »community development« are forms of work, which are not named as such, although they are present in Slovenia. Therefore, we wish to present the discrepancies and similarities between the abovementioned theory and practice directed at community and social pedagogy in the Slovene context. In this way we can offer one of the possible exits from the exaggerated individualism in modern education. When reflecting the alternatives, we must continuously reflect on our own socio-political situation in which practices founded on dominant discourses are shown as principles and guidelines for professional performance. A critical reflection on socio-political processes as consequences of (bio)politics can reveal how problematic it can be to show some practices as »alternatives«. Reflective and critical social pedagogy with the intention to constantly question is exactly such an alternative. It can give meaning to its social position and role on the path to a new reality which is in theory as well as in practice on the intersection of individualism and collectivism or personal and collective professional responsibility. 12 Rok Gumzej Na svetu je trenutno nekaj čez 4,8 milijarde aktivnih uporabnikov interneta, kateri se dnevno uporablja za delo, izobraževanje ali zabavo. Mnogi pa so nov virtualni prostor na internetu izkoristili tudi za oblikovanje skupnosti. Skupnosti, ki povezujejo posameznike iz različnih koncev sveta, so lahko izjemno specifične in se v določenih pogledih močno razlikujejo od tradicionalnih. So bolj prehodne, zagotavljajo veliko mero anonimnosti in pogosto imajo jasno napisana pravila ter moderatorje. Zaradi svoje anonimnosti so lahko tudi rizične za razvoj različnih vrst spletnega nasilja, tako znotraj njih samih, kot tudi od zunaj. S strani zunanjih opazovalcev so te skupnosti lahko žrtve stigmatizacije. Skupnosti, kot so Furries, Flat-Earthers, Anti-vaxxers, Incels ali Bronies, sestavljajo posamezniki, ki v svojem vsakdanjem prostoru niso našli podpore za svoj življenjski stil ali prepričanje in so skozi željo po pripadnosti na virtualnem prostoru našli svoj prostor. Večina teh posameznikov so mladostniki za katere imajo te skupnosti enak pomen, če ne še večji, kot tradicionalne. Delo z mladimi je danes posledično tudi delno delo v virtualnih skupnostih. V prispevku so predstavljene virtualne skupnosti, ki jih na Centru pomoči pri prekomerni rabi interneta Logout srečujemo najpogosteje in so mladim v Sloveniji pomembne, kaj v njih najdejo in kaj se iz teh skupnosti lahko naučimo za boljše razumevanje današnjih mladostnikov. There are currently over 4,8 billion active internet users in the world who use the internet daily for work, education or fun. But many of these users have used this virtual space for also forming communities. Communities that connect individuals from different parts of the world can be very specific and in many ways differ from traditional face-to-face communities. They are more transitory, offer more anonymity and many times have clearly defined rules as well as moderators. Because of their anonymity, they can also many times be risky for different types of internet violence from within them as well as from outside them. They can for example be victims of stigmatization from the outside world. Communities like the Furries, Flat-Earthers, Anti-vaxxers, Incels or Bronies are made out of individuals who did not get support for their lifestyle or beliefs in their real-world environment and have thus found acceptance in virtual spaces. Most of these individuals are young people for whom virtual communities have the same meaning, if not greater, than traditional communities. Working with youth today means also working within virtual communities. This paper presents virtual communities that we encounter most frequently at the Center for help with excessive internet usage Logout and what we can learn from them to better understand today’s youth as well as why they are so important to them. 13 Špela Razpotnik V predavanju bom raziskovala različna možna razmerja med socialno pedagogiko in skupnostjo, ki sta tradicionalno sicer tesno povezana koncepta, vendar pa ima tako prvi kot drugi več različnih možnih načinov razumevanja in konotacij, torej njun preplet prinašata celo paleto zanimivih razmislekov in podlag za refleksijo socialno pedagoškega delovanja v / s / ob / zaradi / kljub (in kar je še drugih možnih predlogov) - skupnosti. Na podlagi nekaterih ključnih avtoric in avtorjev (npr. L. Eriksson, P. Freire, P. Mc Laren, I. Shor, K. Debenjak…) bom odpirala različna razmerja med obema pojmoma, socialno pedagogiko in skupnostjo ter skupaj z občinstvom razmišljala o tem, kakšne preseke lahko tvorita, kakšna vprašanja odpirata in kakšne možnosti nam, strokovnjakinjam in strokovnjakom v teh kombinacijah ponujata. Znotraj socialne pedagogike se bom gibala med pojmovanji, ki si socialne pedagogike ne predstavljajo brez mobilizacijskega in emancipatornega potenciala, pa vse do pojmovanj, ki pristajajo na njene adaptivne cilje oz. se zadovoljijo z vlogo prilagajanja obstoječemu (brez preizpraševanja, preseganja, kritičnega odnosa do danih razmerij moči). Znotraj konceptualiziranja skupnosti pa se bom gibala vse od romantičnih konotacij skupnosti kot nečesa, kar pripada preteklosti in socialna pedagogika v sedanjosti lahko kvečjemu poskuša kompenzirati, pa vse do sodobnih pojmovanj, ki se izmikajo jasnim konceptualizacijam in iščejo elemente skupnosti tudi v povezovanju brez fizične bližine, na daljavo. Cilj predavanja je skupaj s poslušalstvom odpreti paleto različnih možnih povezav med socialno pedagogiko in skupnostjo, pri čemer lahko zbrana skupnost prispeva k širitvi konceptualizacij, obenem pa je cilj, da vsakdo lahko najde zase relevantno vprašanje v preseku socialna pedagogika – skupnost. In the lecture I will explore different possible relations between social pedagogy and community, which are traditionally closely related concepts, but both of them have several possible connotations, so their intertwining brings a whole range of interesting considerations and bases for reflection on social pedagogy working with / in / near / for / despite (and whatever other possible prepositions) - community. Based on some of the key authors (e.g. L. Eriksson, P. Freire, P. Mc Laren, I. Shor, K. Debenjak…) I will open different relations between the two concepts, social pedagogy and community, researching what cross- or inter-sections they can create. Within social pedagogy, I will be moving between concepts that do not imagine social pedagogy without mobilization and emancipatory potential, and on the other side concepts that agree with its adaptive goals (without questioning and critical attitude to given power relations). Within the conceptualization of community, I will move from romantic connotations of community as something that belongs to the past and social pedagogy in the present can compensate, to contemporary notions that elude clear conceptualizations and seek elements of community even in connecting on distance. The aim of the lecture is to open a range of different possible connections between social pedagogy and community, where the community (audience) can contribute to a broader conceptualization of inter-sections of social pedagogy and community. 14 Referati Janez Alič, Ajda Janežič, Petra Lapanje in Viktoria Tamara Matković V vrtcih se vzgoja otrok vse bolj usmerja v individualnost ter odkrivanje otrokovega potenciala, ciljev, talentov in osebnega razvoja. Od trenutka, ko otrok začne obiskovati vrtec, postane del vrtčevske skupine, ki si kot taka prizadeva ustvariti identiteto, hkrati pa deluje po skupnih načelih in pod vodstvom avtoritete. Prav slednje otroke spodbuja k vzpostavljanju kakovostnih odnosov, sodelovanju, doseganju skupnih ciljev, izmenjavi, razumevanju, konstruktivnemu reševanju konfliktov, iskanju skupnih rešitev in sodelovalnemu učenju. V tem prispevku smo se osredotočili na skupnost in individualizem v vrtčevski skupini. Zanimali so nas pozitivni in negativni vidiki obeh konceptov ter vrednote, ki jih prinašajo otrokom in s tem njihovi skupini. Analizirali smo Kurikulum za vrtce, ki se na eni strani osredotoča na otroka in njegove individualne potrebe, na drugi pa na skupno bivanje, sodelovanje in delovanje. Raziskovali smo ovire in težave, s katerimi se strokovni delavci v vrtcu srečujejo pri svojem delu. V sodelovanju s strokovnimi delavci smo opisali različne oblike dela in dejavnosti, ki so se v praksi izkazale za učinkovite in uspešne, hkrati pa spodbujajo otroke k delovanju v skupini. Na koncu smo ponudili smernice in predloge, ki bodo v pomoč pri oblikovanju skupine kot tudi pri pripravi na življenje v skupnosti. The pre-school education in kindergartens is becoming more and more oriented towards individuality and towards discovering each child's potential, goals, talents, and personal development. From the moment a child starts attending kindergarten, he/she becomes a part of his/her kindergarten group, which as such is trying to create its own identity, while adhering to the joint principles and functioning under authority. Exactly the latter encourages children in developing quality relationships, in collaboration, in achieving common goals, in exchange, in understanding, in solving conflicts constructively, in searching for common solutions, and in collaborative learning. In this article we focused on community and individualism within a kindergarten group. We were interested in the positive and negative aspects of both concepts and in the values they bring to the children and to their group. We analysed Kurikulum za vrtce (Kindergarten curriculum), which focuses both on the child and his/her individual needs, and on the cohabitation, collaboration, and activity. We explored the obstacles and problems that the professional workers have to face in carrying out their work in kindergarten. In cooperation with professional workers, we described different types of work and activities, which proved to be effective and successful and which simultaneously encourage children to be active in their group. In the end, we presented guidelines and suggestions, which will be helpful both in forming groups and in preparing for community life. Saša Borovnik Vrstniki v obdobju odraščanja pridobivajo na pomenu in v obdobju mladostništva postanejo v določenih pogledih celo pomembnejši od družine. Najpogosteje je ravno razred v šoli tisti, v katerem pride otrok v stik z najrazličnejšimi vrstniškimi odnosi. Tukaj naj bi imel možnost sodelovati, razvijati empatijo in nenazadnje začutiti pripadnost, sprejetje, kar je v tem obdobju še posebej pomembno. V svojem prispevku se sprašujem, če sploh še lahko govorimo o razredu kot skupnosti ali je razred le »skupina 16 individualistov«. Pri tem imam v mislih, da učenci več ne razvijejo pravega občutka pripadnosti in s tem občutka do skupnosti, kolektivizma. Pripadni so razredu, zgolj zato, ker so v njem, ampak stvari ne počnejo v dobrobit razreda (ostalih sošolcev), ampak zaradi lastnih koristi. Kakšne spremembe se dogajajo in na kaj moramo biti pozorni? Kakšne so posledice teh sprememb? Kaj lahko naredimo kot socialni pedagogi in seveda kaj že počnemo? Posebej opozorim na specifiko otrok s posebnimi potrebami, s katerimi se kot izvajalka dodatne strokovne pomoči na osnovnih šolah srečujem. Pri njih moramo biti namreč še toliko bolj pozorni na klimo v njihovem razredu in njihovo počutje v njem. S svojimi primanjkljaji so namreč lahka tarča, če ne nasilja pa odsotnosti pravega prijateljstva, ki je prav tako dejavnik tveganja za njihov zdrav duševni razvoj. Growing up, peers start to gain more importance and can become even more important than the family during the time of adolescence. School classrooms are most often a place, where a child experiences different peer relationships. Classrooms provide a chance for cooperation, developing empathy, and gaining a sense of belonging and acceptance, which is especially important during the time of adolescence. In this article, I offer a perspective on whether a classroom can still be seen as a community, or is it becoming a group of individuals? Nowadays, children have difficulty developing a sense of belonging to a certain group and therefore experience difficulties with forming a sense for community and collectivism. They belong to a classroom because they have been assigned to it, but their actions often do not reflect classroom welfare but rather their own benefit. What are the changes that are currently occurring and what should we pay special attention to? What are the consequences of these changes? What can social pedagogues do and what methods are we already applying regarding this topic? In this article, I highlight the differences of students with special needs, whom I work with within additional expert assistance in elementary school. With these students, we must pay special attention to their classroom climate and their overall well-being in it. Because of their difficulties they can become an easy target of peer violence or can experience an absence of true friendship, which is also an important risk factor in their mental health development. Bojana Caf Družina, šola in širše socialno okolje so pomembni varovalni dejavniki v otrokovem razvoju in hkrati viri podpore ter pomoči otrokom z učnimi težavami in hiperkinetično motnjo. V sodobnem času, ko prevladuje pomen storilnosti, delovne učinkovitosti in učne uspešnosti so tako otroci, družina, šola kot tudi strokovnjaki, ki se ukvarjajo s področjem mentalnega zdravja, postavljeni na preizkušnjo. V praksi je razvidno, da se podpora in pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami in hiperkinetično motnjo večinoma izvaja v okviru individualnih oblik dela in je usmerjena v otroka, v premagovanje ovir in primanjkljajev. Ta pomoč je običajno skrbno načrtovana, strukturirana, redno izvajana in sprotno evalvirana. Če pogledamo izven meja individualnih oblik pomoči otroku in skušamo zajeti družbeni kontekst, pa se znajdemo na tankem ledu. Družina, učitelji in socialno okolje, v katerem otrok živi, so v manjši meri deležni podpore in pomoči, čeprav so tesno povezani z otrokom in vplivajo na njegov učni, čustven in socialni razvoj. Prispevek predstavi možne oblike dela z otroki s specifičnimi učnimi težavami in hiperkinetično motnjo znotraj širšega spektra podpore in pomoči ter timskega dela. 17 Family, school, and wider social environment are important protective factors in child's development; they are also sources of support and help to children with learning difficulties and hyperkinetic disorder. The prevalent values of our time are productivity, working efficiency and successful learning, while children, family, school and also experts in mental health are put to the test. In practice, support and help to children with specific learning difficulties and hyperkinetic disorder are carried out primarily on the basis of individual working methods, aimed at overcoming obstacles and deficiencies of a child. Such help is usually carefully planned, structured, regularly performed and simultaneously evaluated. If we look beyond individual methods of helping children and try to encompass their social context, however, we find ourselves on thin ice. Family, teachers and child’s social environment receive much less support and help, although they are closely related to a child and largely influence his/her learning, emotional and social development. The article presents possible methods of working with children with specific learning difficulties and hyperkinetic disorder in the framework of a wider spectrum of support and help, as well as team work. Kristina Debenjak Odprte delavnice ali prosta vaja so struktura in metoda dela, ki jo v cirkuški pedagogiki velikokrat uporabljamo. Odprta struktura naleti velikokrat na nerazumevanje ali kritiko, da »ni resna«. Je struktura in metoda, ki ni razumljena ravno zaradi storilnostnega šolskega sistema, hierarhičnih sistemov in družbe individualizma, napredka v katere smo družbeno vpeti_e. Je način dela, ki ima svoja načela in znotraj katerega cirkuški_e pedagogi_nje pridobivajo specifične veščine za delovanje v odprti strukturi. Usmerjena je na proces, vendar preko usmerjenosti na proces še vedno nastanejo produkti. Za kanček bolj kvalitetni, nepredvidljivi in drugačni. To lahko opazimo na primeru programa Ulični cirkus; terenskega skupnostnega cirkuškopedagoškega dela v soseski, ki ga izvaja Združenje Cirkokrog. Odprta struktura omogoča aktivacijo posameznikom_cam in skupnosti, ki se v togih, zaprtih, usmerjenih strukturah ne znajdejo ali se jim upirajo. Razmišljala bom o pomembnih vidikih in načelih, ki so še posebej značilni za odprto strukturo kot: možnost umika, možnost samoregulacije »kdaj imam dovolj«, vključitev v aktivnost je povsem svobodna, možnost kombiniranja z drugimi aktivnostmi (npr. grem vmes malo igrat nogomet), več odprtega prostora za vključevanje pobud, aktivno raziskovanje, spontano eksperimentiranje, postopno vključevanje tudi tistih, ki le gledajo od daleč, medgeneracijskost, samoorganizacija skupnosti, izrazita inkluzivnost. Open workshops or free practice is a structure and method of work that is frequently used in circus pedagogy. Open structure is frequently misunderstood or criticized of “not being serious”. It’s a structure and method that is not well understood because of the school system focused on productivity, hierarchical society systems and individualism and progression society we live in. It is a method that has its principles and requires specific competences of the circus pedagogues. It’s focused on the process but through the process focus still products happen. Products that have more quality, are different and more unpredictable. We can see this on the case of Street Circus, a programme of field community 18 work based