112 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Neja Markelj
Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov
Povzetek: Prispevek posku{a opozoriti na nekatere neskladnosti in probleme v kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov v bolonjskem procesu. Avtorica zagovarja Klafkijevo idejo, da temeljno vpra{anje kurikularnega na~rtovanja ni kaj oz. kako pou~evati, temve~ zakaj. Tako so v kurikulumu vedno skrite trenutno prevladujo~a ideologija in implicitne teorije na~rtovalcev kurikuluma, kar se lepo poka`e prav v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju. Za~etnim `eljam po oblikovanju harmoniziranega evropskega visoko{olskega prostora (EHEA) so se pridru`ile politi~ne in ekonomske te`nje Evropske unije. Te namerno ali nezavedno spreminjajo smer kurikularnega na~rtovanja, kar poka`e analiza uradnih dokumentov: nekatera uradno sprejeta na~ela se v konkretnem oblikovanju skupnih okvirov {tudijskih programov prezrejo ali celo prekr{ijo. Odprtost kurikulumov na internacionalni ravni in s tem avtonomija univerz se zmanj{ujeta s postavljanjem kvalifikacijskih ogrodij. Za izborom u~nih dose`kov in kompetenc kot standardov znanja pa se ~uti neoliberalisti~ne politi~ne te`nje, posledica ~esar je postopna redukcija univerzitetnega {tudija na specialisti~ni.
Klju~ne besede: bolonjski proces, kurikulum, u~ni dose`ki, kompetence, avtonomija univerze.
UDK: 378:37.014.5
Pregledni znanstveni prispevek
Nina Markelj, mlada raziskovalka, Fakulteta za {port, Univerza v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 112–130
113
Uvod
Evropska unija je nastala z namenom dose~i dolo~ene politi~ne cilje (portal Evropske unije: http://europa.eu/index_sl.htm). Vodilni akterji Evropske unije so prepri~ani, da ~lanice vsaka zase niso dovolj gospodarsko mo~ne, da bi se uspe{no spopadle z velesilami svetovne trgovine. Zato menijo, da morajo nastopati zdru`eno, ~e ho~ejo zagotoviti gospodarsko rast in postati konkuren~ne ve~jim gospodarskim silam. V Lizboni so si leta 2000 postavili cilj: ustvariti gospodarsko mo~an trg, ki bi bil notranje povezan in navzven kompetenten prostor; v desetih letih naj bi Evropska unija postala »najbolj konkuren~no in dinami~no, na znanju temelje~e gospodarstvo na svetu, sposobno trajnostne gospodarske rasti, z ve~ in bolj{imi slu`bami in ve~jo socialno kohezijo« (portal Evropske unije: http://europa.eu/index_sl.htm).
Podrobno so opredelili na~in doseganja cilja: z razvojem in poenotenjem1 ali harmonizacijo razli~nih podro~ij, med drugimi tudi raziskovalne dejavnosti ter izobra`evanja in usposabljanja. Pri vzpostavitvi Evropskega raziskovalnega prostora (ERA) se uvajajo ukrepi za spodbujanje mobilnosti raziskovalcev in ukrepi, ki bodo v Evropo pritegnili vodilne svetovne znanstvenike in jih tudi obdr`ali. Za prispevek najpomembnej{a strategija pa je vzpostavitev u~inkovitega sistema izobra`evanja, ki bi bil tesneje povezan z gospodarstvom in bi slu`il njegovemu razvoju. Evropski visoko{olski zavodi so se torej spoprijeli z izzivom ustvariti Evropski visoko{olski prostor (EHEA), ki bi bil tekmec drugim delom sveta. To bi seveda pomenilo bolj{o kakovost, bolj{e razmere izobra`evanja in nadaljnji razvoj znanja, s ~imer bi se pove~ala privla~nost {tudija za doma~e in tuje {tudente.
1 Po Medvešu (2001) gre tu za poenotenje (homogenizacijo) politike in izvedbenih rešitev nekaterih podro~ij na ravni Evropske unije. Vendar je podro~je izobraževanja z na~elom subsidiarnosti izvzeto. Na~elo subsidiarnosti, ki je sestavni del Maastrichtske pogodbe, podpisane leta 1992, ~lani-cam omogo~a, da samostojno odlo~ajo, ali bodo legitimno nastale predloge na ravni Evropske unije vklju~ile v svoj pravni sistem.
114 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Neja Markelj
S tem namenom se razvija tudi t. i. bolonjski proces, ki predstavlja harmonizacijo2 evropskega visoko{olskega prostora. Bolonjski proces se je sicer za~el z zamislijo omogo~iti ve~jo mobilnost {tudentov med evropskimi dr`avami z oblikovanjem primerljivih in kompatibilnih {tudijskih programov, vendar pa se je s~asoma in {e posebno po lizbonski strategiji razvil v zelo obse`en proces, katerega pomembnej{i cilj je izobraziti sposobno in prilagodljivo delovno silo, ki bo popeljala evropsko gospodarstvo naprej.
Enoten visoko{olski prostor je podlaga za gradnjo evropske dru`be, temelje~e na znanju, vendar zahteva harmonizacija evropskih univerzitetnih {tudijskih programov ogromno premisleka, dogovarjanj in usklajevanj, saj so razlike v organizaciji dela in vsebinski izpeljavi programov med posameznimi univerzami ogromne. Dogovoriti se je treba, na katerem nivoju oz. nivojih naj bi bili {tudijski programi usklajeni, kako naj bi bila videti skupna struktura, kateri elementi naj bi bili skupni, kak{ni naj bi bili minimalni kriteriji kakovosti in kako naj bi potekala evalvacija.
Tako so ministri, pristojni za visoko {olstvo (v nadaljevanju ministri), na ravni Evrope za~eli proces kurikularnega na~rtovanja, to pomeni, da morajo postaviti teoretska in sistemska izhodi{~a na~rtovanega kurikuluma, se opredeliti, kako natan~no bodo za~rtali proces izobra`evanja, in v skladu s temi odlo~itvami opisati, dolo~iti sestavine kurikuluma.
V prispevku se bom omejila le na nekatere vidike kurikularnega na~rtovanja v bolonjskem procesu. Najprej bom pokazala, da uradni na~rtovani kurikulum ni nikoli neodvisen od prevladujo~ih ideolo{kih te`enj v dru`bi. Nato pa bom posku{ala pokazati, kako ideolo{ko ozadje bolonjskega procesa vpliva na oblikovanje {tudijskih programov, njihovo prakti~no izpeljavo ter s tem na vrsto in kakovost znanja.
