Ali želimo razvijati umske zmožnosti učencev?
Sonja Čokl Gimnazija Bežigrad, Ljubljana
Izhajam iz misli, da bi učenci na maturi lahko pokazali višje nivoje znanja.
Učitelji smo se zaradi vedno večjega števila informacij in različnih sprememb v stroki znašli v situaciji, ko učencem ne moremo več posredovati znanja na tradicionalen način. Prisiljeni smo razmišljati, kako bi v razredu razvili take metode, s katerimi bodo nato učenci sposobni samostojno izbirati, obdelovati in vrednotiti podatke ter ustvarjati na novo.
V prvem delu prispevka se sprašujem, ali imamo v rokah mehanizme, s katerimi lahko dosežemo zastavljene cilje, v drugem delu pa predstavim pogled na literarno zgodovino, teorijo in interpretacijo skozi optiko pouka v srednji šoli.
I. Mehanizmi
1.	Zunanje ocenjena matura
Matura s svojim zunanjim preverjanjem znanja močno vpliva na štiriletno delo učiteljev. Praksa kaže, da učence naučimo obvladati tiste ravni znanja, ki jih zapisane ali prikrite zahtevajo vprašanja v maturitetnih izpitnih polah.
2.	Ali so srednješolci sposobni zahtevnejših miselnih procesov
Strokovnjaki s področja pedagoške psihologije (N. A. Sprinthall, R. C. Sprinthall, S. N. Oja: Educational psychology, 1994) menijo, da imajo otroci do 16. leta starosti že razvite nastavke za abstrahiranje, testiranje hipoteze, metamišljenje, samorefleksijo, relativizacijo lastnega mišljenja. Po 16. letu kažejo mladostniki še sposobnosti za odprtost izzivom, združevanje nasprotnih polov, presojo, obzirnost, empatijo, ustvarjalnost na višji ravni (neobičajnost, estetskost, prožnost, upoštevanje novih informacij), kar so že tudi značilnosti nenehnega kognitivnega razvoja na stopnji odraslosti.
3.	Usposobljenost učiteljev
Zdi se, da je večina učiteljev pripravljena sprejemati novosti na področju strokovnega izobraževanja. To potrjuje obdobje priprav na pisanje matu-ritetnega eseja, tik preden smo uvedli zunanjo maturo. Učitelji smo sebe in dijake vneto pripravljali na višjo zahtevnostno raven pisanja o literaturi, vendar maturitetni izpit ni zahteval npr. esejske strukturiranosti pisanja, zato je to znanje ostalo neizkoriščeno ali je celo zamrlo. (Navi-
12
dezna koherenca maturitetnih »vodenih esejev« je posledica zaporedja navodil, ki jih dobijo učenci ob naslovu.)
4. Vloga institucij
Zanimiv je pogled k Evropskemu združenju srednjih šol (ECIS, konferenca v Nici, 1999), katerega strokovnjaki skrbijo tudi za doizobra-ževanje učiteljev na področju zahtevnejših miselnih postopkov. Gre za navodila in vaje, kako v razredu poučevati in uporabljati primerjanje, razvrščanje in abstrahiranje sestavin, induktivno in deduktivno sklepanje, oblikovanje dokazov; analizo napak v sklepanju, analizo logike, ki se skriva za pogledom na neko stvar, itd.
Poleg tega lahko ustrezne institucije oblikujejo kriterije maturitetnega ocenjevanja tako, da ti od učiteljev in učencev zahtevajo zaželeno raven znanja. Če npr. med zahteve navedemo opise znanja, kot so: kvaliteta idej, kritična razprava, prepričljivost, samostojnost, tankočutnost, osebni odziv, zavedanje in razumevanje naslovnega problema (kar vse so postavke izmed kriterijev za ocenjevanje esejev v mednarodni maturi, ki jih je mogoče po izkušnjah sodeč uporabljati v najrazličnejših državah za najrazličnejše populacije učencev - ne le za najboljše), potem lahko pričakujemo, da se bodo učne metode v razredu tem ciljem tudi prilagajale.