on circus pedagogy run by Cirkokrog. Open structure is enabling the activation of people and communities that don’t fit into closed nonflexible structures. Thinking of some important principles of open structures I will expose the possibility of withdrawal, possibility of self-regulation (“when I have enough”), the participation is free, possibility to combine with other activities (in between I can go to play football), more space to include initiatives from participants, active exploration, spontaneous experimentation, gradual inclusion of people that are looking from far away, intergenerational, self-organisation of community, distinct inclusivity. Bojan Dekleva Skupine za slišalce glasov so marsikaj: točke v prostoru in času za srečevanje in preživljanje časa skupaj, polje razvijanja novih socialnih mrež in srečevanja članov različnih socialnih mrež, možnost za razvijanje novih konceptov in identifikacij, prostor učenja novih socialnih veščin, ustvarjanje skupne zgodovine. Vse to so elementi, ki vzpostavljajo neko skupnost, ki je seveda parcialna in specifična, soodvisna z okoljem in drugimi skupnostmi in identifikacijami, ter v precejšnji meri pogojena z obstojem strokovnega podpornega dela. Prispevek razmišlja o dometih take skupnosti in o dilemah, ki jih s tem v zvezi prinaša obdobje covida-19. A hearing voices support group can be many things: a point in space and time to meet and spend time together, a place of developing new social networks and meeting members of different social networks, an opportunity to develop new concepts and identifications, a safe experimental laboratory for learning new social skills, a process of making a common history. All of these are elements that establish a community that is, of course, partial and specific, interdependent with its environment and other communities and identifications, and largely conditioned by the existence of professional support work. The article considers the scope of such a community and the dilemmas that are opened by the covid-19 period. Nataša Delavec in Sonja Vidergar Posledice pridobljenih možganskih poškodb močno vplivajo na kakovost vsakdanjega življenja posameznika, ki je utrpel poškodbo. Poleg doživljanja sprememb na fizičnem, čustveno - vedenjskem in kognitivnem področju, se posameznik sooča tudi s spremembami na področju socialnih odnosov in s sprejemanjem novih socialnih vlog. Po pridobljeni možganski poškodbi se namreč pogosto dogaja, da se posameznik sčasoma znajde v socialni izolaciji. Center KORAK, Kranj je ena izmed organizacij, ki osebam s pridobljeno možgansko poškodbo predstavlja skupnost, v kateri uporabnik oblikuje novo socialno mrežo ter tako vzpostavlja in ohranja socialne odnose. Skupnost znotraj Centra se gradi preko vsakodnevnih interakcij ter skozi program na različne načine (vključevanje v širše okolje, preventivna 19 dejavnost, sodelovanje s študenti, svojci, prostovoljci, izvajanje tematskih skupin in delavnic, krožkov, izleti, tabori). Predstaviti želiva tudi potek psihosocialne rehabilitacije v času pandemije COVID-19, z izidi in izzivi, v času dela na daljavo. The consequences of acquired brain injuries greatly affect the quality of daily life of the individual who suffered the injury. In addition to experiencing changes in the physical, emotional - behavioral and cognitive areas, the individual also faces with changes in the field of social relations and the acceptance of new social roles. After an acquired brain injury, it often happens that an individual is pushed into social isolation. Korak Center, Kranj is one of the organizations that create a community for people with acquired brain injury, in which users establish, maintain and nurture social relationships. The community within Korak is built through daily interactions and through the program in various ways (involvement in the wider environment, prevention activities, cooperation with students, relatives, volunteers, implementation of thematic groups and workshops, trips, camps). We also want to present the course of psychosocial rehabilitation during the COVID-19 pandemic, with outcomes and challenges, during teleworking. Manca Farkaš Doživetje v naravi je dejavnost, ki temelji na metodi doživljajske pedagogike. Učenci so aktivni v vseh fazah celotne aktivnosti: med pripravo, izvedbo in evalvacijo. Program poteka v naravi, ključni so gibanje, druženje, izkušenjsko učenje, odmik od vsakdana, igra ter doživetje. Stremimo k doseganju ciljev na osebnem, socialnem, kognitivnem in motoričnem področju. Dejavnosti ali socialne igre so razdeljene na spoznavne, športno-rekreativne, timske in strateške, igre zaupanja ter evalvacijo. Pred leti sem z raziskovanjem možnosti vpeljave metode doživljajske pedagogike v osnovnošolski prostor ugotovila, da je smiselno učence usmeriti v druženje, medsebojno spoznavanje in samospoznavanje, ter da je mogoče pozitivno vplivati na razredno klimo. Pomembno je razredničarki in učencem omogočiti prostor za oblikovanje odnosa. Metoda doživljajske pedagogike se je izkazala kot učinkovita metoda za uspešnejše nadaljnje delo z učenci in metoda kot šola za življenje. Zaradi omejitev s pravilniki, finančnimi ter časovnimi težavami, različnimi stiskami staršev in otrok je bilo potrebnega mnogo prilagajanja, idej, sprememb, ampak našli smo pot, po kateri je bilo Doživetje v naravi mogoče vpeljati v šolski prostor. Takrat se je začela zgodba o osnovnošolski doživljajski pedagogiki na Notranjskem, ki se je do danes razširila na tri šole. Nature Adventure is a school activity based on experiental pedagogy. Pupils are active in all phases of the process: preparation, performance and evalvation. The acitivity takes place in natural environment and with emphasis on physycal activity, socialising, experiential and game based learning, which offers the participants an escape from everyday life and its modern technology. We are striving for the goals on personal, social, cognitive and physical levels. Activities are separated into five groups: getting to 20 know each other, sports and exercise, teambuilding, strategic and trust games as well as group reflection and evalvation at the end of the course. A few years ago I was trying to find out the options of including the experiential pedagogy in the primary school programmme and I realised that it is important to help pupils to develop social skills, by encouraging bonding and getting to know both themselves and each other. We should also create a chance for better connection between a child and the class teacher. Experiential pedagogy method proves to be very efficient as a collection of life lessons and improves learning process later in the classroom. Despite some obstacles caused by our school rules, by financal and time limitations, we managed to acomplish the task and achieve our goals. Thus the idea of primary school experiential pedagogy became an established practice in our region. Andreja Grobelšek Odnos, ki ga vzpostavljamo socialne pedagoginje in socialni pedagogi, z ljudmi, s katerimi se srečujemo v strokovnem okolju, do različnih kontekstov in situacij, v katerih delujemo, in nenazadnje do samega sebe, vidim kot temeljno »orodje« našega delovanja. V času spremenjenih razmer in nove normalnosti/realnosti, kot pogosto slišimo v tem času pandemije, ko vsak osebno začuti, kaj dejansko pomeni živeti v postmoderni družbi globalnih tveganj, se sprašujem, kako se ta odnos spreminja in kakšne oblike zavzema. Živimo in delamo namreč v nekem »vmesnem« času, ko ne vemo, kaj lahko pričakujemo od prihodnosti, marsikateri način, ki smo ga pri strokovnem delu poznali, pa vsaj trenutno ni mogoč. V prispevku skušam utemeljiti, da je tudi pri delu na daljavo odnos živ in oseben ter ga je moč začutiti, doživeti, se nas dotakne, premakne, poveže, vendar pa nam je način, na katerega se to zgodi, (še) neznan. Znašli smo se v času in situaciji, ki nam pokaže, da smo pri našem delu vsi na nek način hendikepirani in ranljivi (in končno je to normalno), pa vendar nam prav ta pozicija odpira nove možnosti za drugačen stik. Z odprto držo in pristno radovednostjo lahko odkrivamo nove razsežnosti mogočega, s čimer se obrne percepcija sveta okrog nas – kar vidimo, lahko tudi začutimo. Namreč odnos, ki ga vzpostavljamo z drugimi, ima vedno svoj odziv tudi v nas samih. Vedno se zgodi, ne glede na to, kje se srečamo (v živo ali s pomočjo tehnologije). V prispevku razmišljam, kaj vse je pri vzpostavljanju odnosa z ljudmi, s katerimi smo v stiku, pri delu na daljavo mogoče. Pri tem se osredotočam predvsem na kontekst in okolje ljudi, s katerimi vzpostavljamo odnos pri svojem delu, ter na pomen vidnih in zvočnih zaznav za vzpostavljanje povezanosti pri srečanju z njimi. The relationship we, social pedagogues, establish with the people we meet within our professional environment as well as the relationship to the different contexts and situations in which we work, and not least to ourselves, is from my point of view seen as a fundamental "tool" of our work. In these times of changed conditions and new normality/reality as often referred to during the pandemic, when everyone personally feels what it actually means to live in a postmodern society of global risks, I wonder how this relationship is changing and what forms it takes. We live and work in the time “in between”, when we do not know what to expect from the future and when many familiar ways of our professional work are at the present moment not possible. In the paper, I try to argue that even when working remotely, the relationship is alive and personal and can be felt as well as experienced. We can be touched, moved and feel connected, but the way in which this happens is (still) unknown to us. We find ourselves in a time and situation that show us we are all 21 in some way handicapped and vulnerable at work (and nevertheless this is normal). However, this very situation opens up new possibilities for a different kind of contact. With an open attitude and genuine curiosity, we can discover new dimensions of the possible, turning the perception of the world around us - what can be seen, can also be felt. That is to say, the relationship we establish with others always has its own response in ourselves. It happens no matter where we meet, namely live or with the help of technology. In the paper, I consider all that is possible when establishing a relationship with clients while working remotely. In doing so, the focus is placed primarily on the context and environment of the clients as well as on the importance of visible and audible perceptions for establishing an interpersonal connection when meeting them. Lucija Klun Večji raziskovalni in pedagoški interes za »ranljive družine« (družine na intersekciji raznolikih prikrajšanosti) je mogoče pripisati dvojemu: 1. raziskavam, ki neizpodbitno povezujejo otrokovo družbeno-razredno pripadnost z njegovim uspehom v šoli; 2. disciplinarnim »zasukom«, ki pojem razredne neenakosti preobražajo v pojem »kakovosti otrokovega zgodnjega okolja«. V namen zagotavljanja enakosti možnosti v vzgojno-izobraževalnem sistemu se tako »pedagoški pogled« vse bolj pogosto obrača k otrokovemu zgodnjemu (družinskemu) okolju. Čeprav je strokovna pozornost, namenjena okolju »otrok iz družbenega obrobja« benevolentna in namenjena izboljševanju razvojnih in učnih izidov, strokovni diskurz življenjske položaje deprivilegiranih družin pogosto konstruira v smislu patologizacije, deficitarnega pogleda in pripisovanja krivde staršem. Če otroci – z deprivilegiranim ozadjem - postanejo "potrebni dodatne pomoči", "v zaostanku", "s težavami"; staršem (predvsem materam) pa je pripisana odgovornost za »nespodbudno okolje«, otrokove vedenjske in čustvene težave, za razvojni in učni zaostanek in celo za brezperspektivni položaj družine. Njihove neustrezne vzgojne strategije tako dozdevno poganjajo (celo pospešujejo) družbeno reprodukcijo. Ali drugače: Ko strokovni delavci opisujejo ranljive družin in pomanjkljivosti njihovih vzgojnih in skrbstvenih pristopov, pogosto nenamerno individualizirajo probleme strukturne neenakosti ter jih poenostavijo na problem "slabe/odsotne/nezainteresirane/nemočne/popustljive matere". Pri tem spregledajo makro (širše družbeni) in mikro (ožji socialni– vsakdanji življenjski pogoji družine) kontekst, v katerem matere izvajajo vzgojno in skrbstveno delo ter v katerem poskušajo z iznajdljivostjo zagotoviti otrokom »vsaj malo normalno otroštvo« (intervju, 2020). Z namenom, da bi vsakdanjih, perspektive, stališča in zgodbe marginaliziranih mater pripeljali bliže »strokovni sredi«, smo v obdobju med marcem 2020 in septembrom 2020 z nekaterimi (9) izmed »marginaliziranih mater« opravili poglobljene pol-strukturirane intervjuje. V prispevku bomo predstavili načine, na katere se sogovornice soočajo z »živeto neenakostjo« in obenem poskušajo zadostiti zahtevam vzgojno-izobraževalnih institucij. The growing research and pedagogic interest in the »marginalised families« can be attributed to both: 1. Research showing the undeniable correlation between socio-economic background of the child’s family and educational outcomes and 2. The disciplinary “switch” that recontextualizes “classed inequality” into “different qualities of early environments”. In the attempts to sustain equality of chances in the educational institutions, the “pedagogical gaze” is turning from institutional settings into the homes of (disadvantaged children). Even when the pedagogical attention is benevolent and meant to better the developmental and educational outcomes of marginalised pupils – but the “professional 22 disourse” collaterally reconstructs the lives of disadvantaged families in terms of pathologisation, deficiency and “parent-blaming”. If marginalized children are seen as in the need of “help”, as the ones with “delays” and “troubles/problems”, parents (and decidedly mothers) are implicitly and explicitly blamed for the “non-stimulative familial environment”, for child’s emotional and behavioural difficulties, for developmental delays and low educational performance, … even for the “disadvantaged position of the family” itself. Or formulated differently: When professionals talk about vulnerable families and their inadequate care/educational strategies, they (unknowingly) individualise the problems of structural inequality – and simplify it to the problem of the “uninterested/problematic/absent/powerless/permissive mother”. Consequently the macro (wider societal) and micro (narrower social) context are overlooked – contexts in which mothers are daily caring, upbringing and educating their children and trying to provide them with “a glimpse of a normal childhood” (interview, 2020). In order to make the stories, views and everyday struggles of mothers “heard”, we conducted 9 in-depth interviews. It will be presented, how they and their families are “living the inequality” and at the same time trying to meet the pressing expectations of educational institutions. Lucija Klun Otroške migracije so eno izmed področij, ki jih sodobne migracijske študije - razen v specifičnem primeru mladoletnikov brez spremstva - pogosto obidejo. Otroci so v procesu migracije razumljeni kot "pasivni spremljevalci" družinskih premikov, deležniki odločitev staršev oziroma odraslih članov družine, ter "odvisni" od širših družbeno-strukturnih, geo-političnih in ekonomskih dogajanj in partikularnih družbenih sistemov in podsistemov (družb, ki jih zapuščajo in tistih, ki jih sprejemajo kot prišleke). Kadar se raziskovalci osredotočajo na otroke, pa je fokus predvsem v poskusih - jezikovne in izobraževalne - integracije v gostiteljsko družbo. Otroci so, kot tisti, ki zgodaj in najintenzivneje vstopajo v institucije večinske družbe videni kot "potrebni zgodnje in sistematične integracije". Avtorji opozarjajo, da so pri tem otrokom migrantom in beguncem pripisane številne vloge: vloga žrtve, ranljivega posameznika, pasivnega "prejemnika" (vzgojnih in izobraževalnih) storitev, vloga Drugega in drugačnega. Diskurzivni splet, ki otroke migrante/begunce obdaja, pretežno izhaja iz psihologije (prvenstveno razvojne psihologije in študij travme v zgodnjem otroštvu), socialnega dela, pedagogike in socialne pedagogike (vključevanje ranljivih skupin v vzgojni in izobraževalni sistem, vprašanje interkulturnosti, multikulturnosti, inkluzivnosti kurikuluma) ter mestoma kulturologije in etnologije (eksotizacija otrok tujcev, popis njihovih "posebnih" značilnosti, vpeljevanje elementov flokloristike v izobraževalni sistem) in le obrobno iz sociologije otroštva ali otroških študij. Namen prispevka je preučiti možnost, kako v slovenskem kontekstu uvesti prostor za pristope slednjih disciplin - predvsem pa razmislek o raziskovalnih metodologijah, ki bi v specifičnem kontekstu "balkanske begunske poti" pripeljale v fokus perspektive, izkušnje in stališča otrok in njihovega doživljanja otroštva "na poti" (ki traja od nekaj mesecev do nekaj let). Childhood migrations are - with the exception of unaccompanied minors - mostly underrepresented area in the specific context of migration research. Children are (from the view of researchers and general society) seen as "passive stakeholders" in familial movements; wholly dependent and singularly affected by decisions of their parents/other adults in their primary environment. And on the other by wider 23 structural, societal, geo-political, economic circumstances and by particular social systems (in the society they have left and the one they have arrived to). When researchers do focus on children, it is mostly considering (linguistic and educational) integration into the host society. Children - being the ones in the "migrant families" that are the first to enter the dominant institutions - are seen as in the need of "early and systematic integration". Authors are emphasising that migrant children are ascribed a predictable set of