Prav tako menim, da se konkretno oblikovanje skupnega okvira {tudijskih programov pomembno razlikuje od uradno dogovorjenih in zapisanih na~el bolonjskega procesa prav zaradi politi~ne in ekonomske ideologije o enotni Evropi in drugih implicitnih teorij vseh, ki dejavno sodelujejo v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju. Posku{ala bom pokazati, kako se v poskus harmonizacije evropskega visoko{olskega prostora vpletajo politi~ne in ekonomske te`nje; priporo~ila posegajo v »moralno in intelektualno neodvisnost univerz od kakr{nih koli politi~nih in ekonomskih te`enj« (Magna Charta Universitatum, 1988, str. 2).
Zaradi ogromne produkcije dokumentov v sklopu bolonjskega procesa sem se omejila na analizo deklaracij in dokumentov, ki so jih sprejeli ministri na rednih dveletnih sre~anjih, ter na analizo poro~il uradnih bolonjskih seminarjev, ki so obravnavali oblikovanje zunanje in notranje strukture {tudijskih programov ter zagotavljanje njihove kakovosti.
2 Termin harmonizacija je bil prvi~ uporabljen v samem naslovu Sorbonske deklaracije (1998): Harmonizacija arhitekture evropskega visokošolskega prostora. V skladu s tem moramo ta termin razumeti v kontekstu poenotenja zunanje strukture visokošolskih sistemov. Kot bomo videli, pa so pozneje za~eli tudi s postavljanjem skupnih referen~nih okvirjev na ravni ciljev terciarnega izobraževalnega sektorja in mehanizmov evalvacije programov.
Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov
115
Izhodi{~a kurikularnega na~rtovanja
Ko na~rtujemo kurikulum za dolo~eni vzgojno-izobra`evalni program, moramo najprej razjasniti namen vzgojno-izobra`evalnega programa (Zakaj?) in kak{ne u~inke pri~akujemo (Kaj?), pri ~emer je treba upo{tevati zna~ilnosti in okoli{~ine, v katerih se bo le-ta izvajal in ki so nam na voljo oz. nas omejujejo (Kako?) (npr. specifi~ni dejavnik v visoko{olskem prostoru je tesna prepletenost pedago{ke in raziskovalne dejavnosti ter avtonomija univerze (Krofli~ 1992)).
^e pri kurikularnem na~rtovanju ne upo{tevamo vseh dejavnikov, ki vplivajo na izvajanje vzgojno-izobra`evalnega procesa, se lahko zgodi, da program daje druga~ne u~inke ali se celo izvaja druga~e. Primer: zaradi avtonomije univerze kot vrednote akademskega prostora so lahko od zunaj vsiljena ideologija in novi na~rti sprejeti samo navidezno, jedro vzgojno-izobra`evalnega procesa pa ostane enako.
Razli~ni teoretiki (Kelly 1989, po Krofli~u 2002; Krofli~ 2002; Mo`ina 2003b) tudi opozarjajo, da ne smemo pozabiti na dinami~no naravo izobra`evalnega procesa, zaradi ~esar je dejanski kurikulum lahko precej druga~en od uradnega. Dejavniki, ki sooblikujejo dejanski kurikulum, so povezani z dru`beno strukturo in kulturo in delujejo prek institucionalne organiziranosti in osebnostne strukture posameznikov, vklju~enih v vzgojno-izobra`evalni proces (pojav t. i. skritega kurikuluma).
Pomembno pa vplivajo tudi vrednote in prepri~anja na~rtovalcev uradnega kurikuluma. Po Krofli~u (2002) temelji nameravani kurikulum na konceptih in prepri~anjih razli~nih pripadnikov dru`bene in strokovne skupnosti (politiki, raziskovalci in strokovnjaki podro~ja, u~itelji, v~asih tudi udele`enci izobra`evanja). Ti niso eksplicitno zapisani v na~rtovanem kurikulumu, vendar so v njem vseeno imanentno navzo~i. Mnogi teoretiki (po Krofli~u 2002) trdijo, da je pri vsakem na~rtovanju kurikuluma prisotna dolo~ena ideolo{ka dimenzija, ki pomembno vpliva na smer na~rtovanega izobra`evalnega procesa.
Na~ela in cilji bolonjskega procesa
Oblikovanje EHEA temelji predvsem na dveh dokumentih: Magni Charti Universitatum in Bolonjski deklaraciji. Vsi drugi temeljni dokumenti oz. deklaracije so pravzaprav njuna nadgradnja.
V Magni Charti Universitatum (1988) so se evropski rektorji podpisniki, zavedajo~ se pomembne vloge univerz pri kulturnem, znanstvenem in tehnolo{kem razvoju dru`b, zavezali k ohranitvi moralne in intelektualne neodvisnosti univerze od kakr{nih koli politi~nih in ekonomskih te`enj, ohranitvi humanisti~ne tradicije in vsesplo{nosti znanja ter povezanosti pou~evanja in raziskovanja.
S Sorbonsko deklaracijo (1998) so se {tirje evropski ministri zavezali k (1) harmonizaciji visoko{olskih prostorov zaradi bolj{ega priznavanja drugje pridobljenih kvalifikacij, la`je mobilnosti in zaposljivosti {tudentov; in (2) k
116 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Neja Markelj
oblikovanju evropskega visoko{olskega prostora, v katerem lahko »nacionalne identitete in skupni interesi delujejo vzajemno ter drugi druge krepijo v prid Evrope, njenih {tudentov in njenih dr`avljanov nasploh« (Sorbonska deklaracija, 1998, str. 2). Posredno bi to pripomoglo k ustvarjanju Evrope znanja.
Da bi dosegli notranjo in zunanjo primerljivost, so se dogovorili o uporabi skupnega kreditnega sistema in oblikovanju skupnih {tudijskih programov. Poleg tega se dr`ave podpisnice zave`ejo tudi k upo{tevanju priporo~il Lizbonske konvencije (1997), ki govori o medsebojnem prepoznavanju kvalifikacij (razen ob prevelikih odmikih programov). Za nadaljevanje prispevka je pomembno, da poudarim, da ne govorijo o skupnih kvalifikacijskih okvirih, temve~ so razlike v izpeljavi programa zaradi tradicije in kulture upo{tevane in spo{tovane.