5. Drugi pogoji dela
Za kvaliteten pouk so potrebni tudi ustrezni materialni in intelektualni standardi, ki omogočajo doseganje zahtevnejših ravni pouka. Novi učni načrt (1999) se zdi sodoben, saj je zastavljen tako, da njegovi funkcionalni in izobraževalni cilji zajemajo tudi višje taksonomske ravni miselnih procesov dijakov. Učbeniki (za književnost in jezik) in dodatno strokovno gradivo (npr. Šolska ura s/z Klasje, Priročnik za učitelje itd.) prihajajo na tržišče dnevno (napovedan je tudi izid antologijsko zastavljenega berila, ki se zdi izkušenemu učitelju prijazno predvsem zaradi možnosti izbiranja tistih besedil, s katerimi meni po svojih literarnih afinitetah najbolje uresničiti trenutni učni cilj). Poleg tega teče pod okriljem Filozofske fakultete in Zavoda Republike Slovenije za šolstvo stalno strokovno spopolnjevanje učiteljev na raznovrstnih zelo dobro obiskanih seminarjih predvsem kot priprava na maturo, kar je običajno pospremljeno tudi z napotki za uporabo aktivnih učnih metod v razredu.
Menim, da bi kazalo poleg navedenega dodelati še tak način ocenjevanja, ki bi v svojih zahtevah meril predvsem na doseganje tistih nivojev znanja, ki jih prenovljeni učni načrt že nakazuje. Ob tem bi bilo koristno pritegniti k sodelovanju večje število učiteljev in nasploh na več strokovnih področjih poudariti sodelovanje teoretikov s praktiki.
Zdi se, da je ob navedenih pogojih dela mogoče razvijati samostojnost in kritičnost učencev, kar je pri pouku slovenščine zaradi njene narave še posebej primerno.
13
II. Pogled na literarno zgodovino, teorijo in interpretacijo skozi optiko pouka
1.	Literarna zgodovina
V luči sodobnih učnih metod dela, ki zahtevajo lastno dejavnost učencev, pomeni literarna zgodovina predvsem kvalitetno bazo podatkov. S pomočjo učbenikov, leksikonov, priročnikov, monografij, pregledov itd. usmerjamo učence k izvirom znanja (v najožjem pomenu besede), brez katerega je vsako nadaljnje ukvarjanje z literaturo nemogoče.
2.	Literarna teorija
Literarna teorija pomeni podlago za razumevanje vsega prebranega in doživetega. Menim, da bi bilo potrebno za uporabo v srednjih šolah pripraviti priročnik, ki bi se enakovredno posvečal literarnoteoretskim pojmom in metodologiji za samostojno interpretacijo besedil. Učiteljeva pomoč je sicer z vidika učenca primarna, a včasih se znajde v zadregi tudi učitelj sam.
3. Literarna interpretacija
Interpretacija literarnih pojavov oz. besednih umetnin sega na lestvici učnih ciljev taksonomsko najviše. Zahteva namreč razgledanost po primarnih in sekundarnih besedilih, utemeljevanje, kritičnost, sintezo in vrednotenje, tolerantnost, samorefleksijo in še kaj.
Vsa tri področja našega predmeta se torej prepletajo in hkrati skladajo z zahtevami, zapisanimi v učnem načrtu: s pomočjo osnovnih znanj vodimo učence k razumevanju in vrednotenju literarnih del.
Samo od sebe se zastavlja vprašanje, ali želimo razvijati umske zmožnosti učencev, če so vsi ostali pogoji za uresničitev te postavke dani.
Če je odgovor pritrdilen, potem si lahko za učno-vzgojni cilj srednješolske mladine izberemo njen kvaliteten osebnostni razvoj, za nadvse primeren mehanizem njegove uresničitve pa maturo, ki ji je zato potrebno posvetiti vso skrb.
14