roles: role of the victim, the vulnerable role, the role of the passive receiver of (educational), the role of the Other (as the one "holding the otherness"). The discursive nexus, built around childhood migration , is informed mostly by the disciplines such as psychology (developmental psychology, the studies of trauma), social work, pedagogy and social pedagogy (integration and inclusion of vulnerable populations of children into educational system, the questions of interculturalism, multiculturalism inclusiveness of curriculum) and occasionally ethnology and culturology (especially when "backing" the exotisation of foreign children and introducing the folkloristic elements of "their culture" into education) - but very rarely by sociology of childhood or childhood studies. The purpose of the presentation is to present (and question) chances to introduce theories, concepts and methodologies of fore-mentioned disciplines into the research of childhood migration in the Slovenian context. And more specifically to map children's own perception, perspectives, opinions and their agency along "the way" (in this context the Balkan route) and their experiences of "living the childhood" in motion. Ina Kreft Toman Mobilna služba Mladinskega doma Jarše je razmeroma nov program socialno pedagoške pomoči otrokom in mladostnikom s čustvenimi in vedenjskimi težavami. V letih 2017-2019 je potekal v Sloveniji projekt vzpostavitve strokovnih centrov za otroke in mladostnike z čustvenimi in vedenjskimi težavami. Tekom delovanja programov se je pokazalo, da so bile storitve mobilne službe dobro sprejete, povpraševanje pa intenzivno in raznoliko. Z izvajanjem programa smo nadaljevali tudi po zaključku projekta in le ta bo postal sestavni del strokovnih centrov, ki bodo dokončno vzpostavljeni po sprejemu novega zakona na področju ČVT. V program se vključujejo družine, ki jih k nam praviloma napotijo bodisi šole bodisi centri za socialno delo. Za vsako družino individualno oblikujemo pristop in načrt, ki temelji na dejanskem stanju otrokovega življenjskega okolja, značilnostih in potrebah otroka ter pričakovanjih vseh vpletenih. Poleg podpore družinam izvajamo tudi svetovanja strokovnim delavcem šol na konkretnih primerih učencev, kjer šole potrebujejo dodatno podporo. Z delovanjem mobilne službe želimo ponuditi podpore otrokom in družinam ter strokovnim delavcem na področju ČVT. Sodeč po anketi, izvedeni med strokovnimi delavci osnovnih šol v marcu 2020, je tovrstna pomoč potrebna in tudi dobro sprejeta. Predstavljeni bodo rezultati ankete in nove oblike dela, ki bodo vzpostavljene na osnovi odgovorov anketiranih. Non-residential support of Youth residential care centre Jarše is a relatively new programme of social pedagogical assistance for children and adolescents with emotional and behavioural problems. In the years 2017-2019, a project to establish professional centres for children and adolescents with emotional and behavioural problems took place in Slovenia. During the operation of the programmes it was shown that mobile services were well received, and demand was intense and varied. We continued with the 24 implementation of the programme after the completion of the project. Non-residential support will become an integral part of the professional centres that will be established after the adoption of the new law in the field of the emotional and behavioural problems. The programme offers services for families that are mostly referred to us by schools or social work centres. For each family we individually design an approach and plan based on the real situation of the child's living environment, the characteristics and needs of the child and the expectations of all involved. In addition to supporting families, we also provide advice to school staff in specific cases of pupils where schools need additional support. Non-residential support aims to offer support to children and families and professionals in the field of emotional and behavioural problems. According to a survey carried out in March 2020, in elementary schools, among teachers and social pedagogues, such assistance is necessary and well-received. The results of the survey and the new forms of work that will be established based on the replies to the respondents will be presented. Ana Kukovič Namen prispevka je predstaviti večletni primer dobre prakse pri delu z družinami na Centru za socialno delo Koroška enota Radlje ob Dravi – program Krepitev družin. Program se izvaja v sodelovanju z Javnim zavodom ŠKTM Radlje ob Dravi - Večgeneracijskim centrom »Dogaja se«. »Krepitev družin« se izvaja na CSD na področju obravnave družin. Ključna prednost programa je, da so na srečanjih sočasno prisotni tako starši kot otroci. Namenjen je staršem in otrokom, ki želijo nadgraditi družinske odnose (izboljšati medsebojne odnose, kvalitetno preživeti čas z otroki, jasno postaviti meje in jih dosledno upoštevati …), izboljšati veščine starševstva ter pozitivno vplivati na otrokovo vedenje in njihovo samopodobo. V današnjem času se družine soočajo s številnimi izzivi, informacijami, institucijami, ki za družino predstavljajo stresor, neznano izkušnjo, jih niso sposobne predelati oz. se z njimi ne znajo spopasti in soočiti. Posledično lahko prihaja do nepredelanih in neizraženih čustev, konfliktov med družinskimi člani, s katerimi pa se ne znajo soočiti. Skozi 14 tedenska srečanja krepimo družino, z glavnim ciljem, da postane ključen varovalni dejavnik, ki se kljub pridobljenemu znanju in veščinah, obrne po (po)moč, v kolikor zazna, da jo potrebuje. The purpose of this paper is to present an example of good practice in working with families at Centre for social work Radlje ob Dravi- Carinthia unit. The program »Strengthening the families« has been implemented for many years in cooperation with Public institution ŠKTM Radlje ob Dravi and its multi-generational centre »Dogaja se«. The program is carried out in the field of family treatment. The main advantage of the program is that both parents and children are present at the meetings at the same time. The main goal of the program is to improve and upgrade family relationships, for example: to improve interpersonal relationship, learn how to spend quality time with children, to define and set clear boundaries and how to strictly obey them, etc. As a secondary outcome we want to improve parenting skills and positively influence on child's behaviour and self-esteem. 25 Nowadays, families are confronted with many challenges, loads of information and institutions, which could represent a stressor for the family. As such, families are confronted with unknown difficulties and could have hard time dealing with such experiences. As a result, this could lead to expressed negative emotions and conflicts between family members. The program consists of 14 meetings. Through our weekly meetings we try to strengthen the family with acquired knew knowledge and skills. This solid basis becomes a key protective factor. Participants learn to know when and where to seek for help when in need. Andreja Lamut Gazvoda Na srednji šoli Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana sem kot šolska svetovalna delavka, skupaj s sodelavko mag. Barbaro Lenart Bregar začela voditi skupino za dekleta. Na naši srednji šoli so dijakinje v manjšini in velikokrat se zgodi, da je v enem razredu samo eno dekle. Tako so bolj ločene. S sodelavko pa sva opažale, da se dijakinje soočajo s podobnimi težavami in skrbmi, ki pa jih tudi zaradi svojih posebnih potreb težko delijo in se povezujejo. V obdobju mladostništva pa mladi potrebujejo vrstnike in pripadnost skupini. Zaradi teh opažanj in velikih potreb po delu z dijakinjami, sva se odločili poskusiti s skupino, ki bi bila namenjena samo dijakinjam in njihovim potrebam. S skupino sva želeli dijakinjam omogočiti varovalni dejavnik v njihovem življenju na šoli. Z dijakinjami smo se srečevale vsakih 14 dni. Lotevale smo se različnih tem: preživljanje otroštva, preživljanje praznikov, vloga ženske in moške v družbi, lastnosti ženske, ipd. Srečanja smo ob zaprtju šol nadaljevale tudi preko video srečanj. S sodelavko sva opažale, da imajo dekleta svoj pogled na svet, a so ga rade delile z vsemi nami. Nekatere so zaradi svojih specifičnih posebnih potreb potrebovale več spodbude in časa za delo v skupini ter podpore. Nekatera dekleta so rade pohvalile svojo udeležbo tudi z drugimi dijaki in tako dajale skupini, ki je njihova, vrednost. As a counsellor at Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana I organized and together with my colleague mag. Barbara Lenart Bregar led a group for girls. In our high school girl students are in minority and it is not unusual that classes consist of only one girl student. This is the reason they are more distanced. My colleague and I noticed that even though those girls are facing similar issues and worries, they find it harder to share and connect with each other because of their special needs. But adolescents need their peers and feeling of belonging to a group. Based on these observations and increased number of assistances we decided to organize a group just for the needs of girl students. The aim of this group was to give the girl students the factor of safety in school life. Our meetings took place every 2 weeks. We were talking about different topics: their childhood, how they are spending their holidays, the general role of men and women in the society, what are the characteristics of woman, etc. Even when schools were closed during the crisis, we continued with our meetings over video-calls. My colleague and I noticed that girls have their own perspective on the world but they liked to share it within a group. Because of their special needs some of them needed more encouragement, time and support to open up (in the group). Some of the girls liked to commend their participation in this group with other high school students. In this way they gave their own group a value. 26 Nejc Lavrenčič Schubertov cikel samospevov Die Winterreise / Zimsko popotovanje na verze Willhelma Müllerja je po vsebini, obsegu in tehnični zahtevnosti pomemben mejnik glasbene umetnosti. Projektu Zimsko popotovanje / Kralji ulice predstavlja literarno predlogo iz katere ustvarjalci črpajo fragmente motivov in jih skozi elemente recitacije, dramske igre in koncertnega muziciranja na svojstven način oblikujejo v novo homogeno celoto. Pobudnik in pianist Nejc Lavrenčič bo spregovoril o pomenu glasbeno dramske predstave, ki je bila že večkrat uprizorjena v Drami Ljubljana, o njenih zametkih, delovnem (umetniškem) procesu pestre izvajalske skupine, nastajanju avtorskih besedil ter o pomenu in vplivu vsakdanjega posameznika na »lepo« umetnost in »lepe« umetnosti na posameznika (v stiski). Schubert's art-song cycle Die Winterreise / The Winter Journey based on Willhelm Müller's poetry is an important milestone in the music art in terms of content, scope and technical complexity. It gives to the project Zimsko popotovanje / Kralji ulice (The Winter Journey / Kings of the Street) a literary source from which the creators draw fragments of motifs and shape them into a new homogeneous whole in a unique way through elements of recitation, dramatic play and concert music making. The initiator and pianist Nejc Lavrenčič will talk about the significance of the project, which has been staged several times in Drama Ljubljana, its beginnings, the working (artistic) process of a diverse group of performers, the creation of authorial texts and the importance and influence of common men on "beautiful" arts and of “fine” arts on the individual (in distress). Sara Lozej Temeljna naloga dijaškega doma je zagotavljanje urejenih življenjskih in učnih pogojev ter vzgoja dijakov, ki zaradi šolanja začasno bivajo izven domačega okolja. Dijaki k nam pridejo v obdobju mladostništva, ki je polno izzivov tako za odraščajočega, kot njegove bližnje. Dober vzgojitelj mora zato ves čas skrbeti za svojo osebnostno rast in profesionalni razvoj. V Dijaškem domu Bežigrad Ljubljana, smo čas izrednih razmer v epidemiji namenili prav izobraževanju in profesionalni rasti. Čeprav naš cilj ni bil v naprej določen, lahko v našem načinu dela prepoznamo elemente učeče se skupnosti. S strani vodstva je prišla pobuda za delo v malih skupinah, v katerih bi obravnavali različne strokovne teme. Namen dela je bilo pridobivati znanje, ga prenašati med zaposlenimi in s pomočjo novo osvojenega znanja izboljšati prakso dela. V manjših skupinah smo naslavljali različne teme s katerimi se bolj ali manj pogosto srečujemo pri svojem delu, a ocenjujemo, da imamo še prostor za rast. Tako smo skupaj obravnavali motnje hranjenja, samopoškodbeno in samomorilno vedenje, perfekcionizem, zaupanje in najstniške možgane. Predstavitvi teme je sledil prostor za diskusijo, izmenjavo mnenj, izkušenj, pomislekov in dilem. Bistvo naše učeče se organizacije je prenos znanja in izkušenj med zaposlenimi ter s tem izboljšati kakovost 27 dela. Na podlagi obravnavanih tem bomo poskušali narediti smernice za boljše delo z dijaki v prihajajočih letih. The basic task of boarding schools is to ensure good living and learning conditions for the students who temporarily reside away from their home environment due to schooling. High school students live there in a period of adolescence, which is full of changes and challenges for the teenagers, their parents, teachers and educators. A good educator must therefore take care of his personal growth and professional development at all times. At Dijaški dom Bežigrad Ljubljana, we dedicated the time of the epidemic situation to learning, education and professional growth. Headmistress gave the initiative that educators organize and work online in small groups. The purpose of this work was to acquire knowledge, exchange the knowledge and our views. Main goal was to transfer newly acquired knowledge to the work practice. Groups addressed different topics that we face in our educational practices: eating disorders, self-harm, suicidal behavior, perfectionism, trust and the teenage brain. After the presentations of the topic, there was a space for discussion, exchange of opinions, experiences, concerns and dilemmas. The essence of learning community is transferring knowledge and experience among educators and consequently improving the quality of work. Based on the results of our work, we will try to prepare some guidelines for years to come. Although our goal has not been set in advance, in our work we can identify elements of the learning community. Bojana Matić Risteski Sodobna mladina odrašča v vzporednih, t. i. digitalnih svetovih, kjer preživijo vse več časa. Spremembe na področju informacijsko komunikacijskih tehnologij (IKT) so hitre in številne, mladi pa v spletnih okoljih bivajo brez zadostne podpore in vodstva. Vemo, da uporaba IKT prinaša številne prednosti, kot tudi nevarnosti, ki se lahko še bolj izrazite pri otrocih s posebnimi potrebami (PP). Da sta dostop do IKT in digitalna pismenost realna potreba in zahteva sodobnega časa, se je dodatno potrdilo v času epidemije COVID-19, ko se je šolanje izvajalo na daljavo. Te spremembe se reflektirajo tudi na področju socialno pedagoškega dela, saj narašča potreba po vključevanju in delovanju v digitalnih okoljih. Dogajanja, okolja in odnosi, ki se oblikujejo v digitalnih sferah, imajo za mladostnika velik pomen, zato si je potrebno prizadevati za razvoj novih pristopov dela, ki bodo dosegli mlade tam, kjer se nahajajo – tudi v digitalnih sferah. Kakšen je položaj otrok s PP v digitalnem okolju še ni dobro raziskano. Kljub številnim koristim, ki jih uporaba IKT omogoča, obstoječe raziskave potrjujejo, da so otroci s PP bolj ranljivi tudi v digitalnih sferah. Odnosi med mladimi, ki se vse bolj digitalizirajo, pa še naprej ohranjajo ali dodatno povečujejo socialno izključenost otrok s PP. V prispevku podrobneje predstavim izkušnje otrok s PP v času šolanja na daljavo ter značilnosti njihovega spletnega vedenja. Today's youth is growing up in parallel digital worlds, where they spend an increasing amount of time. Changes in the field of information and communication technologies (ICT) are rapid and numerous, while the youth is online without sufficient support and guidance. We know that the use of ICT introduces many benefits, as well as risks, that can be even more pronounced in children with special 28 needs (SN). Access to ICT and digital literacy are a need as well as a requirement of modern times, which was evident during the COVID-19 epidemic and distance learning. These changes are also reflected in the field of social pedagogy, as the need for inclusion and action in digital environments is growing. Events, environments and relationships formed in the digital spheres are of great importance to young people, so it is necessary to strive to develop new approaches to work that will reach young people where they are – including digital spheres. The position of children with SN in the digital environment has not been well researched yet. Despite many benefits that the use of ICT provides, existing research confirms that children with SN are more vulnerable also in the digital spheres. Furthermore, peer relationships, which are becoming increasingly digital, continue to maintain or further increase the social exclusion of children with SN. In this paper I present in more detail the experiences of children with SN during distance learning and the characteristics of their online behavior. Karmen Mihelčič Dejstvo je, da se družbeni sistemi na našem planetu skozi čas spreminjajo. Med izmenjavanjem faz v njihovem obstoju so spremembe v odnosih med člani neizbežne. Ekonomska kriza, ki smo jo pred dobrim desetletjem nekateri državljani bolj nekateri pa manj izkusili, je pri nekaterih družbenih skupinah pustila posledice. V vzgojnem zavodu Višnja Gora se posledice omenjene krize kažejo tako, da smo pred letom napolnili vse svoje kapacitete. Na trend nenadnega povečanja osebnostnih in emocionalnih stisk pri mladostnikih 10 let po krizi, je v svoji obsežni internetni publikaciji Duševno zdravje otrok in mladostnikov v Sloveniji opozoril že NIJZ z besedami: »Zaskrbljujoč je trend naraščanja čustvenih in vedenjskih težav pri 15- letnikih, ki je še posebej izrazit pri dekletih.