Leta 1999 so ministri podpisali deklaracijo (Bolonjska deklaracija, 1999), katere namen sta predvsem promocija in pospe{itev gradnje EHEA, ki bi pripomogel k uresni~itvi cilja Evropa znanja.
Da bi lahko za~eli uresni~evati zastavljene cilje, so se zavezali k {estim to~kam, ki so jih v naslednjih letih dopolnili na deset (Pra{ki komunike, 2001; Berlinski komunike, 2003; Bergenski komunike, 2005): (1) sistem prepoznavnih [readable] in primerljivih stopenj [degrees], (2) vzpostavitev tristopenjskega izobra`evalnega sistema na dodiplomski in podiplomski stopnji [cycles], (3) vzpostavitev kreditnega sistema (kot npr. ECTS), (4) pospe{evanje mobilnosti in {ir{ega dostopa do {tudija, (5) zagotavljanje kakovosti z vzpostavitvijo skupnih kriterijev in metodologije ugotavljanja kakovosti, (6) pospe{evanje evropskih razse`nosti v visoko{olskem izobra`evanju, (7) raz{iriti idejo vse`ivljenjskega u~enja, (8) vzpostavitev sodelovanja visoko{olskih ustanov in {tudentskih organizacij v bolonjskem procesu, (9) pove~ati prepoznavnost in privla~nost EHEA ter (10) povezati EHEA in ERA.
Kriti~ne to~ke v procesu harmonizacije evropskega visoko{olskega prostora
Oblikovanje enotne zunanje strukture evropskih visoko{olskih sistemov
^eprav je danes poglavitno vodilo bolonjskega procesa oblikovati pro`nej{i {tudij z manj{o stopnjo osipa in ki po{lje diplomante na trg delovne sile v kraj{em ~asu (Rustad 2004), je bila spro`ilna ideja bolonjskega procesa omogo~iti ve~jo mobilnost {tudentov z la`jo prepoznavnostjo in priznavanjem opravljenih obveznosti drugje (Sorbonska deklaracija, 1998). Zaradi tega je bil prvi korak kurikularnega na~rtovanja poenotiti zunanjo strukturo visoko{olskih sistemov (Bolonjska deklaracija, 1999). To pomeni, da kurikularno na~rtovanje v bolonjskem procesu ne izhaja iz ciljev ali vsebin kot navadno, temve~ iz zunanje strukture izobra`evalnega procesa, iz skupnih stopenj in {tudijskih obdobij.
Pozneje so ministri ugotovili, da enotna zunanja struktura ni dovolj niti za vzpostavitev transparentnosti in primerljivosti, kaj {ele za spodbudo k oblikovanju kakovostnih visoko{olskih programov. Podobno je opozorila tudi
Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov
117
EUA v Trends 2003 (Reichert in Tauch 2003). Zato so za~eli oblikovati skupen referen~ni okvir kvalifikacij.
Oblikovanje kvalifikacijskega ogrodja EHEA
@e leta 1997 so se z Lizbonsko konvencijo ministri zavezali k medsebojnemu priznavanju kvalifikacij, v Berlinskem komunikeju (2003) pa k oblikovanju referen~nega okvirja na internacionalni ravni, ki bi omogo~al medsebojno primerjavo {tudijskih programov in kompatibilnost visoko{olskih sistemov. Le-ta se mora ujemati z nameni visoko{olskega izobra`evanja: priprava na trg delovne sile in na aktivno dr`avljanstvo v demokrati~ni dru`bi, osebnostni razvoj in razvoj {iroke in poglobljene baze znanja. Na podlagi skupnega okvira bi jih morali oblikovati tudi na nacionalnih ravneh. [ele to bi omogo~ilo ve~jo transparentnost, primerljivost in s tem priznavanje visoko{olskih kvalifikacij (Bergan 2003).
Ministri so se strinjali (Report for BFUG, 2004), da je treba ve~jo pozornost v {tudijskem procesu usmeriti na posameznika. Potreben ~as (mi{ljeno je {tevilo ur predavanj, vaj in drugih oblik dela profesorja s {tudenti), da {tudent dose`e neko kvalifikacijo, ni odlo~ilen kriterij za opis njene kakovosti, zato naj bi kvalifikacije opisovali s stopnjo obremenitve, stopnjo zahtevnosti, u~nimi dose`ki in profili (Bergan 2003).
Kot deskriptorji stopenj za EHEA se uporabijo dublinski deskriptorji, ki jih je oblikovala neformalna skupina JQI, in sicer za dodiplomsko [bachelor], magistrsko [master] in doktorsko stopnjo, ter kraj{i programi na dodiplomski ravni [short-cycle programmes within the bachelor level] (JQI, 2004a, 2004b). Oblikovani so kot u~ni dose`ki {tudijskega programa v obliki splo{nih (generi~nih) zmo`nosti in lastnosti [atributes], ki naj bi jih {tudent pridobil med {tudijem.
Splo{ni dublinski deskriptorji, ki se nana{ajo na posamezne stopnje v izobra`evalnem procesu, obsegajo naslednja podro~ja: znanje in razumevanje, aplikacija pridobljenega znanja in razumevanja, oblikovanje mnenja o stvareh, komunikativnost in u~enje spretnosti (JQI, 2004b). Specifi~ni pa obsegajo naslednja podro~ja: kompetentnost na nekem znanstvenem podro~ju, pri raziskovalni dejavnosti, pri na~rtovanju, upo{tevanje ~asovnega in socialnega konteksta, sodelovanje in komunikativnost, osnovne intelektualne sposobnosti in znanstveni pristop (JQI, 2004a).
[tudijski programi razli~no razvijajo kompetentnost na prej na{tetih podro~jih, ker so zasnovani druga~e; k temu pripomore tudi fleksibilnost {tudijskih programov, ker si {tudenti lahko v dolo~enem dele`u prosto izbirajo module. Tako lahko `e v istem {tudijskem programu dobimo mnogo razli~nih profilov.
Podobno nalogo je prevzel tudi projekt Tuning (González in Wagenaar (ur.) 2003), ki mu je uspelo v sodelovanju z univerzitetnimi profesorji, diplomanti in delodajalci izlo~iti 30 splo{nih kompetenc in za nekatera predmetna podro~ja tudi predmetnospecifi~ne kompetence. Kompetence so vpeli v kreditni sistem ECTS,
118 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Neja Markelj
ki so ga naravnali na »razli~ne vidike vedenja in lastnosti, ki se od diplomanta pri~akujejo, ~e ob ustrezni kakovosti institucije investira predvideni obseg osebnega {tudijskega dela« (Zgaga 2004, str. 96). Govorijo o {ir{i strukturi kompetenc, ki naj bi jo oblikovalci kurikulumov upo{tevali: generi~ne, interdisciplinarne, podro~nospecifi~ne ter predmetnospecifi~ne kompetence (Rustad 2004).
Iskanje referen~nih to~k za primerljivost in kakovost izobra`evalnih sistemov
Za postavitev skupnega kvalifikacijskega ogrodja so potrebovali referen~no to~ko primerljivosti in kakovosti. Danes so podlaga skupnega ogrodja splo{ni, vendar natan~no opisani u~ni dose`ki za vsako stopnjo in raven {tudija za razli~na podro~ja. Le-ti so tudi oblikovani kot standardi kakovosti (v obliki kompetenc), ki se tudi preverjajo.
Od za~etka iskanja tistega, kar bi lahko bila referen~na to~ka vseh visoko{olskih sistemov v Evropi, se je pojavilo ogromno pojmov in terminov, s katerimi so posku{ali natan~neje opisati visoko{olske programe. Preglednica 1 prikazuje opredelitve razli~nih terminov, ki so uporabljeni v uradnih dokumentih.
Termin	Slovenski p revod	Opredelitev termina	Dodaten opis in mogo~i vplivi na u~ni proces
Programme specifications	programski opisniki	Dajejo informacije {tudentom in u~iteljem o programu.	So splo{ni in se nana{ajo na celoten {tudijski program.
Level descriptors	opisniki stopnje	Splo{ni opisi tistega, kar pri~akujemo od {tudenta po kon~ani {tudijski stopnji (3 za vsako leto dodiplomske stopnje (bachelor) in 2 za podiplomski stopnji (master in doctorate)).	Angle{ki izobra`evalni sistem jih razvr{~a na 4 podro~ja: (1) znanje in razumevanje (baza znanja in eti~na vpra{anja); (2) kognitivno-intelektualne sposobnosti (sposobnosti analize, sinteze, evalvacije in aplikacije); (3) prenosljive klju~ne [transferable key] kompetence (delo v skupini, prepoznavanje in uporaba virov, samoevalvacija, upravljanje informacij, avtonomnost, komunikativnost, re{evanje problemov); (4) prakti~ne spretnosti (sposobnost aplikacije in avtonomnost pri uporabi nau~enih spretnosti).
Subject benchmark statements	predmetni standardi	Standard ali referen~na to~ka za merjenje in vrednotenje kakovosti {tudija za posamezno predmetno podro~je.	Dolo~a, kaj naj bi zna~ilni {tudent znal z nekega predmetnega podro~ja, ko diplomira.
Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov
119
Termin	Slovenski prevod	Opredelitev termina	Dodaten opis in mogo~i vplivi na u~ni proces
Competences	kompetence	– dinami~na kombinacija znanja, razumevanja, spretnosti in sposobnosti (po projektu Tuning) – pridobljene sposobnosti in spretnosti in stopnja njihove osvojenosti (po JQI) – u~ni dose`ki nekega {tudijskega programa oz. tega, kar naj bi bil {tudent sposoben napraviti na koncu izobra`evalnega procesa (po ESIB)	Po projektu Tuning je razvoj kompetenc cilj izobra`evalnih programov. Razdeli jih na splo{ne, ki so neodvisne od (znanstvenega) podro~ja, ter predmetnospecifi~ne. Obsegajo znanje in razumevanje (podro~ja s teoreti~nega vidika), vedeti kako (operativno in prakti~no znanje) ter vedeti kako biti (vrednote in na~ini vedenja v nekem socialnem okolju). Kompetence so kombinacija posameznikovih lastnosti (znanje, njegova uporaba, odnos, spretnosti in odgovornosti), ki skupaj opi{ejo stopnjo obvladanja neke stvari, procesa.
Learning outcomes	ucni dosežki3	Natan~na izjava o tem, kaj pri~akujemo od udele`enca v u~nem procesu, da bo znal, razumel in/ali bil sposoben prikazati na koncu u~nega obdobja, vklju~no z natan~no identifikacijo spretnosti in sposobnosti, ki jih bo udele`enec osvojil po uspe{no kon~anem modulu, enoti ali stopnji.	U~ni dose`ki povedo zahteve za pridobitev kreditnih to~k.
Preglednica 1: Predstavitev razli~nih terminov, ki so uporabljeni v dokumentih bolonjskega procesa (povzeto po Adam 2004; González in Wagenaar (ur.) 2003; JQI, 2004b; Moon 2004; http://tuning. unideusto.org/tuningeu/, 2006)
3 Zgaga (2004) prevaja termin learning outcomes v u~ni izidi, kar je v neposrednem prevodu besede korektno. Vendar glede na spremembo dojemanja u~nega procesa od orientiranosti na u~itelja (teacher-oriented) na orientiranost na u~e~ega (student-oriented) menim, da je dosežek primernejši prevod. Dosežek pomeni nekaj, »kar je posledica kakega dela, prizadevanja« (SSKJ, 1994), izid pa pomeni »posledico kakega dejanja, poteka« in se razume bolj kot eden izmed možnih izidov. U~e~i se nekaj doseže, u~itelj pa povzro~i neki u~inek (tj. pojav, ki nastane zaradi u~inkovanja ~esa/koga na kaj/koga, navadno je to zaželena, pri~akovana posledica kakega dela, prizadevanja (SSKJ, 1994)).
120 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Neja Markelj
V dokumentih je opaziti zmedo glede opisanih terminov, saj nekatera poro~ila uporabljajo ene, druga druge pojme, ponekod pa celo niso dosledni pri terminologiji. Nekateri termini se vsebinsko med seboj tudi prekrivajo. Vendar podrobnej{a analiza poka`e medsebojne razlike in hierarhi~ne povezave. Programski opisniki, deskriptorji stopnje ter predmetni standardi so hierarhi~no med seboj povezani koncepti – prvi se nana{ajo na program, drugi na stopnjo v programu in zadnji na modul, predmet, ki se izvaja na dolo~eni stopnji. Po tej vertikali navzdol se pove~uje tudi specifi~nost opisnikov, ki postajajo vse natan~nej{i in vse bolj povezani s specifi~nim znanjem predmetnih podro~ij. Druga~e pa so vsi trije po svoji naravi deskriptorji (poslovenjeno opisniki), ki navadno niso uporabljeni kot standardi znanja, ker niso vedno objektivno merljivi.