« (Jeriček Klanšček idr., 2018, str. 160) V zadnjem času k nam prihajajo mladostniki iz področja, ki ga je kriza tudi prizadela, to je okolica Maribora. Mladostniki, ki prihajajo so del subkulture uživalcev in preprodajalcev drog in se med seboj poznajo. Njihovi mentorji/preprodajalci so moški stari do 28 let, ki so se v času gospodarske krize med seboj povezali. Prispevek bo razložil delovanje skupine in njihovih članov, kateri pripadajo tudi mladostniki, ki so vključeni v VIZ Višnja Gora. Pojav omenjene skupine pa bo prispevek osvetlil tudi iz vidika so-ustvarjanja novih skupnosti skupaj z ljudmi, ki izkušajo izključenost. The fact is that social systems on our planet change through time. During the change of phases in their existence, the changes in relationships between members are inevitable. The economic crisis from a good decade ago, which was felt more or less by some citizens, has left consequences in some social groups. The consequences for our educational institution Višnja Gora resulted in filling our full capacities a year ago. NIJZ has warned about the trend of a sudden increase of personality and emotional distress in youngsters 10 years after the crisis in their extensive internet publication Emotional health of children and youngsters in Slovenia, stating, “There is a disturbing increasing trend of emotional and behaviour problems in 15-year-olds, especially prominent in girls.” (Jeriček Klanšček idr., 2018, p. 160) Recently, there are many youngsters coming to us from the surroundings of Maribor - the area affected by the crisis. Arriving youngsters are a part of a subculture of drug users and traffickers and know each other. Their mentors/traffickers are men up to 28 years of age who formed an alliance during the economic crisis. The article will explain the operation of the group and its members, which include 29 youngsters from Višnja Gora. The article will also show the emergence of the fore mentioned group in view of co-creating new communities together with people who experience exclusion. Karmen Mihelčič Na splošno bi lahko rekla, da je v Slovenskem ruralnem okolju prisotno več tradicionalnih vrednot razširjene družine, kot v urbanih naseljih. Kot deklica rojena v tradicionalno pojmovano skupnost družine na podeželju, sem se na poti odraščanja srečevala z meni nesprejemljivimi pričakovanji staršev, ki so bila odsev tradicionalno pogojenih vlog med moškim in žensko. Kasneje kot mlada ženska, ki se želi osamosvojiti in stati na svojih nogah, sem grobo trčila v stene pričakovanj roditeljev, katerih nisem mogla uresničiti. Ker nisem mogla po poti tradicije in pričakovanega, sem nekaj let preživela brez stika s starši. Stati na svojih nogah je bilo mnogokrat izredno težko. Kljub temu sem izziv, na katerega sem se podala, uporabila za učenje o sebi, spreminjanje sebe ter prepoznavanje funkcioniranja družbe in iskala svoje mesto v njej. V prispevku bom poskušala z osvetljevanjem pasti v romantiziranih tradicionalnih družinskih odnosih razložiti svojo osebno izkušnjo. Z enakim namenom bom uporabila Švedski primer družbenega projekta po katerem samozadostni posamezniki uresničujejo ideal popolne avtonomnosti, kamor sem se kot kreatorka lastnega življenja tudi sama podala. Primer mesta v južni Indiji, Auroville, kjer posamezniki iz celega sveta pet desetletij soustvarjajo idealno mesto sobivanja neglede na družbene, kulturne in verske razlike, pa bom uporabila za oris nastanka funkcionalne skupnosti. In general we could say that there are more traditional values of extended families in the Slovene rural environment than in urban settlements. As a girl born in a traditionally perceived rural family I have encountered unacceptable expectations from my parents, which were a reflection of traditionally conditioned roles between a man and a woman. Later, as a young woman wishing to become independent and stand on my own two feet, I bumped into the walls of my parents’ expectations, which I could not fulfil. Since I could not go down the path of tradition and the expected; i have lost contact with my parents for a few years. Standing on my own two feet has quite often been extremely difficult. Nevertheless, I have used this challenging path for learning about myself, changing myself and recognising the functioning of the society and searching my place in it. In this article I will try to explain my personal experience by highlighting the traps of romanticised traditional family relations. With the same aim I will use the Swedish example of a social project where self-sufficient individuals realise the ideal of total autonomy, which was where I was headed as the creator of my own life. The example of a town in South India, Auroville, where individuals from the whole world have co-created the ideal town regardless of social, cultural and religious differences for five decades, will be used for the description of the emergence of a functional community. 30 Karmen Mikek Uspešna komunikacija med posamezniki v skupnosti med drugim predstavlja pomemben povezovalni člen, preko katerega se osebe lahko v skupnost vključijo, v njej aktivno delujejo, rastejo in prispevajo svoj delež. Do komunikacijskih težav lahko pride zaradi mnogih dejavnikov, posebej pa je integracija v skupnost otežkočena nekaterim skupinam oseb s posebnimi potrebami, ljudem, ki jim jezik skupnosti ni materni jezik ali osebam, ki imajo zaradi akutne ali dolgotrajne stiske oziroma težav čustvene in /ali duševne težave. V prispevku izpostavljam nadomestno in dopolnilno komunikacijo kot enega od možnih načinov za premagovanje komunikacijskih ovir, orišem zgodovino in razvoj nadomestne in dopolnilne komunikacije, jo povežem z različnimi skupinami oseb ter ponudim metodologijo ter gradivo za oblikovanje orodij, ki strokovnim delavcem lahko pomagajo pri soočanju z aktualno temo. Successful communication among individuals in a community is seen as an important binding factor which enables a person to integrate into the community, to actively participate and grow in it, as well as to contribute their share. There are many factors leading to communication problems; integrating into the community has been made difficult particularly for people with special needs, as well as people whose community language is not their mother tongue, or people with emotional and/or mental problems due to their acute or long-term distress. The following article revolves around augmentative and alternative communication as a possible means of overcoming communication barriers, thus outlining the history and development of augmentative and alternative communication, which is applied to various groups of people, and further on introducing methodology and material to create help tools for professional workers when facing current topics. Sabina Mujkanović Otroci z avtističnimi motnjami imajo težave z izvršilnimi možganskimi funkcijami, šibko centralno koherenco, težave na področju razvoja teorije uma in posebnosti na področju senzorne integracije. Čeprav je videti, kot da so otroci z avtističnimi motnjami individualisti, zaprti vase, da najbolje delujejo, če jih pustimo pri miru pa temu ni tako, saj lahko napredujejo le s podporo in razumevanjem ožjega in širšega okolja, v katerem živijo. Če živijo v skupnosti, ki ima znanja s področja otrok z avtističnimi motnjami in ve, kako jim prilagoditi in približati vsakdanje stvari, jim je lahko življenje bistveno olajšano. Če pa živijo v skupnosti, ki teh znanj nima, so lahko še dodatno ranjeni, kar njihove težave le še potencira oziroma na njih nacepi še katere druge. Zato je nujno, da se kot družba izobražujemo in črpamo nova znanja o potrebah otrok z avtističnimi motnjami. Socialna pedagogika kot stroka pa lahko k temu bistveno pripomore z vključevanjem vsebin o avtizmu v svoje formalne oblike izobraževanja in z osveščanjem javnosti s to temo. Socialni pedagogi lahko namreč odgovarjamo na težave otrok z avtističnimi motnjami, saj smo usmerjeni v iskanje odgovorov na težave otrok v socialni interakciji in 31 pri vedenju, s čimer lahko prispevamo k njihovi socialni vključenosti. Kompetence, ki jih imamo socialni pedagogi, se v marsičem pokrivajo s potrebami otrok z avtističnimi motnjami, kar v prispevku tudi predstavljam. Children with autistic spectrum disorders (ASD) struggle with executive brain functions, weak central coherence, theory of mind and specialties in the field of sensory integration. Although children with ASD may appear as individualistic, indifferent to other people or that they work best if left alone, this is not the case. They can only make progress with the support and understanding of the narrower and wider environment in which they live. Their lives can be made much easier if they live in a community which is familiar with children with ASD and knows how to adjust the environment and daily activities to suit the children’s needs. On the other hand, living in a community which is not familiar with ASD may cause them additional harm, increase existing or cause additional issues. It is essential for the society to self-educate and continuously acquire new knowledge regarding children with ASD. Social pedagogy as a profession can significantly contribute to raising of public awareness by including autism topics in formal education programmes. Social pedagogues can improve social interactions and behaviour of children with ASD by bringing focus on their issues. This presentation focuses on numerous skills of social pedagogues, which match the needs of children with ASD. Tadeja Podgorelec Že pet let zapored na Osnovni šoli Louisa Adamiča Grosuplje v tednu otroka organiziramo prav posebne dejavnosti, ki utrjujejo občutke pripadnosti in povezanosti ter s tem pomagajo izgrajevati skupnost. Prvi teden v oktobru poimenujemo teden rekordov. Dogajanje je postalo že tradicionalno, saj ga učenci z veseljem pričakujejo. Prijetne emocije so tisto, kar si na ta način želimo vnesti v šolski prostor; sproščenost, povezovanje, sodelovanje – soustvarjanje skupnosti, v kateri bivamo po več ur dnevno. V avli je organiziranih šest postaj in pri vsaki izmed njih se učenci lahko pomerijo v raznolikih zabavnih kategorijah. Za vsak dan posebej so pripravljene različne kategorije, v katerih lahko sodelujejo bodisi individualno, v paru ali pa v skupini. Preko celega tedna se tako zvrsti okoli 40 kategorij. Vedno večji poudarek dajemo skupinskim dejavnostim ali tistim v parih, da morajo učenci pri tem sodelovati. V ta namen se povezujejo tudi učenci različnih generacij, saj si posamezniki poiščejo partnerje, za katere predpostavljajo, da bodo v določeni dejavnosti enako spretni, hitri oz. uspešni. Težko je opisati vznemirjenje in vzdušje, saj med glavnim odmorom kar kipi od navdušenja. Običajno šolski zvonec po 25 minutah akcije prekmalu prekine zavzetost in kar naenkrat se učenci razkropijo po razredih; po pouku pa ponovno napolnijo šolsko avlo ali igrišče. Dejavnosti v tednu rekordov delujejo kot lepilo v mozaiku naše šolske skupnosti. For five years in a row in the Children's week at the Louis Adamič Primary School Grosuplje we have been organizing special activities, which strengthen the feeling of belonging and connectivity, and help 32 build the community. Each year the first week in october is named The week of records. It has already become traditional, since the pupils are expecting it eagerly. What we wish to input into the school space are pleasant emotions; relaxation, connecting, cooperating; co-creating of community in which we co-exist for several hours each day. In the main hall there are six stations where pupils can compete in various fun categories. Each day different categories are prepaired, in which they can participate either individually, in pairs or in groups. During the whole week there are about 40 categories available. The emphasis is on activities that demand working in pairs or groups, so that pupils need to cooperate. Pupils of different generations establish connections, since they are searching for partners equally skilled, quick or effective. It is hard to describe the excitement and the atmosphere. The main hall is overwhelmed with enthusiasm during the main school break. The school bell always rings too early. After 25 minutes of eagerness and excitement pupils scatter into classrooms. After finishing the lessons they gather again in the main hall or in the school yard. Activities in The week of records represent the glue in the mosaic of our school community. Irina Pogorilić Družba in družbeni prostor se kažeta kot strukturirana realnost, ki delujeta kot simbolni prostor, prostor življenjskih slogov in statusnih skupin. V javnem govoru v institucijah, kot so mediji ali izobraževalne ustanove, lahko zaznamo strukturne odnose prevladujočega položaja, diskriminacije, moči in nadzora, ki se kažejo v jeziku. Nosilci javnega govora v šolah so učbeniki in delovni zvezki, ki tako kot ostali množični mediji ne odsevajo stvarnosti, temveč strukturirajo reprezentacijo družbe, ki jo legitimirajo. Učna gradiva bralcu lahko ponujajo modele družbenega obnašanja, individualne in kolektivne identitete in modele spolnih vrednot preko fiktivnih likov, ki nastopajo v besedilu. Učenci se v likih prepoznajo in se z njimi v različnih merah poistovetijo, kar na drugi strani pomeni tudi, da ponotranjajo spolne reprezentacije, ki jih utelešajo fiktivni liki. Z analizo spolnih reprezentacij v učnih gradivih lahko preučimo diskurzivne elemente besedila, ki tvorijo vednost o značilnostih spola, ki v družbi velja za samoumevno. Tovrstna analiza pa nam pomaga razumeti, kako se lahko preko jezika v javnem govoru reproducira spolna pristranskost. Prispevek želi prikazati in spodbuditi h kritičnemu pogledu na vsebino, ki se skriva v besedilih šolskih učbenikov. Society and social space are presented as structured reality and are operating as a symbolic space, space of life styles and status groups. In institutional speech, such as public media discourse or schools, we can recognize structural relations of dominant positions, discriminations, power and control, that reflect in public discourse. Textbooks, which are important channels of public discourse, are similar to other mass media, as they don't reflect reality, but rather structure and legitimise the representation of society. Educational materials can offer models of social behaviour, individual and collective identities and models of gender values through fictional characters, who are represented in the texts. Pupils recognize themselves in characters and identify with them, which also means, they internalize gender representations embodied by fictional characters. By analysing gender representations in educational materials when can study discursive elements in texts that form knowledge of gender characteristics, 33 which are perceived as self-evident in society. This kind of analysis helps us understand who gender bias can be reproduced through public speech. This contribution wishes to expose and encourage critical approach to content hidden in school textbooks. Andreja Poljanec in Polona Greif Daniel Stern, pionir na področju razumevanja pomembnosti čustvenega stika v odnosih, je to sposobnost izrazil s stavkom »Vem, da veš, da vem!«, kar prevedeno v jezik čustev pomeni: »Čutim, da čutiš, kar čutim!« Ko se zmoremo te spretnosti v odnosih naučiti uporabljati, smo drug z drugim povezani in se drug ob drugem vzajemno in neprenehoma razvijamo (Stern, 2004). V takih trenutkih se v nas sprošča hormon oksitocin, ki v telesu vzbudi občutek veselja, povezanosti, sreče (Hurleman, 2010). To je temelj vzpostavljanja varne navezanosti (Tronick, 2007), ki mladostniku ob strokovnjaku omogoča preoblikovanje vedenja, kognitivnih in čustvenih procesov ter samopodobe (Lawson, Davis, Brandon, 2013). Varni in vzajemni odnosi so zato vedno prostor preoblikovanja osebnosti in nenehne rasti. Zato naj bo to ključna intervenca za delo z mladostniki (Siegel, 2007). Čustveno vez, ki se vzpostavi med dvema posameznikoma in katere osnova je vzajemni pozitivni afekt, razumevanje, vzajemno pozitivno vrednotenje in spoštovanje, imenujemo medosebni most. Taka vez daje v pravih odnosih občutek varnosti (Kaufman, 1989). Mladostniki kot ranljiva populacija v kritičnem obdobju razvoja lahko svoj bogat potencial v kar največji meri razvijajo le ob odraslih, ki zmorejo vedno znova vzpostavljati čustveni stik. Le v takih odnosih se lahko počutijo slišane, prepoznane in sprejete. V prispevku bomo spoznavali različne metode in tehnike vzpostavljanja čustvenega stika za delo z mladostniki. Daniel Stern, pioneer in the field of understanding the importance of emotional contact in relationships, expressed this ability with the phrase: »I know, that you know that I know.« Translated into the language of emotions, it means: »I feel, that you fell what I feel.