Koncept u~nih dose`kov naj bi postal temelj poenotenja izobra`evalnih stopenj (Berlinski komunike, 2003), uporabljal naj bi se tako za opis pri~akovanega znanja {tudentov za posamezne predmete, module kot tudi vse vertikalne stopnje {tudija. Tako se od predmetnih standardov razlikujejo po tem, da se le-ti nana{ajo samo na posamezne predmete, medtem ko se lahko u~ni dose`ki nana{ajo tudi na {tudijsko leto, stopnjo in celoten program. Od programskih opisnikov (enako tudi za opisnike stopenj) se razlikujejo v tem, da ve~ povedo o znanju in kompetencah diplomanta, saj u~ni dose`ki naj ne bi bili samo vsota vseh modulov, predmetov {tudijskega programa, temve~ naj bi predstavljali sinergijski izkupi~ek posameznih delov {tudijskega programa (Adam 2004).
Koncepta kompetenc in u~nih dose`kov pa ni tako lahko razmejiti, ker se v mnogih dokumentih termina vsebinsko prekrivata ali sta celo izena~ena. Prav tako ni neke enotne opredelitve obeh konceptov. S tem imajo te`ave tudi v bolonjskem procesu udele`eni strokovnjaki. Adam (2004; tudi Moon 2004) opozarja, da nekateri zamenjujejo u~ne dose`ke s cilji, predvsem tistimi na operativni ravni, in hkrati pojasnjuje, da so cilji povezani s pou~evanjem, medtem ko u~ni dose`ki z u~enjem.
Vendar pa je mogo~e oblikovati neko smiselno celoto, ~e bolonjske u~ne dose`ke dojamemo, kot so pri nas v u~nih na~rtih za osnovno {olo razumljeni in uporabljeni standardi znanja – kaj naj bi vsi u~enci znali, dosegli in obvladali po dolo~enem triletju. Podobno pravi tudi Moon (2004), da so u~ni dose`ki minimalni standardi znanja, ki jih morajo dose~i vsi.
U~ni dose`ki so neosebni, ker se kot standardi znanja nana{ajo na kon~an {tudijski proces (modul, {tudijsko leto, {tudijsko obdobje) in veljajo za vse vanj vklju~ene {tudente. Na drugi strani pa pri kompetencah zaznamo tudi rahel osebni pridih – kompetenca je tisto, kar {tudent usvoji in postane njegova lastnost – kaj obvlada v nekem trenutku. Kompetence za razliko od u~nih dose`kov opi{ejo tudi stopnjo obvladanja ne~esa.
Ker pa so se dogovorili, da bodo u~ne dose`ke oblikovali na podlagi Bloomove taksonomije ciljev (Adam 2004), po kateri so dose`eno znanje, spretnosti in sposobnosti razvr{~eni v taksonomske kategorije glede na nivo zahtevnosti in razumevanja, se oba koncepta vsebinsko spet prekrijeta. Projekt Tuning se
Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov
121
je odlo~il u~ne dose`ke za~rtati s kompetencami (po Zgaga 2004), enako pa so zagato re{ili snovalci kvalifikacijskih okvirov, ko so po na~elu nadgrajevanja prej usvojenega znanja za~eli pisati u~ne dose`ke v obliki kompetenc (Adam 2004).
Tudi pri razvoju mehanizmov za zagotavljanje kakovosti {tudija4 so pre{li tradicionalno razumevanje in se od preverjanja vhodnih elementov (input, tj. npr. {tevilo ur predavanj) preusmerili na preverjanje izhodnih elementov (output, tj. npr. dose`eni u~ni izid) (Adam 2004). Kot evalvacijsko metodo uporabljajo benchmarking (Hämäläinen, Hämäläinen, Dřrge Jessen, Kaartinen-Koutaniemi, Kristoffersen (ur.) 2002), tj. metoda simulacije z linearno optimizacijo stohasti~nih spremenljivk, kar v bistvu pomeni medsebojno primerjavo produktov ali u~inkov procesa (v tem primeru u~inkov {tudijskega programa) glede na opredeljene standarde.
Zna~ilnosti kurikularnega na~rtovanja v bolonjskem procesu
Po Kellyju (1989; po Krofli~ 2002) naravnanost na~rtovanega kurikuluma pomembno za~rta glavno smer izvajanja vzgojno-izobra`evalnega programa, od katere se pozneje pojavijo manj{i odmiki zaradi nekontroliranih dejavnikov. Tudi Klafki (1988; po Krofli~ 2002) je prepri~an, da je najpomembnej{e pri kurikularnem na~rtovanju odgovoriti na vpra{anje zakaj, {ele nato odgovarjati na vpra{anja kaj in kako. Zdi pa se, da se v bolonjskem procesu govori predvsem o zunanji strukturi izobra`evalnega sistema in u~nih dose`kih oz. kompetencah ter o notranjih in zunanjih mehanizmih zagotavljanja kakovosti. Zelo malo se razpravlja o drugih elementih kurikuluma in o tem, kak{ne posledice imajo skupni okviri za~etka na~rtovanja za druge elemente in u~no uspe{nost.
Logika zunanje strukture kot izhodi{~a ni prava. Menim, da bi bilo treba najprej opredeliti, zakaj in kaj `elimo (npr. katero znanje in kak{ne kakovosti, profil diplomanta), in glede na to dolo~iti, kako bomo pri{li do tega. @e med razli~nimi znanstvenimi disciplinami so tako velike razlike, da je te`ko verjeti, da prav vsem ustreza zunanja struktura 3 + 2 ali 4 + 1.
Na~rtovani kurikulum na internacionalni ravni naj bi bil zaradi na~el o avtonomnosti univerz ter spo{tovanja kulturnih razlik precej odprt in je res strukturiran samo s priporo~ili in smernicami. Vendar pa so se zaradi bolj{e preglednosti in primerljivosti programov pozneje odlo~ili za postavitev skupnega referen~nega okvira, katerega podlaga so splo{ni, vendar natan~no opisani u~ni dose`ki, ki so oblikovani kot preverljivi standardi kakovosti (v obliki kompetenc).
Opaziti je premik od tradicionalno uporabljanih learning achievements k learning outcomes5. U~ni dose`ki naj bi bili oblikovani na podlagi Bloomove
4 ENQA je podala predlog standardov Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005), na podlagi katerega so oblikovali Evropske standarde in smernice (European Standards and Guidelines (E4)) (Wagenaar 2006).
5 Oba izraza se v slovenš~ino prevedeta kot u~ni dosežek (glej opombo 1).
122 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Neja Markelj
taksonomije ciljev in zapisani kot kompetence. Tako naj bi z njimi bolje izrazili vsebino, zahtevnost in stopnjo znanja kot pa samo z learning achievements, ki jih univerze uporabljajo sedaj.
V kompeten~no oblikovanih standardih in smernicah za preverjanje kakovosti za~utimo vpliv filozofskega pragmatizma in pedago{kega behavi-orizma, ki zahtevata konkretne in merljive u~inke vzgojno-izobra`evalnega programa. Preverjanje le-teh v obliki konkretnih in merljivih nalog je precej la`je in bolj objektivno kot opisovanje atributov, ki so podlaga temu vedenju (Kerka 1998). Posledi~no je omogo~eno objektivno preverjanje znanja {tudentov in preverjanja kakovosti {tudijskih programov.
Vendar pa lahko objektivno merimo in preverjamo samo tisto, kar lahko vidimo. To je temeljna ideja behaviorizma: kak{ne so reakcije (output) glede na zunanje dra`ljaje (input), pri ~emer nas ne zanima, kak{ni notranji mehanizmi in procesi potekajo in na kaj vse {e sovplivamo.
Ljudje nismo stroji, ki bi dajali enozna~ne odgovore, temve~ razmi{ljajo~a in ~ustvujo~a bitja, ki se na enake dra`ljaje odzivajo razli~no. In ne smemo pozabiti, da ravno v tem ti~i umetnost pou~evanja: kako v posamezniku razvijati {e neko drugo dimenzijo kot samo posredovati znanje. Ve~ine splo{nih kompetenc pa {e ne znamo objektivno meriti, zato lahko predvidimo, da bodo izpu{~ene pri preverjanju u~inkov in s tem kakovosti {tudijskih programov. Bergan (2003) opozarja, da zato obstaja velika nevarnost, da naredimo korak nazaj: od vzgoje in izobra`evanja do treninga.
Podobno opozarja Kotnik (2006): kompeten~ni pristop omejuje vplive in u~inke vzgojno-izobra`evalnega programa. Trditev lahko pojasnimo z ve~dimenzionalnostjo vzgoje in izobra`evanja: prisotnih je mnogo dimenzij, katerih ve~ine ne znamo objektivno preverjati in ocenjevati. Hyland (1993; po Kotnik 2006, str. 15) povzame kritike pedago{kega behaviorizma: »Take te`nje zvedejo kompleksne ~love{ke dejavnosti na ko{~ke merljivega obna{anja.« To se vidi v tem, da posku{ajo meriti posamezno kompetenco in ne posameznikovega znajdenja in u~inkovitosti v kompleksni situaciji (vsota posameznih kompetenc le-tega {e ne omogo~a), kar je tudi glavna kritika nasprotnikov kompeten~nega pristopa6 (po Kotnik 2006).
Zavedati se je treba, da od univerzitetno izobra`enega posameznika pri~akujemo ve~ kot samo doseganje u~nih dose`kov, tisto ve~, kar ga opredeljuje kot intelektualca. Tu vstopi tradicionalno razumevanje univerze kot okolja z akademskimi vrednotami, ki pomembno sooblikujejo dru`bo (Markelj, Kugovnik, Majeri~ 2005a, 2005b), zato se mora vsaj del tak{nega razumevanja pri preoblikovanju evropskega visoko{olskega prostora ohraniti.
6 Chomsky (Phillips in Tan 2005) je postavil na podro~ju lingvistike teoreti~ni model »kompe-tenca – performanca«. Po integraciji koncepta v sociološke in sociolingvisti~ne teorije, s tem pa tudi v pedagogiko, kompetenco razumemo kot »potencial, zmožnost, ki v sebi integrira znanje, veš~ine, spretnosti, sposobnosti, stališ~a, motive, vrednotno naravnanost, kar ji daje zna~aj visoke stopnje posplošenosti, visokega transfera. Performanca pa je le aktualna raba kompetence, reagiranje v konkretni situaciji« (Medveš 2006, str. 19). Glede na Chomskyjev model pride v bolonjskem procesu do redukcije kompetence na njeno prakti~no izvedbo – performanco.
Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov
123
Druga~e razumljeni u~ni dose`ki posledi~no povzro~ijo tudi spremembo v dojemanju u~nega procesa – iz orientiranosti na u~itelja [teacher-oriented] (kaj u~itelj `eli) v orientiranost na u~e~ega se [student-oriented] (kaj u~e~i se dose`e).
Orientiranost na u~e~ega se spremeni tudi razumevanje obremenitve {tudenta, ki se jo sedaj razume kot {tevilo vseh ur, ki jih povpre~ni {tudent potrebuje, da uspe{no opravi vse zahteve oz. dose`e predvidene u~ne dose`ke. Tu se pojavi vpra{anje, kaj je povpre~ni {tudent. V bistvu je to imaginarni opis, ki ga lahko prosto spreminjamo. Premisliti je, ali se za opisom povpre~nega {tudenta kot bolj sposobnega, kot v resnici je ve~ina {tudentov, skriva te`nja po skraj{anju {tudija. Ob tem se lahko {e vpra{amo, ali morda ne `elimo zmanj{ati obsega ur obstoje~ih predmetov pod pretvezo prenosa dela odgovornosti za svoje znanje na {tudenta, da opravi ve~ samostojnega dela doma.
Na~rtovanje visoko{olskih programov pred bolonjskim procesom je temeljilo predvsem na vsebinsko oblikovanih ciljih, poudarjeni so bili pristopni pogoji, trajanje {tudija, predmetnik z urami in vsebino (teme, teorije ipd., ki jih mora {tudent usvojiti) ter predavatelji. Obremenitev {tudentov se {teje kot {tevilo ur v stiku s predavatelji. Zato lahko tehniko na~rtovanja ozna~imo kot u~nosnovno s primesmi u~nociljnega (Krofli~ 1992).
Na drugi strani je tehniko na~rtovanja v bolonjski prenovi te`ko opredeliti. Orientacija na u~e~ega postavlja v sredi{~e njegove potrebe ter posku{a vplivati na njegov osebnostni razvoj in potencialov, kar so zna~ilnosti procesno-razvojnega na~rtovanja (Krofli~ 2002). Vendar je bilo kot prvo izhodi{~e na~rtovanja postavljena zunanja struktura {tudijev in kot drugo kvalifikacije (znanje, kompetence, sposobnosti in spretnosti) oz. u~ni dose`ki, zapisani v obliki kompetenc. To pa je zna~ilnost u~nostilnega na~rtovanja [skills-based planning], ki poudarja razvoj razli~nih u~nih strategij, ki omogo~ajo posamezniku samostojnost in odgovornost do lastnega razvoja (po Krofli~ 1992).