« When we are able to apply this skill in relationships, we are connected to each other and we keep developing reciprocally and constantly side by side (Stern, 2004). In moments like this, hormone oxytocin is released in us, which arouses a sense of joy, connection and happiness in the body (Hurleman, 2010). This is the basis of establishing a secure attachment (Tronick, 2007), which enables adolescent to transform behaviour, cognitive and emotional processes and self-esteem alongside proffesional (Lawson, Davis, Brandon, 2013). Secure and reciprocal relationships are therefore always a space for change of personality and continual growth. Accordingly, this should be a key intervention for working with adolescents (Siegel, 2007). The emotional connection, which is established between two individuals and is based on mutual positive affect, understanding, interactive positive evaluation and respect, is called interpersonal bridge. In good relationships such a connection gives a sense of security (Kaufman, 1989). Adolescents, being vulnerable in a critical period of development, can develop their rich potential as much as possible only with the help of adults, who are able to make emotional contact over and over again. Only in such relationships they can feel to be heard, recognized, and accepted. The objective of workshop is to learn different methods and techniques of establishing emotional contact to work with adolescents. 34 Špela Potočnik V prispevku predstavim poskus implementacije vaj za sproščanje stresa, napetosti in travme oz. metode TRE v dijaški dom z namenom krepitve odpornosti na stres in preventivnega delovanja na področju duševnega zdravja. TRE je nevro-anatomski proces, ki vključuje sedem vaj, s katerimi se v telesu aktivira nevrogeno tresenje. Le-ta je predlagatelj sprememb, lokacije tresenja in telesnega odziva. Nevrogeno tresenje nam pove, kje v telesu so nerazrešene napetosti. Sčasoma se naučimo dobiti popoln nadzor nad odzivi v telesu, s tem pa posledično nad življenjskimi situacijami. Ko se dijaki naučijo prepoznavati in regulirati telesne odzive, lahko metodo vključijo v svoj vsakdan. Dijaki, ki so sledili 5-tedenskem procesu so sporočali, da so po udeležbi na delavnicah lažje zaspali, da so čutili globoko sprostitev, da so imeli več energije, lažje vstopali v odnose ter bili uspešnejši na preizkusih znanja v šoli. Ko začutimo naše telo kot varen prostor udejanjanja, lažje ustvarjamo varen prostor okoli nas. In this article, I present an attempt to implement exercises for stress, tension and trauma release and the TRE method into the student’s dormitory with the aim of strengthening resistance to stress and preventive action in the field of mental health. TRE is a neuro-anatomical process that involves seven exercises which activate neurogenic tremor in the body. It is the proponent of change, location of tremor, and body response. Neurogenic tremor tells us where the unresolved tensions in the body are. We learn to gain complete control over body’s responses over time and consequently over life situations. Once students learn to recognize and regulate body’s responses, they can incorporate the method into their daily lives. Students who followed the 5-week process reported that they found it easier to fall asleep after attending workshops, felt deeply relaxed, had more energy, entered into relationships more easily, and were successful at school knowledge exams. When we feel our body as a safe space of realization, we find it easier to create a safe space around us. Sanja Rot Zaposlena sem na Osnovni šoli Glazija, kjer nas je med 130 zaposlenimi, kar 31 v mobilni službi (19 specialnih pedagoginj, 4 inkluzivne pedagoginje, 3 logopedinje, 3 psihologi in 2 socialni pedagoginji). Delamo na 24 osnovnih šolah na Celjskem z okolico. Kljub temu da smo razpršeni in je vsak zase individuum, se redno združujemo na aktivih na matični šoli. »Mobilke«, kot si rečemo, se srečujemo na 14 dni. Na aktivih si podelimo primere dobrih praks, pomagamo si pri delikatnih primerih, izmenjujemo si didaktične pripomočke in materiale ter se redno strokovno izobražujemo. Enkrat letno imamo ekskurzijo v ustanove, ki so aktualne za otroke in mladostnike, s katerimi delamo. 35 V kolektivu sva zaenkrat dve socialni pedagoginji, septembra bo zaradi porasta DSP ur zaposlena še ena. Na enem izmed aktivov sva izvedli praktično delavnico in tako predstavili najino delo na DSP urah. Delavnico sva razdelili po področjih, na katerih največ delava: spoznavanje, čustvovanje, samopodoba, vedenje, sodelovanje, sprejemanje drugačnosti, komunikacija, socialne veščine, načrtovanje, organizacija, cilji in želje, sledenje navodilom, pozornost in koncentracija, motivacija. Za vsako področje sva predstavili nekaj konkretnih vaj, didaktičnih pripomočkov in materialov, s katerimi delava. Tako so kolegice spoznale najino delo, dobile pa so tudi veliko novih idej, sploh za delo na daljavo v času epidemije. I work at Primary school Glazija. From 130 employees, 31 work in a mobile special teaching service (19 special education teachers, 4 inclusive teachers, 3 logopedists, 3 psychologists and 2 social pedagogues). We work at 24 primary schools in Celje and the surroundings. Although we work individually, we regularly attend meetings at our central school. The mobile service meets every 14 days. At these meetings we share examples of good practice, we help each other with delicate cases, we exchange didactic tools and materials, and we regularly attend additional professional trainings. Once a year we go on an excursion. We visit institutions which are relevant for the children and adolescents that we work with. At the moment there is one more social pedagogue, besides myself, on staff. At one of our meetings we prepared a workshop to present our work at the additional professional assistance lessons. We divided the workshop based on the fields that we most frequently work on: getting to know someone, feelings, self-image, behaviour, cooperation, embracing diversity, communication, social skills, planning, organisation, goals and wishes, following instructions, attention and concentration, motivation. For each of the fields covered, we presented a few concrete exercises, didactic tools and materials that we use in our work. In this way our colleagues got to know our work and got many new useful ideas, especially for distance learning during the epidemic. Saraja Špec »Lahko združim prijetno s koristnim. Da nekaj koristnega naredimo, ob tem pa se še družimo in nam čas prijetno mine.« S temi besedami zadovoljni prostovoljci programa (v nadaljevanju PP) opišejo, kako se počutijo pri nas v Škofijskem domu Vrbje, ko pridejo na prostovoljski termin. Vključijo se lahko v različne skupine: ustvarjalna, vrtnarstvo, urejanje in čiščenje notranjih prostorov, četrtkova (pomoč v humanitarnem skladišču), delo na terenu in hišne akcije. Skupine potekajo po rednem urniku, vodijo jih mentorji, ki omogočajo tudi osebno spremljanje posameznika. Nekateri PP so vključeni v partnerske organizacije (domovi za starejše) in v delo župnijskih Karitas (lokalne enote). Ob naslovu letošnjega kongresa Skupnost v času individualizma, sem najprej pomislila na primer iz prakse - program, ki ga izvajamo na Škofijski Karitas Celje. Menimo, da odgovarja na človekove osnovne potrebe po skupnosti. Skušala sem ga ponazoriti z zgornjimi besedami. Gre namreč za program Socialno vključevanje ranljivih oseb v prostovoljstvo. Namenjen je široki ciljni skupini oseb s šibko socialno mrežo in večvrstnimi težavami: (dolgotrajno) brezposelni, osebe z drugim statusom, osebam s težavami v duševnem zdravju, s težavami v odnosih, z drugimi težavami. Naš program deluje kot 36 varovalni dejavnik pred socialno izključenostjo, pred osamljenostjo in krepi občutke sprejetosti in koristnosti v družbi. “I can combine pleasure with something beneficial. We do useful things, while hanging out with each other and having a good time. " In these words volunteers of our program (VP), describe how they feel at the Škofijski dom Vrbje when they come for a volunteer appointment. They can be involved in various groups: creative, gardening, taking care and cleaning of the interior space, Thursday group (help in a humanitarian warehouse), field work and house actions. The groups follow a regular schedule and are led by mentors, who also provide personal monitoring of the individuals. Furthermore, some VP are also involved in our partner organizations (for example retirement homes) and in the work of parish Caritas (local units). My first thought of the title of this year's congress Community in times of Individualism, was our example from practice - a program that we run at the Diocesan Caritas Celje. We believe it responds to basic human needs for community, which I tried to illustrate with the words above. The programme is called Social inclusion of vulnerable people into volunteering. It is intended for a wide target group of people with a weak social network and multiple problems: (long-term) unemployment, unresolved status, mental health problems, relationship problems etc. Our program acts as a protective factor against social exclusion and loneliness. Moreover it strengthens feelings of acceptance and usefulness in society. Vesna Štukelj Oddaja otroka v vzgojni zavod pomeni veliko prelomnico v njegovem življenju (Skalar, 1998) in je za otroka lahko tudi usodno dejanje (Krajnčan, 2006), saj se njegovo življenje iz primarnega okolja v trenutku spremeni v popolnoma nov svet tako glede prostora, ljudi kot tudi struktur. Otrok je tako postavljen pred nove izzive in prilagajanja, ki jim pogosto ni kos, saj nima ustreznih veščin in kompetenc. Je pred zahtevnimi razvojnimi koraki, ki se v mnogočem morajo kompenzirati, korigirati ali sploh vzgojiti, naučiti. Sprejem in vključitev otrok vzgojni zavod je zelo aktualna in pomembna tema v zavodih, ki je premalo raziskana in dodelana. Zato je v praksi potreba po tem, da se to uresniči. Argumenti strokovnjakov, ekspertov (Gintzel, 1998) o volji otroka so subjektivno zelo težki. Ne dajejo uvida v osebnost otroka. Prvi razgovori z otrokom morajo biti zelo temeljiti, da se otroka lažje potem popelje na novo pot. Manj kot se resno vzame otroka ali pa predstav o otroku in njegovem življenju, njegovih želja in interesov, občutkov in čustev, toliko težje je potem začeti na novo. Zelo pomembno je, da ustvarimo okolje, kjer so lahko otroci vključeni tako, da so njihova mnenja upoštevana in slišana. Cilj našega prispevka je poizvedeti, kakšne so izkušnje vzgojiteljev (iz vzgojnih ustanov v Sloveniji) o participaciji otrok s čustveno vedenjskimi težavami ter kako se v procesu nameščanja v vzgojnih zavodih upošteva in vključuje mnenja, želje in potrebe otrok. 37 Placing children in an educational institution presents a majour turning point in their life (Skalar, 1998) and can also be a fateful action (Kranjčan, 2006), because their life changes in a moment-a new place, new people and a new system. The children are faced with new challanges and adjustments, with which they often can't cope with, because of the insufficient level of skill. They are facing demanding developmental steps, which in many ways must be compensated and corrected. Admission and inclusion of children in an institution is a modern and important topic, which is insufficiently researched. The arguments of experts (Gintzel, 1998) do not give insight into the personality of children. The first debates with the children need to be very thorough to make it easier for them to then be taken on a new path. The less the children are taken seriusly or the notions about their lives, their desires and emotions, the harder is it then to start anew. It is very important to make an envirioment, where the children will be involved so that their opinions are taken into account. The goal of this paper is to find out what are the expiriences of educators (from Slovenia) in the participation of children with emotional and behavioral problems and how their opinions, wishes and needs are taken into account and are included in the process of placement in institutions. Leja Terbuc V Mladinskem domu Malči Beličeve imamo 6 vzgojnih skupin, ki so v isti zgradbi, in 2 stanovanjski skupini, ki sta na drugih lokacijah. S svetovalno delavko sva se odločili, da bova izvedli socialnopedagoške delavnice za 6 mladostnic, starih od 13-15 let, iz različnih vzgojnih skupin. Dekleta so se poznala, a so imele različne težave z vključevanjem in navezovanjem odnosov. Kriterij za izbor deklet je bila slaba samopodoba in težave pri navezovanju kvalitetnih odnosov. Delavnice sva poimenovali Spoznavnice, saj so bile namenjene spoznavanju samega sebe, svojih želja in potreb, krepitvi samopodobe, odkrivanju svojih močnih točk, učiti se o sebi od drugih, razvijanju občutkov pripadnosti in potrjevanju v skupini. Spoznavnica je potekala enkrat tedensko 90 minut. Srečanja so bila oblikovana kot sklop socialnih iger, iger vlog, nedokončanih zgodb, ki so bile povezane v celoto s poldirigiranimi diskusijami. Predstavila bom praktični primer, kako se je razvijala skupinska dinamika preko naših srečanj. Na začetku je bilo v skupini 6 posameznic, ki so se borile za svoj prostor. Na koncu so postale skupina, ki je skrbela za svoje posameznike in stopila skupaj, ko je bilo to potrebno. Ta skupina je tudi po končanju Spoznavnic skrbela za svoje članice, nadaljnje vsakdanje delo z njimi pa je bilo veliko bolj kvalitetno. In Youth care centre Malči Belič there are 6 educational groups in one buliding and 2 group homes in other locations. My counselor and I decided to conduct social and pedagogical workshops for 6 young women, aged 13-15, from different educational groups. The girls knew each other, but had various problems integrating and establishing relationships. The criteria for the selection of the girls were poor self-esteem and difficulties in establishing quality relationships. We named the workshops »Spoznavnice«, as their aim was to get to know oneself, one's desires and needs, to strengthen one's self-image, to discover one's strengths, to learn about oneself from others, to 38 develop feelings of belonging and affirmation in the group. The workshop took place once a week for 90 minutes. The meetings were designed as a set of social games, role-plays, unfinished stories connected as a whole with semi-conducted discussions. I will present a practical example of how group dynamics developed through our meetings. In the beginning, there were 6 individuals in the group fighting for their space. Eventually, they became a group that cared for their individuals and came together when needed. This group took care of its members even after the completion of »Spoznavnice«, and further daily work with them was of much better quality. Simona Zaletel Kot učiteljica dodatne strokovne pomoči se pri svojem delu srečujem z učenci, ki imajo težave tako na vedenjskem in čustvenem, kot tudi na učnem področju. Vse težave se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih, pomoč pa je dostikrat usmerjena le v iskanje različnih strategij, poti in pristopov, ki bi te težave odpravile oz. omilile do te mere, da bi učenec lažje funkcioniral znotraj šolskega sistema. Pozornost je tako pogosto usmerjena na primanjkljaje, na močna področja in krepitev le-teh pa pozabimo. Pri svojem delu poskušam obrniti sliko in pomoč bazirati na močnih točkah. Čeprav je to včasih kar velik izziv, poizkušam pri vsakemu učencu najti tisto področje, kjer je uspešen. Več let zapored v svoje delo vnašam elemente gledališča in ravno tu večkrat učenci odkrijejo svoje talente. Gledališče kot medij omogoča učenje komunikacije, sodelovanja, dela v skupini in drugih socialnih veščin, predvsem pa nudi možnost neskončnega ustvarjanja in krepitve otroške radovednosti. Nekateri se najdejo prav v gledališki igri, kjer oni niso več oni, ampak lik iz zgodbe, spet drugi blestijo v zakulisju, kjer pomagajo pri kostumografiji, lučkah, pripravi scene, celo scenarija. Ni pa le gledališka skupnost edina, kamor se otroci vključujejo. Celoleten projekt je predstavljala tudi priprava razstave, oblikovanje knjige ter različni natečaji. Cilj vključitve otroka v določen projekt je preusmeritev pozornosti iz njegovih težav v področja, kjer se lahko potrjuje, dobi pozitivne povratne informacije in krepi pozitivne občutke lastne vrednosti. Pomoč učencu se tako premakne od »odprave napak« do krepitve pozitivnega. As a teacher of additional professional support I meet students who have difficulties in behavioral, emotional and learning field. All difficulties can be extended from easier to harder, but the help is often focused on finding different strategies, paths and approaches that could eliminate or mitigate to the extent that it would be easier for student to function within the school system. So the attention is often focused on deficits and we forget about the strong fields and strengthening them. At work, I try to turn the picture upside down and support the strengths. Although this is sometimes quite a challenge, I try to find in each student the field where he is successful. For several years, I have been introducing elements of theater in my work, and right here students often discover their talents. Theater as a medium enables the learning of communication, cooperation, group work and other social skills, and above all it offers the possibility of endless creativity and strengthening children's curiosity. Some have found joy in theatrical plays, where they are no longer themselves, but the character from the story, yet others shine behind the scenes, where they help with the costume design, the lights, prepare the scene, the whole script. But it’s not just the theater community that’s the only place children get involved. The year-round project was also the preparation of an exhibition, the preparation and design 39 of a book and various competitions. The goal of involving a child in a particular project is to pre-define the attention from his difficulties to the areas where he can get positive feedback and reinforces positive feelings of self-worth. Helping the student thus moves from “correcting mistakes” to strengthening the positive. Matej Zaplotnik Družina je osnovna družbena celica, ki naj bi vsakemu posamezniku predstavljala trdnost, oporo in "odskočno" desko v odraslost. Danes je družina kot osnovna celica skupnosti na hudi preizkušnji. Tradicionalna družina postaja vse bolj redkost kot pravilo. Vse več je ločitev, ki pomembno