Orientiranost na u~e~ega predvideva njegovo sodelovanje pri oblikovanju individualnega {tudijskega programa: »Obstaja te`nja, da se oblikuje {tudijske programe tako fleksibilne, da bo {tudent sam kombiniral predmete z razli~nih podro~ij, kakor bo `elel glede na bolj{e zaposlitvene mo`nosti, osebni interes ali kateri drugi razlog.« (Bergan 2003, str. 7)
Tak{no individualno sestavljanje {tudijskih programov lahko vodi do zmede – kaj je {e prepoznavno kot neka kvalifikacija in kaj {e dosega dolo~eno kakovost? Bergan (2003) na to odgovarja, da so mogo~e tri vrste legitimnih modulov, ki oblikujejo kvalifikacijski profil diplomanta:
–      predmeti/moduli, ki so neposredno povezani s {tudentovo specializacijo; –      predmeti drugih podro~ij, ki so z izbrano specializacijo delno povezani in so
namenjeni za {iritev pogleda {tudenta na svoje podro~je; –      predmeti, ki niso povezani z izbrano specializacijo, vendar {irijo {tudentovo
obzorje,   vplivajo   na   njegov   osebnostni   razvoj   in   razvoj   generi~nih
kompetenc.
Vendar pa je treba opredeliti, kolik{en dele` lahko dosegajo predmeti 2. in 3. tipa ter kak{ne zahtevnosti so lahko, da ne bo prihajalo do neprepoznavnih
124 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Neja Markelj
kvalifikacij. Za univerze/fakultete bo zelo te`ko povle~i mejo med predmeti, ki podpirajo osnovno specializacijo, in predmeti, ki niso povezani z njo.
Na vi{jih stopnjah je lahko samostojno odlo~anje in sestavljanje {tudijskega programa mogo~e, zagotovo pa ne more biti v prvem {tudijskem obdobju, saj {tudenti {e nimajo dovolj potrebnega znanja. Zato je treba paziti, da {tudentje postopoma v {tudijskih obdobjih prevzemajo odgovornost za svoje u~enje; tako postanejo dovolj kriti~ni in samostojni pri usmerjanju svojega {tudija.
Menim, da bo tu treba {tudentom, vsaj na prvi stopnji, pomagati (npr. poklicno-{tudijsko svetovalna slu`ba), kar je seveda naloga visoko{olskih zavodov. Obstaja pa tudi mo`nost oz. nevarnost, da posamezni visoko{olski zavod omeji svobodno izbiro in omeji izbor dovoljenih izbirnih predmetov. S tem pa sta kr{eni bolonjski na~eli: (1) da {tudenti sooblikujejo {tudijski program in (2) da se del odgovornosti za {tudij prenese na njih same.
[e nekaj problemov in nevarnosti …
Heerens (Rustad 2004) opozori, da bi moral {tudij {tudentom omogo~ati pridobitev uravnote`enega znanja med {irokim in specialisti~nim ter prenosljive [transversal] spretnosti in znanje (kako se u~iti). Kasevich (Rustad 2004) dodaja, da niti dublinski deskriptorji niti druga relevantna literatura ne poudarjajo dovolj razvoja kreativnega mi{ljenja in da dana{nji izobra`evalni sistem proizvaja posameznike, ki lahko re{ujejo le zna~ilne probleme, vendar pa ne znajo oblikovati novih re{itev in idej.
Zanimiv je ruski problem in odgovor evropskih strokovnjakov nanj (Rustad 2004): ruski dodiplomski programi imajo predpisan sklop humanisti~nih predmetov, ki so namenjeni razvijanju kriti~nega mi{ljenja in nekaterim splo{nim kompetencam. To povzro~a te`ave pri primerjavi programov z drugimi univerzami, zato so jim na seminarju predlagali, naj ta sklop predmetov – ukinejo. Na istem seminarju so predlagali, da sta potrebna kulturna sprememba v visokem {olstvu in okrepljeno sodelovanje z gospodarskimi institucijami, da bi lahko visoko{olski programi oblikovali tak{ne diplomante, kakr{ne potrebuje gospodarstvo s hitrimi spremembami.
Zaposljivost diplomantov je res pomembna, zato je treba izbolj{ati sodelovanje z gospodarstvom. Vendar Laval (2005) opozori, da je sodobna {ola razumljena kot podjetje, ki mora upo{tevati prisilo trgov: njena naloga je ustvarjanje ~love{kega kapitala – kombinacija poklicnih kompetenc ter nekaterih osebnostnih in moralnih lastnosti, ki dokapitalizirajo podjetje. Tako so predstavljene in razumljene tudi generi~ne kompetence oz. kvalifikacije. Vendar pa ko iz njih izpeljejo konkretno kvalifikacijsko ogrodje, ugotovimo, da so se prvotni cilji kurikularnega na~rtovanja nekoliko spremenili. Zaradi u~nih dose`kov, temelje~ih na Bloomovi taksonomiji, da so lahko preverljivi in merljivi, oblikovanje kvalifikacijskega okvira sprejema samo merljive kompetence, izogne pa se nemerljivim splo{nim, kot so npr. osebnostni razvoj, vrednotni sistem ipd. Nekateri kritiki zagovarjajo stali{~e, da pojav tak{nega pristopa ni naklju~en,
Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov
125
saj gre za ekonomske vplive: z degradacijo izobra`evanja na trening se hitreje in ceneje dobi dobro usposobljeno in vodljivo delovno silo (Jackson 1994; po Kerka 1998). Tu je nakazan velik ideolo{ki odmik od tradicionalnega razumevanja visokega {olstva, ki daje poudarek na akademskih vrednotah.
Toda tu se pojavi vpra{anje: Ali je mogo~e oblikovati tak{ne {tudijske programe, ki bi v kraj{em ~asu {tudentom hkrati dali {iroko in specialisti~no znanje, a hkrati tudi prakti~no znanje in izku{nje? Kako potem zagotovimo doseganje nekaterih bolonjskih ciljev (prilagodljivost, kriti~nost in druge splo{ne kompetence), ~e naj bodo vsi predmeti/moduli neposredno povezani z `eleno kvalifikacijo? Kako lahko v kraj{em ~asu {tudenti dose`ejo po taksonomski ravni vi{ji nivo znanja? Ena izmed re{itev bi bila poostritev vstopnih kriterijev v visoko{olske programe (kar pa je v nasprotju z ideologijo bolonjskega procesa, ki podpira mno`i~nost – odprtost vsem) ali pa kompatibilno reformirati tudi osnovno{olski in srednje{olski sistem.