posežejo v odnose znotraj družine. Starši so po razvezi polni negativnih čustev, ki vrejo na dan v ločitvenih postopkih, kjer je pogosto otrokova največja korist povsem spregledana. »Osovraženi« starši – bivši partnerji odhitijo na sodišče polni upanja, kako bo ta njihov gordijski vozel nepredelanih čustev po razpadu partnerske zveze presekalo sodišče s sodno odločbo. To sodišče naj bi delovalo nepristransko – v največjo korist otroka. Žal pa v razveznih postopkih sodišča v le redkih primerih odločijo v dolgoročno korist otroka. Pristen odnos in redek stik z obema staršema je osnovna pravica odraščajočega otroka, hkrati pa tudi najboljša varovalka pred kasnejšimi prilagoditvenimi težavami. Reden stik in skrb za otroka pa je tudi pravica obeh staršev. Menim, da sodišča v sodnih postopkih ne zagotavljajo resnične največje koristi otroka, saj se otroku največkrat močno omeji stik in odnos z enim od staršev. Pomemben korak k resničnemu zagotavljanju največje koristi otroka v razveznih postopkih bi bila med drugim tudi sprememba zakonodaje, ki bi otroka varovala pred dolgotrajnimi in uničujočimi postopki ter mu zagotavljala odraščanje z obema staršema tudi po njuni ločitvi. Socialno pedagoška stroka bi po moji oceni morala zavzeti aktivno vlogo pri spreminjanju zakonodaje s tega področja. The family is the basic social structure that is supposed to represent firmness, support, and a springboard into adulthood for every individual. Today the family as a basic social unit is put to a critical test. The traditional family is becoming more of a rarity than a rule. The number of divorces, that significantly interfere with the relationships within the family, is increasing. Following the divorce, parents tend to be full of negative emotions that emerge during the separation process, in which the child’s best interest is often completely overlooked. The hateful parents, now ex partners, rush off to the court, hoping that the Gordian knot of their unprocessed emotions after the breakdown will be cut by the court and its decision. The court, in turn, is supposed to act fairly and impartially, i.e., in the best interest of the child. Unfortunately, the court decisions in divorce proceedings are only rarely in the long-term best interests of the child. An authentic relationship and regular visitation with both parents are two basic rights of a growing child, and the best protective measure against later problems of adjustment. Also, maintaining regular visitation and care-taking are the rights of both parents. I believe the courts in judicial proceedings do not really act in the best interest of the child, because most of the times the child’s visitation with one of the parents is strongly limited. An important step to truly act in the best interest of the child in divorce proceedings is, among others, that of changing the legislation in a way that would protect the child against lengthy and devastating court proceedings as well as enable him or her to grow up with both parents even after the divorce. According to my 40 estimation, experts in social and pedagogical sciences would have to take an active role in changing the legislation in this area. Matej Zaplotnik Psihična oz. čustvena zloraba je pojem, ki je mojo pozornost vzbudil ob delu z družinami z ločenimi starši. Poglabljanje v to področje pokaže, po kako gosti megli tavajo strokovnjaki, ki ugotavljajo znake psihične zlorabe otrok in določajo sankcije za takšne zlorabe. Tu ne mislim psihične in čustvene zlorabe na splošno. Gre za psihično zlorabo otroka s strani njemu najpomembnejših in najbližjih oseb – to so starši. Po vključitvi cele vrste strokovnjakov v razvezne postopke dodatno podprejo in nadaljujejo psihično zlorabo še strokovnjaki našega »sistema«, ki delujejo 'kakopak' v največjo korist in za zaščito otroka. Čustvena zloraba je ena najpogostejših zlorab otrok, hkrati pa najbolj prikrita in najbolj redko sankcionirana. Vzrok za takšno stanje vidim v pomanjkljivem znanju in slabi usposobljenosti strokovnjakov, vzrok (ali posledica) tega pa se odraža v zelo skopi zakonodaji. Nenazadnje govorimo o čustveni zlorabi otrok. Govorimo o otrocih, ki so v vzgojnih zavodih in stanovanjskih skupinah in ki imajo čustvene in vedenjske težave. Je možno, da je bil otrok s čustvenimi težavami v preteklosti čustveno zlorabljen? Kaj lahko na tem področju storimo socialni pedagogi in kako lahko zaščitimo naše otroke – našo prihodnost – našo družbo? Sprememba zakonodaje, intenzivnejše delo na proučevanju družin populacije vzgojnih zavodov in stanovanjskih skupinah. Vse to so področja, ki kar kličejo po aktivnejši vključenosti nas – socialnih pedagogov - kot strokovnjakov za čustvene in vedenjske težave. Psychological or emotional abuse is a concept that drew our attention during our work with separated families. A more thorough analysis of this area reveals the uncertainties that experts face when establishing signs of psychological abuse of a child and determining sanctions for such abuse. We are not referring to psychological and emotional abuse in general, but rather we are discussing the psychological abuse of a child by the people most important and close to him or her – the parents. After all sorts of experts are included to take part in divorce proceedings, the psychological abuse is further sustained and continued by the experts of our system, who “obviously” act in the best interest and protection of the child. Emotional abuse is one of the most common types of child abuse, as well as the most hidden and the least sanctioned one. We believe the reason for this is a lack of knowledge and poor professional training of experts, and the reason (or the result) of this is reflected in insufficient legislation. After all we are discussing the emotional abuse of a child; about children who live in therapeutic boarding schools and group homes and have emotional and behavior issues. Is it possible that a child facing emotional problems today was emotionally abused in the past? What can social pedagogues do in this area and how can we protect our children – our future – as well as our society? A change of legislation and more intensive studies of families whose children attend therapeutic boarding schools and group homes are all areas that call for a more active participation of us, social pedagogues, experts in emotional and behavior problems. 41 Matej Zaplotnik Odnosi v družini so bistveni pri izgradnji zdrave in pozitivne samopodobe, lahko pa tudi glavni vir težav v prilagajanju posameznika. Od tega, kako se na potrebe posameznika odzivajo njemu pomembne osebe, je odvisno funkcioniranje posameznika, njegova osebnostna struktura idr. Otroku najpomembnejše osebe so zagotovo njegovi starši, medtem ko so odraslim najbližje osebe njihovi partnerji. Znanost »IPART« (Interpersonal Acceptance and Rejection Theory) je dokazala, so močni občutki zavračanja s strani staršev pomembno povezani s tremi področji kasnejših težav. To so vedenjske težave, klinična in ne-klinična depresija ter zloraba substanc. Vse to so težave, s katerimi se pogosto srečujejo mladostniki vzgojnih zavodov in stanovanjskih skupin. V raziskavi z naslovom »Začne se v družini« smo proučevali, ali mladostniki iz vzgojnih institucij drugače zaznavajo odzivanje staršev na njihove potrebe v primerjavi z njihovimi vrstniki in ali je njihova osebnostna struktura drugačna od osebnostne strukture sovrstnikov iz rednih srednjih šol. Rezultati so izredno zanimivi. Predvsem zavoljo tega, ker smo s to raziskavo tudi v Sloveniji dobili znanstveno dokazljiv in uporaben »pripomoček« za zgodnje odkrivanje ogroženih otrok. Prepoznavanje teh otrok in delo z njihovimi družinami bi lahko pomenilo pomembno preventivo pred resnejšimi kasnejšimi razvojnimi težavami ter preventivo pred kasnejšo namestitvijo otrok v vzgojne zavode in stanovanjske skupine. Relationships in the family are crucial for building a healthy and positive self-esteem, but they can also be the main source of difficulty in the adjustment of an individual. The response to the individual's needs by significant persons determines the individual's functioning, the structure of personality, and more. The most important persons for a child are without doubt his or her parents, while for an adult child it is his or her partner. The Interpersonal Acceptance and Rejection Theory showed that a strong sense of parental rejection is closely related to three areas of later problems: behavioral problems, clinical and non-clinical depression, and substance abuse. These are all issues with which adolescents from therapeutic boarding schools and group homes are often faced. Our research, called It begins in the family, aimed to examine whether the adolescents from therapeutic boarding schools and group homes perceive their parents’ reactions to their needs differently from their peers, and whether their structure of personality is different from that of their peers who attend regular high schools. The results are very interesting, especially because they represent a valid and scientific tool for early detection of children at risk in Slovenia. Identifying these children and working with their families could help prevent serious development problems as well as placement in therapeutic boarding schools and group homes in their later life. Alja Zorman Dijakom so po odločbi ZRSŠ o usmerjanju dijakov s posebnimi potrebami dodeljene ure dodatne strokovne pomoči za premagovanje primanjkljajev, ovir oz.motenj, ki jih izvaja socialni pedagog. Te ure se v izvajanju zagotovo razlikujejo med osnovno in srednjo šolo. Kot svetovalna delavka v srednji 42 šoli in izvajalka ur dodatne strokovne pomoči za premagovanje primanjkljajev, ki jih izvaja socialni pedagog, se pri svojem delu soočam z različnimi izzivi, ki jih želim predstaviti v svojem prispevku. Pri usmerjenih dijakih v srednji šoli je delo socialnega pedagoga zagotovo usmerjeno bolj na individualno delo z dijakom, kot pa na delo s celotnim razredom. Sama se manj vključujem v razredno skupnost, kot bi se verjetno pri delu z učenci v osnovni šoli. Pri svojem delu se večkrat sprašujem, kaj so cilji ur, ki jih izvajam. Vedno ugotovim, da je najbolj pomemben pedagoški odnos, ki ga vzpostavim z dijaki. Mislim, da imamo v srednji šoli več možnosti za različne načine dela, saj smo manj, oziroma sploh nismo, »obremenjeni« z učno snovjo, ki bi jo morali predelati. Delo socialnega pedagoga v srednji šoli se nekako nadaljuje tam, kjer so končale osnovne šole, saj so učenci tekom usmerjenja v osnovni šoli pridobili že veliko znanj in veščin za soočanje s svojimi primanjkljaji in so se jih naučili uspešno premagovati. V svojem prispevku bom predstavila svoje delo pri urah DSP v srednji šoli in izpostavila prednosti in pomanjkljivosti, ki jih opažam. Due to decision of Slovenian Institute of Education students with special needs were given options for special professional assistance which is carried out by a social pedagogue. However, these classes differ between elementary schools and high schools. At our high school I deliver counselling workshops and provide additional professional assistance to help our students overcome their problems. As I social pedagogue I regularly face various challenges and I am going to discuss them in this article. Working in a high school makes my work more individually oriented and I guess that working in a primary school would make it more classroom oriented. I am interested in different goals of my individual assistance. I believe that building a good relationship with students is of the highest importance. High school pedagogues have more options to establish this relationship, as we are not ‘burdened’ with students’ learning material. In my paper, I am going to present my work on individual assistance classes in high school and highlight its strengths and weaknesses. 43 Delavnice Barbara Gregorič Socialne veščine so ključne spretnosti za življenje v skupnosti. Kot oblika odnosnega učenja pomembno dopolnjujejo vsebinsko poučevanje v osnovni šoli in pozitivno vplivajo na primerno socialno sporazumevanje, kar blagodejno vpliva na medsebojne odnose. Poučevanje socialnih veščin v šolskem prostoru je, zaradi poplave po učnem načrtu prednostnih obveznosti, pogosto potisnjeno na stranski tir. Kot izvajalka dodatne strokovne pomoči, pri šolskem delu z otroki s posebnimi potrebami, posamezne ure namenim poučevanju socialnih spretnosti skupaj s sovrstniki v oddelku, kar bom na delavnici predstavila kot primer uspešne poučevalne prakse. Pri tem se izbrana tematska področja nanašajo tako na potrebe otroka s posebnimi potrebami kot tudi na njegove sovrstnike v oddelku. Na delavnici bodo predstavljeni primeri uspešno izvedenih ur za učence prve in druge triade. Naslovi posameznih delavnic so: Spoznavanje sebe, Spoznavanje sošolcev, Kaj lahko podarim, Oblikovanje skupinskih pravil, Dajanje in sprejemanje pohval, Prijateljstvo, Sprejemanje različnosti, Reševanje problemov. V izkustvenem delu bodo z udeleženci delavnice izvedene nekatere opisane aktivnosti. Zadnji del bo namenjen diskusiji ter posredovanju informacij o virih za pripravo delavnic. Social skills are most important skills for living in a community. As a form of relational learning, they complement the content teaching in primary school and give a positive impact on proper social communication, which has a beneficial effect on interpersonal relationships. Teaching social skills in the school space is often pushed to the sidelines due to the large amount of curriculum priorities. As a provider of additional professional assistance for children with special needs, I teach social skills together with peers in the class, which I will present during the workshop as an example of successful teaching practice. The selected topic refers to the needs of children with special needs as well as to their peers in the class. The workshops will present examples of successful lessons for students in the first and second triad. The titles of individual workshops are: Getting to know yourself, Getting to know your classmates, What can I give, Creating group rules, Giving and receiving praise, Friendship, Accepting diversity, Problem solving. In the practical part of the workshop, some of the described activities will be performed with the participants of the workshops. In the last part there will be time for discussion and providing information about the workshops resources. 45 Barbara Gregorič Socialne veščine so ključne spretnosti za življenje v skupnosti. Kot oblika odnosnega učenja pomembno dopolnjujejo vsebinsko poučevanje v osnovni šoli in pozitivno vplivajo na primerno socialno sporazumevanje, kar blagodejno vpliva na medsebojne odnose. Poučevanje socialnih veščin v šolskem prostoru je, zaradi poplave po učnem načrtu prednostnih obveznosti, pogosto potisnjeno na stranski tir. Kot izvajalka dodatne strokovne pomoči, pri šolskem delu z otroki s posebnimi potrebami, posamezne ure namenim poučevanju socialnih spretnosti skupaj s sovrstniki v oddelku, kar bom na delavnici predstavila kot primer uspešne poučevalne prakse. Pri tem se izbrana tematska področja nanašajo tako na potrebe otroka s posebnimi potrebami kot tudi na njegove sovrstnike v oddelku. Na delavnici bodo predstavljeni primeri uspešno izvedenih ur za učence tretje triade. Naslovi posameznih delavnic so: Spoznajmo se, Dobro sodelovanje, Pet korakov do aktivnega poslušanja, Različna mnenja, Kaj mislim in kaj izrečem, Ustrahovanje, Spletna komunikacija, Aktivna vključenost pri pouku. V izkustvenem delu bodo z udeleženci delavnice izvedene nekatere opisane aktivnosti. Zadnji del bo namenjen diskusiji ter posredovanju informacij o virih za pripravo delavnic. Social skills are most important skills for living in a community. As a form of relational learning, they complement the content teaching in primary school and give a positive impact on proper social communication, which has a beneficial effect on interpersonal relationships. Teaching social skills in the school space is often pushed to the sidelines due to the large amount of curriculum priorities. As a provider of additional professional assistance for children with special needs, I teach social skills together with peers in the class, which I will present during the workshop as an example of successful teaching practice. The selected topic refers to the needs of children with special needs as well as to their peers in the class. The workshops will present examples of successful lessons for students in the third triad. The titles of individual workshops are: Getting to know each other, Good cooperation, Five steps to active listening, Different opinions, What I think and what I say, Bullying, Online communication, Active involvement in lessons. In the practical part of the workshop, some of the described activities will be performed with the participants of the workshops. In the last part there will be time for discussion and providing information about the workshops resources. Mia Kačič Slepe in slabovidne osebe so tudi del različnih skupnosti in pomembno je, da jih te skupnosti uspejo obravnavati kot enakovredne člane. Čeprav je veliko govora o tem, da se morajo razvijati v čim bolj 46 samostojne osebe, je še vedno prav, da jim drugi člani skupnosti znajo priskočiti na pomoč, če in ko jo potrebujejo. Zato je pomembno, da je skupnost odprta, spodbujajoča in da zna uporabljati ustrezne načine komunikacije, ki vključujejo na primer ustrezno izražanje (primer: uporaba izrazov levo in desno namesto tam in tja) ter izključujejo uporabo mimike, ker je neuporabna (to ne pomeni, da se ne izražamo z obrazom, ko smo vključeni v pogovor s slepo/slabovidno osebo, ampak če želimo nekaj izraziti in želimo, da to sogovornik zazna, moramo uporabiti tudi drugačne načine). Na delavnici bomo izvedli različne vaje v povezavi s slepoto in slabovidnostjo, imeli bomo diskusijo, preizkusili bomo družabne igre, spoznali brajev stroj in ga tudi uporabili itd. Žal bo zaradi narave delavnice število skupine omejeno na največ 10 oseb. Blind and partially sighted people are also a part of different communities so it is important for these communities to treat them as equal members. Although there is a lot of talk that they need to develop into the most independent persons, it is still right that other members of community have the knowledge how to help them, when and if they need help. Therefore, it is important for the community to be open, encouraging and able to use appropriate ways of communication, including suitable expressions (for example: the use of the term left and right instead of there and over there) and excludes the use of facial expression as it is useless (it does not mean that we do not use facial expression when talking to blind / partially sighted person, but if we want to express ourselves and we want the co-speaker to feel it, we have to use other ways as well). In the workshop we will make different exercises related to blindness and partial blindness, have a discussion, test board games, get to know brailler an how to use it etc. Due to the nature of the workshop the number of people will be limited to a maximum of 10 people. Olga Poljšak Škraban in Mija Marija Klemenčič Rozman Procesi sodelovanja z družinami so dinamični procesi. V različnih obdobjih posameznega procesa in včasih celo na enem samem srečanju se udeležene lahko znajdemo na kontinuumu različnih občutij prijetno-neprijetno, uspešno-neuspešno, vključeno-nevključeno, učinkovito-neučinkovito, upoštevano-neupoštevano ipd. Na to dinamiko občutno vplivajo kontekstualni vidiki procesov sodelovanja. Na delavnici bomo skozi različne aktivnosti poskušale na lastnem izbranem primeru prepoznavati in razvijati kontekstualno občutljivost za nadaljevanje procesa sodelovanja. Gre za ponovitev delavnice izvedene februarja 2020 za člane/ice ZZSP, ki se je zaradi vremenskih razmer nekatere prijavljene niso mogle udeležiti. Processes of school-family cooperation are dynamic processes. In different periods of a certain process and often during a single meeting we can find ourselves on the continuum of different feelings: pleasant-unpleasant, successful-unsuccessful, included-excluded, efficient-inefficient, acknowledged- unacknowledged etc. Contextual aspects of cooperation play a major role in this dynamic. Throughout 47 various activities we will try to recognise and further develop contextual sensitivity in this workshop, in order to support processes of cooperation. Špela Potočnik V delavnici predstavim zanimivo in učinkovito orodje – kolo ravnovesja, ki s svojimi deli lahko simbolizira različna področja našega življenja. Kolo je razdeljeno na osem delov, ki predstavljajo za nas pomembne elemente (kariera, denar, zdravje, osebna rast, prijatelji, družina …). Vsak element ocenimo na lestvici od 0 do 10 pri čemer se 0 nahaja v sredini in 10 na obodu: 10 pomeni, da smo v danem trenutku z nekim področjem življenja popolnoma zadovoljni. Stopnjo zadovoljstva označimo tako, da pobarvamo posamezen del glede na individualno presojo. Ko se skica izriše pred našimi očmi s pomočjo dobro zastavljenih vprašanj reflektiramo lastno sliko. Z udeleženci delavnice se osredotočimo na odprto zastavljena vprašanja, ki sogovornike pripeljejo do uvida. Delavnica je zastavljena na tak način, da nakaže možnost uporabe metode kolesa ravnovesja na timskih sestankih, konferencah učiteljskega zbora, na predavanjih za starše itd. Udeleženci na delavnici prejmejo navodila za uporabo kolesa ravnovesja v svoji praksi. I present an interesting and effective tool in the workshop - the Wheel of balance, which can symbolize different areas of our lives. The wheel is divided into eight parts, which represent important elements for us (a career, money, health, personal growth, friends, a family etc.) We rate each element on a scale from 0 to 10 where 0 is in the middle and 10 on the perimeter: 10 means that we are completely satisfied with a certain area of life at a given moment. The level of satisfaction is marked by coloring an individual part according to individual judgment. When a sketch is drawn before our eyes, we reflect our own image with the help of opened questions. We focus on questions that bring the participants to insight. The workshop is set up in such a way that indicates the possibility of using the balance wheel method in team meetings, school conferences, lectures for parents, etc. Workshop participants receive instructions on how to use the balance wheel in their practice. Jana Rapuš Pavel, Nataša Govekar in Nina Amon Podobnikar Spoznanja raziskav kažejo, da je delež šole pri šolskem uspehu učenca relativno majhen v primerjavi z deležem družine. Tako je pomembno, v kolikšni meri je šola odprta v skupnost in kako se povezuje s starši in družino. V šolskem svetovalnem delu so poseben izziv za partnersko sodelovanje starši, ki se ob težavah šolanja otrok soočajo še s številnimi drugimi težjimi izzivi vsakdanjega življenja. Starši v tem primeru v skrbi za učni uspeh otroka vse prepogosto zavzemajo »klientski« položaj, so konfliktni, ali izbirajo umik iz sodelovanja. V tovrstnih kontekstih svetovalnega dela so za ustvarjanje prostora in povezovanja pomembni dialog in učinkoviti načini komunikacije s starši, prilagojene in fleksibilne 48 oblike sodelovanja. Pri tem se svetovalni delavec_ka lahko povezuje tudi z različnimi ustanovami in organizacijami v lokalni skupnosti. Avtorice bomo v prispevku predstavile izkušnje in spoznanja večletnega sodelovanja študentk socialne pedagogike z otroki in ranljivimi družinami na domu, do katerega je prišlo na pobudo socialnih pedagoginj svetovalne službe v izbranih osnovnih šolah. Pomen neformalne podpore študentk socialne pedagogike se odraža v zbliževanju staršev z otroki in prav tako v tesnejšem sodelovanju družine s šolo. Predstavljene bodo izkušnje in perspektive svetovalnih delavk, študentk in staršev in ob tem v delavnici odprta diskusija z drugimi kolegi in kolegicami socialno pedagoške prakse v šolskem kontekstu. Studies show that the school’s contribution in the pupil’s school performance is relatively small compared to the family’s contribution. Hence, it is important how open the school is to the community and how much it connects with the family and other systems to realise the potential of beneficial or unbeneficial impact on the course of the child’s schooling and the quality of the connection between the family and the school. A special challenge for the counselling work is posed by the parents who in addition to their children’s problems at school also face other hard everyday life challenges. Parents too often take the “client” stance in their worry for the child’s academic achievement or choose to withdraw from the cooperation. In such contexts, dialogue, efficient ways of communication with the parents and adjusted and flexible forms of cooperation are important to create the right environment and cooperation. To achieve this, the counsellor can open more widely and connect with the institutions and organisations in the local community. In our contribution, we will present the experience and findings from the yearlong cooperation between the social pedagogy students, the pupils and the vulnerable families at home. The cooperation was established at the initiative of the counselling service social pedagogues in selected primary schools. The importance of informal connection is reflected in the closer relationship between parents and children and the quality affiliation between family and school. We will present the experience and findings from the perspective of counselling workers, students and parents and open a discussion in cooperation with other social pedagogy colleagues in the school context. 49 Okrogla miza Rok Demšar, dr. Mija Marija Klemenčič Rozman in Tea Vukomanović bodo na letošnji nekoliko drugačni okrogli mizi, ki smo jo poimenovali Diskusija med okni 2020, razmišljali o razvoju socialne pedagogike v časovni perspektivi od včeraj do danes in (morda najpomembnejše) jutri. Prvi del dogodka predstavljajo predstavitve njihovih samostojnih referatov, v katerih bodo razmišljali o vprašanjih: »Kje in kako se je vse skupaj začelo pri nas? Kaj je socialna pedagogika oz. kdo sestavlja njeno skupnost? Kdo nosi odgovornost za njen razvoj v prihodnje? Je odgovornost individualna? Kje se skriva potencial razvoja? Kakšna so pričakovanja za socialno pedagogiko v Sloveniji v prihodnosti?« Povzetke referatov navajamo v nadaljevanju. V drugem delu bodo Rok Demšar, dr. Mija Marija Klemenčič Rozman in Tea Vukomanović svoje ugotovitve nadgrajevali v diskusiji, ki jo bo moderirala dr. Špela Razpotnik. K besedi in iskanju odgovorov ter soustvarjanju zgodbe socialne pedagogike v prihodnosti pa bodo seveda povabljeni tudi vsi ostali udeleženci, ki se bodo Diskusije med okni udeležili kot zainteresirana strokovna javnost. Rok Demšar Ob temi socialno pedagoškega kongresa – skupnost v času individualizma – se sprašujem o socialno pedagoški skupnosti. Sprašujem se ali takšna skupnost obstaja. Kakšne so njene zgodbe? V prispevku ugotavljam, da odgovor na zastavljena vprašanja ni enoznačen niti trden, kar ne čudi ob tem, da socialna pedagogika in socialni pedagogi nastopamo v različnih kontekstih, ki od nas pričakujejo različne odzive, znanja itd. Ob tem se odpira vprašanje, kdaj določene obravnave, dejanja niso več socialno pedagoške? Vprašanja odpiram ob praktičnih primerih in kot socialno pedagoška izpostavim tri prepričanja. 1. da socialna pedagogika organizacijsko silo ne vidi znotraj posameznika, temveč jo postavlja v socialni kontekst znotraj katerega se fenomeni dogajajo. 2. da je socialna pedagogika v odnosu do teorij tako lastnih kot teorij drugih heretična, torej ni njihova vernica in se jim je, če je potrebno, sposobna odreči in 3. da je socialna pedagogika odgovorna, da se v socialni pedagogiki ne moremo skrivati za avtoriteto teorij, temveč za to katere teorije, predsodke, pozicije zavzemamo prevzemamo odgovornost. Ob predstavljeni tematiki se zavedam, da obstajajo tudi druge zgodbe socialne pedagogike. Regarding the topic of the social pedagogical congress - community in the age of individualism - I wonder about the social pedagogical community. I wonder if such a community exists. What are her stories? In the article, I acknowledge that the answer to the questions asked is neither unambiguous nor solid, which is not surprising given that social pedagogy and social pedagogues appear in different contexts, which expect different responses, knowledge, etc. from us. This raises the question when are certain treatments and actions no longer social pedagogical? I open the questions with practical examples and as social pedagogical I highlight three beliefs. 1. that social pedagogy does not see the organizational force within the individual, but places it in the social context within which the phenomena take place. 2. that social pedagogy is heretical in relation to theories of both one's own and the theories of others, that is, it is not their believer and can renounce them if necessary, and 3. that social pedagogy is responsible that in social pedagogy we cannot hide behind the authority of theories, but we take responsibility for theories, prejudices, positions that we choose. Along with the presented topics, I am aware that there are other stories of social pedagogy. 51 Mija Marija Klemenčič Rozman Študijski program socialne pedagogike (v nadaljevanju š.p. SP) na PeF UL razvija raziskovanje kot enega od pomembnih stebrov discipline in stroke tako, da ga je integriralo v različne predmete in projekte. Od leta 2020, ko se I. stopnja š.p. SP zaključi s komisijskim zaključnim izpitom, predstavlja magistrsko delo zaključno raziskovalno nalogo na II. stopnji š.p. SP. Priprava nanj je integrirana v del predmeta Metodološka in raziskovalna obravnava tem s področja vzgoje in psihosocialnega dela, ki ga je zasnoval prof. dr. Bojan Dekleva. Izkušnje kažejo, da imajo pri pripravi magistrskega dela študentje_ke običajno visoko motivacijo najti raziskovalni problem, ki jih zanima in bo hkrati imel aplikativno vrednost. Čeprav gre za razmeroma majhne raziskovalne projekte, pa lahko določeni organizaciji, instituciji ali področju dela, ponudijo pomembne vpoglede v pojave oz. raziskovane teme. Gre torej za situacijo, ki lahko prinaša vzajemne koristi, a mnogokrat se izkaže, da manjka vzpostavitev bolj sistematičnih možnosti za tovrstne povezave (četudi mnoge med njimi že živijo). V želji, da bi še bolj intenzivno povezali potrebe prakse in študijskega programa, bo diskusija namenjena vprašanjem, kakšne so možnosti povezav in potrebe zanje z vidika vseh udeleženih, kakšne so že udejanjene dobre prakse in kje so še neudejanjeni potenciali. Vabljeni vsi_e, ki vas ta tema zanima in še posebej tisti_e, ki vas raziskovanje nikoli ni posebej zanimalo. Study programme of Social pedagogy at the Faculty of Education University of Ljubljana develops researching as one of the important pillars of the discipline and profession. Therefore it is integrated in different courses and projects. Since 2020 the undergraduate study programe ends with final exam and the major research work presents master thesis at master programe. The preparation of the thesis is integrated in the course The Methodological and Research Treatment of Themes from the Field of Education and Psychosocial Work with People, introduced by prof. Bojan Dekleva. The experiences show students’ high motivation to find a research problem that would be interesting to them and would be of applicative value in the same time. Despite the fact that master thesis is relatively short research project, it can offer meaningful insights into phenomena relevant for specific organization, institution or professional field. The situation can be mutually rewarding (for student and organization), but the lack of systematic possibilities for such links is often the case (although many of them are already established). In order to connect the needs of the profession and the study, the discussion will focus on questions, what are the needs and possibilities of links as viewed by all included, what are established good practises and what are potentials yet not realised. Warmly invited everyone interested in this topis and especially the ones who were never keen on researching. 52 Tea Vukomanović Združenje za socialno pedagogiko (v nadaljevanju ZZSP) je prostovoljna, samostojna nevladna organizacija z nepridobitnimi cilji in je edino slovensko društvo, ki s svojo dejavnostjo v celoti pokriva polje socialne pedagogike v tem prostoru. Ustanovljeno je bilo konec leta 1996. Naslednje leto je začelo izdajati revijo Socialna pedagogika, kar je do danes ostala temeljna in najbolj redna dejavnost. Organiziralo je veliko kongresov, seminarjev in posvetov, izvajalo projekte prostovoljnega in razvojnega socialno pedagoškega dela ter se odzivalo na pravilnike in zakone. V okviru ZZSP občasno deluje tudi več sekcij. ZZSP se razvija in raste. Ves čas se skušamo odzivati na potrebe stroke in naših članov ter glede na to razvijati in nadgrajevati naše aktivnosti. V zadnjih letih se trudimo biti aktivni tudi na spletu (spletna stran in Facebook). Zmanjšali smo papirno komunikacijo s člani, obvestila in biltene zdaj pošiljamo po mailu. Moj prispevek in diskusija, ki mu bo sledila, bo zanimiva tako za nostalgike, ki že dolgo časa od daleč in blizu spremljate delovanje društva, kot tistim, ki vas zanima delovanje društva v prihodnosti. Prvi se boste lahko spomnili mnogih aktivnosti, pri katerih ste morda tudi sami sodelovali, si pogledali stare revije in biltene, ki ste jih prejeli ali soustvarjali. Drugi pa boste imeli možnost izraziti ideje in želje za prihodnje delovanje društva. Spregovorili bomo o tem, kaj je smisel in namen društva, ter kako to zasledovati. The Association for Social Pedagogy (hereinafter ZZSP) is a voluntary, independent non-governmental organization with non-profit goals and is the only Slovenian association that fully covers the field of social pedagogy in this area. It was founded at the end of 1996. The following year, it began publishing the magazine Socialna pedagogika, which has remained the basic and most regular activity to this day. It has organized many congresses, seminars and conferences, implemented projects of voluntary and developmental social pedagogical work and responded to regulations and laws. Occasionally, several sections operate within the ZZSP. ZZSP is evolving and growing. We are constantly trying to respond to the needs of the profession and our members, and to develop and upgrade our activities. In recent years, we have been trying to be active online (website and Facebook). We have reduced paper communication with members, announcement and newsletters are now sent by e-mail. My short lecture and the discussion that will follow it will be interesting both for nostalgics who have been following the activities of the association for a long time, and for those who are interested in the activites of the association in the future. The former will be able to remember many activities in which you may have participated yourself, look at old magazines and newsletters you have received or co-created. The latter will have the opportunity to express ideas and wishes for the future activities of the association. We will talk about what is the meaning and purpose of the association, and how to pursue it. 53 Etični kodeks delavcev na področju socialne pedagogike I. Uvod Socialna pedagogika je stroka, ki proučuje, razvija ter izvaja delo z ljudmi in pri tem upošteva njihovo življenjsko okolje. Osrednji model vzgojnega dela danes socialna pedagogika dopolnjuje, razširja oz. nadgrajuje z različnimi oblikami preventivnega, kompenzatornega, razvojnega in integrativnega dela. Namen socialno pedagoškega dela je pomagati posamezniku pri razvijanju njegovega aktivnega, ustvarjalnega odnosa z okoljem, prispevati k njegovemu polnejšemu vključevanju v okolje, ga opolnomočiti po poteh opogumljanja, usposabljanja, podpiranja ter usmerjanja k polnejšemu uresničevanju njegovih temeljnih potreb, razvoju njegovih potencialov in predvsem v smeri sožitja s samim seboj in s svojim okoljem. Pri tem izhaja iz posameznikovih temeljnih potreb, želja, osebnih in okoljskih potencialov oz. značilnosti njegovega specifičnega socio-kulturnega okolja. Posameznika vodi k temu, da bi življenje živel polno in za sebe smiselno. Socialno pedagoško delo temelji na osebnem odnosu. Po spoznanjih različnih temeljnih strok odnos predstavlja možnost za bolj polno in celovito doživetje samega sebe in je s tem eden od najučinkovitejših medijev za razvijanje novih vzorcev doživljanja in vedenja. Na profesionalne odnose, v katere strokovnjak pri delu z ljudmi vstopa, vplivajo osebnostne, kulturne in druge značilnosti vseh vpletenih oseb. Na odnos tako s svojo osebnostjo in strokovno usposobljenostjo strokovnjak ključno vpliva. Osebnostni vidik vključuje njegovo zavestno in izvenzavestno čustveno dogajanje, motivacijo, sposobnost ustvarjanja medosebnih odnosov, značaj, stališča in prepričanja ter duhovno razsežnost. Ker je osebnostni vidik pri ustvarjanju profesionalnega odnosa tako pomemben, je potrebno, da strokovna usposobljenost poleg znanj in metod v ožjem pomenu besede, vključuje tudi pripravljenost - motiv in znanje, za reflektiranje svojega dela ter odprtost za socialno učenje, razvijanje občutljivosti za socialna dogajanja. Socialna pedagogika se zaveda prepletenosti ter vzajemne povezanosti posameznika in njegovega socialnega okolja. Zato se usmerja tudi v delo s skupinami in posameznikovimi socialnimi mrežami, vpliva na razvoj in spreminjanje institucij ter javno deluje in se zavzema za ustvarjanje pogojev za človekov polni razvoj. Pri tem se posebej usmerja na izraziteje šibke, prikrajšane, ogrožene oz. ranljive posameznike ter skupine. II. Koga kodeks zavezuje Etični kodeks socialne pedagogike zavezuje poklicne in nepoklicne delavke, ki delajo na področju socialne pedagogike. III. Usmerjevalna vloga etičnega kodeksa Etični kodeks delavce na področju socialne pedagogike podpisnike zavezuje k etičnemu ravnanju, usmerjenemu v najboljše dobro ljudi, s katerimi delajo, v nadaljevanju “uporabnikov”. “Najboljše dobro” uporabnic oz. uporabnikov pa ni nekaj stalnega ali trdno določenega, pač pa ima v vsaki posamezni situaciji edinstvena izhodišča in edinstveno vsebino. Socialni pedagog je torej vselej znova pred izzivom, da s svojim znanjem in človeško naklonjenostjo obravnava vsakega posameznika kot enkraten individuum in jemlje vsako situacijo kot tako, ki se še ni zgodila. Etični kodeks naj bi delavcem na področju socialne pedagogike ne služil le kot usmeritev in podpora pri njihovem delovanju ter profesionalnem razvoju, pač pa tudi kot zaščita pred neupravičenimi zahtevami njihovega delovnega ter širšega okolja. 55 IV. Splošna izhodišča Socialni pedagog pozna in upošteva pravice uporabnikov. Te pravice so utemeljene v mednarodni deklaraciji o človekovih pravicah, konvenciji OZN o otrokovih pravicah, deklaraciji o psiholoških pravicah otrok ali drugih konvencijah, ki se smiselno nanašajo na delo socialnega pedagoga. Socialni pedagog dela po svojih najboljših močeh, se etično odloča v najboljše dobro uporabnikov ter prevzema za svoje delo polno odgovornost. Kadar je v situaciji, da mora izbirati med najboljšim dobrim uporabnika ter interesi ali zahtevami svoje ustanove (ali drugih subjektov), se odloča za korist uporabnika, ki mu je etično prvenstveno zavezan. Socialni pedagog izhaja iz človekoljubnosti, ki se kaže v spoštovanju življenja, veri v človekovo rast, razvoj oz. zmožnost spreminjanja, v spoštovanju njegove edinstvenosti in osebne svobode ter v zavedanju, da različnost človeštvo bogati. Zaveda se ključnega pomena optimizma in ljubezni. Socialni pedagog se zavzema za take standarde dela, ki uporabnikom zagotavljajo optimalne pogoje za razvoj njihovih zmožnosti. Socialni pedagog se zaveda vrednosti in čudovitosti vsega živega ter človekove povezanosti in usodne soodvisnosti z vsem živim in neživim okoljem. Pri svojem delu tako sledi viziji, da bi prihajajočim generacijam zapustil/a svet, v katerem je vredno živeti. K temu usmerja in spodbuja tudi druge ljudi. Socialni pedagog skrbi, da uporabnika zaradi kakršnihkoli razlogov ne diskriminira in ga zagovarja, če ga diskriminirajo drugi. Prizadeva si za uresničevanje pravic vseh do enakih možnosti. V. Odgovornost socialnih pedagogov v odnosu do posameznih skupin Odgovornost do uporabnikov spoštovanje Socialni pedagog dela v dobro posameznika, ki mu v okviru profesionalnega odnosa nudi sprejemanje, razumevanje, podporo, svetovanje in druge oblike pomoči. Pri tem izhaja iz človeka, ki mu nudi pomoč, spoštuje njegovo avtonomnost in verjame vanj. Socialni pedagog spoštuje telesno in duševno integriteto ter dostojanstvo uporabnikov, njihovo telesno in duševno enkratnost in dostojanstvo. Socialni pedagog si pri načrtovanju in izbiri delovnih pristopov prizadeva razumeti in sprejema svojevrstnost vsakega posameznika. Socialni pedagog varuje uporabnika pred vplivi komercialnih pritiskov svojega delovnega oz. širšega okolja. Socialni pedagog varuje zaupane podatke kot poklicno skrivnost. Socialni pedagog spoštuje zasebnost ter zasebni prostor uporabnikov ter jih varuje pred posegi tretjih oseb. Socialni pedagog ohranja ustrezno mejo med osebnimi in strokovnimi odnosi. V primeru, da socialni pedagog uporabnikom ni v celoti kompetenten pomagati, poišče pomoč med svojimi kolegi ali v drugih službah. Socialni pedagog skrbi, da pravice uporabnikov niso ogrožene s posegi različnih drugih strokovnjakov, strokovnih služb in institucij. participacija Socialni pedagog gradi na odnosu zaupanja. Zato dejavno ustvarja pogoje, da se tak odnos lahko razvije. Pri načrtovanju in izvajanju dela izhaja iz uporabnikovih zaznav in teženj. Zato sistematično posveča pozornost spoznavanju le teh ter spoštuje in upošteva njegove pobude, neguje stik z njim. Socialni pedagog nudi pomoč pri zagovarjanju interesov uporabnika, pomaga pri izražanju njegovih mnenj, potreb in želja. Socialni pedagog vsakemu uporabniku nudi možnost izbire. Socialni pedagog uporabnika uči vseh potrebnih spretnosti in znanj, ki povečujejo njegove možnosti participacije ter s tem povečujejo njeno/njegovo samostojnost. 56 Socialni pedagog odpira realne možnosti za uporabnikovo participacijo (za to, da si ta v čim večji meri sam oblikuje življenje), ščiti prostor njegove aktivnosti . Socialni pedagog skupaj z uporabnikom spremlja uresničevanje dogovorov in skupaj z njim vrednoti svoje delo. Socialni pedagog seznanja uporabnika z njegovimi pravicami, dolžnostmi in realnimi možnostmi. Odgovornost do samega sebe profesionalni in osebnostni razvoj Socialni pedagog skrbi za svoj stalni profesionalni razvoj; tekoče spremlja razvoj profesije, posebno na svojem delovnem področju; uvaja nove metode dela ter deluje v skladu s tekočimi strokovnimi dognanji. Socialni pedagog se po svojih močeh in interesih udejstvuje v izpopolnjevanju, dodatnem izobraževanju in raziskovalnem delu ter s tem povečuje lastno profesionalno kompetentnost ter prispeva k razvoju profesije. Socialni pedagog skrbi za svoj celostni razvoj. Socialni pedagog svoje izkušnje pri delu sprotno reflektira na osebnem nivoju, po možnosti pa tudi na nivoju skupine. Socialni pedagog spodbuja razvoj in oblikovanje skupin in oblik dela, ki mu znotraj delovnih nalog, katere opravlja, omogočajo psihohigieno (podporne, intervizijske oz. supervizijske skupine…). Socialni pedagog si s pomočjo evalvacije razjasnjuje svoje početje in s tem krepi svoje osebnostne in profesionalne kompetence ter jača svojo poklicno identiteto. Socialni pedagog spoznava in spoštuje lastne (osebnostne in profesionalne) meje in jih tudi jasno izraža. Socialni pedagog se je v položaju konflikta vlog, ko različni posamezniki oz. ustanove od njega pričakujejo različne stvari, dolžan opredeliti in zjasniti. Odgovornost do stroke Socialni pedagog se zavzema ter s svojim delom ustvarja visoke standarde socialno pedagoškega dela ter ustrezne delovne pogoje. Socialni pedagog pošteno in odgovorno uporablja tuje znanstvene dosežke in spoznanja ter spoštuje avtorske pravice. Zavzema se za dostopnost informacij ter spoznanj s področja svojega dela. Odgovornost do ustanove, kjer je socialni pedagog zaposlen avtonomija Socialni pedagog dosledno ločuje, kdaj govori ali deluje v imenu ustanove in kdaj izraža svoje lastno stališče. Kadar je v situaciji, da mora izbirati med interesi svoje ustanove ter načeli poklicne etike, daje prednost poklicnim etičnim načelom, s tem da nastali etični konflikt jasno izrazi v kolektivu in tvorno prispeva k njegovi razrešitvi. V primeru konflikta, ki je znotraj določene ustanove nerešljiv, poišče možnost reševanja konflikta zunaj nje, pri častnem razsodišču oz. drugih za to pristojnih ustanovah oz. posameznikih. sledenje/lojalnost Socialni pedagog spoznava, spoštuje in uresničuje program ustanove, v kateri je zaposlen, prizadeva si dosegati njene cilje. Socialni pedagog razjasni in v potrebni meri uskladi svoje ravnanje, glede na cilje in usmeritve ustanove. Nesporazume rešuje v odkritem dialogu znotraj ustanove. 57 Socialni pedagog je v javnosti do svoje ustanove lojalen in s svojim delovanjem prispeva k njenemu ugledu. Odgovornost do sodelavcev sodelovanje Socialni pedagog si prizadeva za sodelovanje in medsebojno pomoč med ljudmi, s katerimi dela. Socialni pedagog svoje postopke in dejanja s sodelavci medsebojno usklajuje. Socialni pedagog nastopa interdisciplinarno - se povezuje s pripadniki tudi drugih strok, z njimi enakovredno izmenjuje mnenja, jih seznanja s svojim poklicnim ravnanjem in pri svojem delu upošteva njihova znanja in ugotovitve (v kolikor se to ne izključuje z interesi uporabnikov). jasnost odnosov Socialni pedagog skrbi za jasne odnose v delovnem kolektivu, spodbuja in ohranja dialog med sodelavci in je jasen pri izražanju svojih stališč. Socialni pedagog nesporazume s sodelavci razčiščuje diskretno in dosledno. podpora Socialni pedagog nudi pomoč in oporo novincem v kolektivu, študentom na praksi ali prostovoljcem. Socialni pedagog spoštuje strokovno in osebnostno usmeritev svojih sodelavcev. Socialni pedagog daje in sprejema od sodelavcev pomoč in oporo v različnih (konfliktnih) situacijah. Socialni pedagog se zavzema za tiste sodelavce, ki so v težavah, ker so ravnali po svoji lastni presoji, s katero pa se sam nujno ne strinja. Odgovornost do drugih institucij in strokovnih delavcev, vpletenih v obravnavo Socialni pedagog spodbuja ter pospešuje potreben pretok informacij in sodelovanje med posameznimi ustanovami oz. posamezniki. Socialni pedagog spoštuje etična načela in strokovno znanje drugih profesij. Socialni pedagog se v primeru nesporazumov med posameznimi vpletenimi jasno opredeli, načeloma pa si prizadeva v dialogu poiskati rešitev, optimalno za svojega uporabnika. Odgovornost do uporabnikovih bližnjih Socialni pedagog se zaveda ključnega pomena dogajanja znotraj družine oz. druge oblike skupnega življenja, v kateri uporabnik živi ter to pri svojem delu upošteva. Odpira in spodbuja dialog z uporabnikovimi bližnjimi. Prisluhne njihovim opažanjem, se pred odločitvami z njimi posvetuje ter upošteva njihove želje in nazore, v kolikor je to tudi v skladu z interesi uporabnika samega. Odgovornost do širšega okolja, javnosti Socialni pedagog prispeva k obveščenosti, razumevanju in ozaveščenosti strokovnih dognanj, rezultatov raziskav in delovanja prakse v javnosti. Deluje v smeri prepoznavanja in promoviranja pravic uporabnikov v javnosti in s tem omogoča sprejemanje različnosti ter dviganje nivoja tolerance v družbi. Socialni pedagog je pri sporazumevanju z mediji preudaren in dosleden. Od družbe zahteva ustrezne pogoje za optimalno življenje svojih uporabnikov. 58 Socialni pedagog podpira politiko in zakone, ki po njegovi profesionalni presoji prispevajo k dobrobiti njegovih uporabnikov in odklanja takšne, ki niso v skladu z njegovimi profesionalnimi prepričanji. * * * * * Dobro življenje ni nekaj splošnega, serijsko izdelanega, temveč si ga ljudje ukrojimo 'po meri'. Sleherni si ga mora ustvarjati, kakor mu narekuje njegova posameznost, ki je enkratna, neponovljiva ... in krhka. Modrost in zgled ljudi nam pri dobrem življenju lahko pomagata, ne moreta pa nas nadomestiti... (...) Po meni ti etika lahko pove le to, da išči in premišljuj s svojo glavo, svobodno in brez izgovorov: odgovorno (Salvater, 1995, s. 160-161). Opomba: jezikovna moška oblika (delavec, uporabnik itd.) v besedilu kodeksa se nanaša na oba spola! Osnutek etičnega kodeksa je bil obravnavan na dveh kongresih oz. študijskih srečanjih Združenja za socialno pedagogiko v letih 2000 in 2001, nato pa sprejet na Občnem zboru Združenja za socialno pedagogiko dne, 15. 4. 2004. 59 Kratke informacije o Združenju za socialno pedagogiko ZDRUŽENJE ZA SOCIALNO PEDAGOGIKO je prostovoljna, samostojna nevladna organizacija z nepridobitnimi cilji. Združuje strokovnjake ali druge posameznike, ki se ukvarjajo s socialnopedagoškim delom, z vzgojo, zaščito oziroma s pomočjo otrokom, mladini in drugim skupinam. Združenje za socialno pedagogiko je edino slovensko društvo, ki s svojo dejavnostjo v celoti pokriva polje socialne pedagogike v tem prostoru. Nameni društva so: razvijanje strokovnih in znanstvenih izhodišč socialne pedagogike; razvijanje metod in tehnik praktičnega socialnopedagoškega dela; uveljavljanje strokovnih spoznanj socialne pedagogike v razvijanju in uresničevanju socialne, šolske, kriminalne in drugih politik; obveščanje javnosti o dosežkih, možnostih in spoznanjih socialne pedagogike; uveljavljanje poklicnih standardov, poklicne etike ter poklicne avtonomije na področju socialne pedagogike; razvijanje in spodbujanje interdisciplinarnega dela in povezovanja različnih strok pri obravnavanju otrok, mladostnikov ter marginaliziranih in prikrajšanih skupin prebivalstva; prirejanje strokovnih srečanj in oblik nadaljnjega usposabljanja v obliki posvetovanj, seminarjev, konferenc, kongresov, predavanj in drugih načinov; izdajateljska dejavnost, publiciranje in spodbujanje založniške dejavnosti na področju socialnopedagoškega in drugega sorodnega strokovnega dela in drugi. Pomembnejša strokovna srečanja Združenja v zadnjih letih so bila: 1. slovenski kongres socialne pedagogike z mednarodno udeležbo z nosilno temo: Identiteta in poklicna področja socialnopedagoškega dela, Bled, 1997. 1. študijski dnevi socialne pedagogike, Gozd Martuljek, 1998. Seminar: Preprečevanje in razreševanje vzgojne problematike nasilja, Gozd Martuljek, 1999. 2. kongres socialne pedagogike z mednarodno udeležbo z nosilno temo: Vsakodnevno življenje – participacija uporabnikov, Škofja Loka, 2000. Posvet: Komunikacija med mladinskimi združenji in lokalno skupnostjo, Ljubljana, 2001. 1. evropski kongres študentov socialne pedagogike, Ljubljana, 2004. 3. kongres socialne pedagogike z mednarodno udeležbo z nosilno temo: Modeli dobre prakse v socialnopedagoškem delu - strokovni izzivi v družbi negotovosti, Rogla, 2005. 4. slovenski kongres socialne pedagogike z mednarodno udeležbo z nosilno temo: Socialnopedagoška stroka – prepoznavnost – izzivi sodobnosti, Rogla, 2008. Študentski kongres socialne pedagogike z naslovom »Sem, kar znam«, Koper, 2009. Seminar: Aktualne metode in oblike dela z vedenjsko izstopajočimi otroki v osnovni in srednji šoli, Ljubljana, 2010. 5. slovenski kongres socialne pedagogike z mednarodno udeležbo z nosilno temo: Moči stroke, Rogla, 2011. Delavnica »Robust Games and Exercises«, izvajalec Tony Cealy, Ljubljana, 2012. 6. kongres socialne pedagogike z nosilno temo: Tokovi stroke, Rogla 2014. Seminar o senzoričnem gledališču z naslovom: Senzorično gledališče – izkustvo, umetnost in pedagoški medij, Celje, 2015. Izkustveno-edukativna delavnica z naslovom: Temeljni koncepti psihološke travme, Ljubljana, 2017. 7. kongres socialne pedagogike z mednarodno udeležbo z nosilno temo: Stičišča izkušenj, Rogla, 2017. Nacionalna konferenca z delavnico z naslovom »Mehke veščine v formalnem izobraževanju«, Celje, 2017 (v sodelovanju s Celjskim mladinskim centrom) Predavanje poljskega profesorja Jaceka Pyżalsk-ega z naslovom »Spletno nasilje – nova podoba, a stara vsebina?«, Ljubljana, 2017 (v sodelovanju Z Oddelkom za socialno pedagogiko UL PEF) 61 Seminar z naslovom »Vpliv zgodnjih travmatičnih izkušenj - somatski pristop podpore okrevanju«, izvajalka Elisabeth Schneider-Kaiser, Ljubljana, 2018 (v soorganizaciji z Metta.si) Strokovni posvet Sekcije za institucionalno vzgojo: Kje nas šola žuli?, Kranj, 2020 Predavanja v okviru vsakoletne redne skupščine. Strokovna srečanja Sekcije socialnih pedagoginj in pedagogov v šoli, Sekcije za institucionalno vzgojo in Študentske sekcije. Revija Socialna pedagogika Revija Socialna pedagogika je edina slovenska strokovna revija na področju socialne pedagogike. Redno izhaja v štirih številkah letno od leta 1997 dalje. Revija objavlja znanstvene (teoretsko-primerjalne oz. raziskovalne in empirične) in strokovne članke, prevode v tujih jezikih že objavljenih člankov, prikaze, poročila ter recenzije s področja socialnopedagoškega raziskovanja, razvoja in prakse. Člani Združenja za socialno pedagogiko (fizične osebe) prejemajo revijo brezplačno. Ustanove/organizacije se lahko na revijo naročijo. Člani Združenja ali naročniki na revijo postanete tako, da izpolnite pristopno izjavo oz. naročilnico in jo pošljete na naslov Združenja za socialno pedagogiko, Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana. Obrazce in več informacij najdete na spletni strani www.zzsp.org ali nam pišite na info@zzsp.org. 62