V zvezi s tem pa se postavi {e eno vpra{anje: Kako lahko postavimo zahtevo po enaki zunanji formi (tu sta mi{ljena ~as {tudija in raven zahtevnosti), ~e pa so `e osnovno{olski in srednje{olski izobra`evalni sistemi po Evropi druga~ni tako po trajanju, nivoju zahtevnosti kot po pri~akovanih dose`kih? Dru`ba mora poskrbeti, da je njen izobra`evalni sistem smiselno zaokro`en in nepretrgan, od tod tudi izvirajo razlike med visoko{olskimi sistemi po Evropi. Dejstvo je, da je znanje dijakov po dokon~ani srednji {oli razli~no tako po kakovosti kot vsebini, vrsti znanja ipd. Te razlike lahko povzro~ijo te`ave pri mobilnosti zaradi {ibkega ali pa samo druga~nega znanja nekaterih {tudentov. Re{itev bi lahko bila ta, da se univerzam pusti proste roke pri dolo~itvi trajanja {tudija na prvi stopnji (gre za zunanjo strukturo), kajti dolo~en ~as je potreben, da se razlike v znanju izena~ijo. Postaviti je treba samo kon~ne u~ne dose`ke – raven znanja, spretnosti in sposobnosti po kon~ani stopnji {tudija.
Toda ~e se lotimo prenove izobra`evalnih sistemov zaradi internacionalne politike in ekonomije, potem se je treba zavedati, da bo v nekaterih dr`avah nastalo razhajanje med srednje{olskim in visoko{olskim izobra`evalnim sistemom (tj. neusklajenost v kurikularnem na~rtovanju na primarni, sekundarni in terciarni ravni), ki ga bo treba premagati tako, da se bo srednje{olski sistem prilagodil, le-temu pa pozneje {e osnovno{olski. Nevarnost te veri`ne reakcije pa je v tem, da bi se celoten izobra`evalni sistem po Evropi uniformiral, s ~imer Evropa lahko izgubi svojo raznolikost.
Na~elo avtonomnosti ter moralne in intelektualne neodvisnosti univerze
Avtonomnost univerze, tj. da deluje po svojih pravilih, je njen za{~itni znak `e vse od njenega nastanka. Sonja Kump (1994) pojasnjuje, da je avtonomnost univerze tem manj{a, kolikor bolj mora delovati v skladu z zunanjimi zahtevami. Njen obseg je bil vedno odvisen od porazdelitve dru`bene mo~i ter od politi~nih in ekonomskih te`enj.
126 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Neja Markelj
S~asoma, konkretneje z za~etkom industrijske revolucije, je univerza poleg tradicionalne vloge (tj. prena{anje (splo{nega) znanja in kulturne tradicije) dobila {e vlogo pripravljalke na poklicno `ivljenje (specializirano znanje). Od takrat se bojuje s »ciljnim dualizmom«, kakor ga poimenuje Krofli~ (1992, str. 85), »med zahtevami poklica ter zahtevami po lastni reprodukciji akademskih znanstvenih in umetni{kih kadrov«. To je prav lep primer vpra{anja temeljnega smotra visoko{olskega {tudija oz. iskanje odgovora na vpra{anje ZAKAJ, kot pravi Klafki (1988, po Krofli~ 2002).
Zaradi finan~ne podpore, ki jo je dajala dru`ba, univerza ni mogla zavra~ati dru`benih potreb po izobra`evanju specialistov, hkrati pa je `elela ohraniti tradicionalne akademske vrednote. Zato so univerze posku{ale ohraniti svojo avtonomijo. Saj ~e bi se univerza odrekla svojim akademskim vrednotam, si ne bi ve~ zaslu`ila imena univerza (po Kump 1994).
Na~elo avtonomije univerze ter njene moralne in intelektualne neodvisnosti od kakr{nih koli politi~nih in ekonomskih te`enj so rektorji nekaterih evropskih univerz podpisali z Magno Charto Universitatum (1988). Ministri so se ga zavezali spo{tovati, saj »/…/ zagotavljata, da se sistemi visokega {olstva in raziskovanja nenehno prilagajajo spreminjajo~im se potrebam, dru`benim zahtevam ter novim znanstvenim spoznanjem /.../« (Bolonjska deklaracija, 1999, str. 1). Vendar pa se to na~elo prekr{i ve~krat, z istim dokumentom vred – Bolonjsko deklaracijo.
Prvi~, ~eprav so bili predstavniki predhodnic EUA (European University Association) navzo~i na uradnem sestanku, so Bolonjsko deklaracijo podpisali ministri, in ne rektorji evropskih univerz, to pomeni, da je bil podpisan medvladni dokument o skupnem sodelovanju v visokem {olstvu. Ker torej celotno kurikularno prenovo evropskih visoko{olskih sistemov vodijo zahteve evropske politike in dru`be v smeri razvoja Evrope kot dru`be znanja, se pod bolonjskim kurikularnim na~rtovanjem razvija sistemski kurikulum, saj izhaja iz dru`be in dru`benih zahtev in je posledi~no ideolo{ko obarvan (Lunenberg 1991; po Pe~jak in Ko{ir 2002).
Drugi~, ministri so na koncu Bolonjske deklaracije (1999, str. 2) zapisali, da »pri~akujejo, da bodo univerze odgovorile takoj in pozitivno ter dejavno pripomogle, da bodo njihova prizadevanja uspe{na«. Ker so javne univerze finan~no odvisne od dr`avnega financiranja, je pri~akovati, da se bodo prostovoljno odlo~ile za visoko{olske reforme. Vendar pa se je treba zavedati, da od zunaj vsiljena ideologija lahko povzro~i samo navidezno strinjanje izvajalcev vzgojno-izobra`evalnih programov, jedro procesa pa se ne spremeni.
Prav tako je glede spo{tovanja neodvisnosti in avtonomije univerz sporna {esta to~ka Bolonjske deklaracije, ki govori o vpeljevanju »evropskih razse`nosti« (Op. a.: Tu je mi{ljena evropska kultura, ideje o evropski skupnosti ipd.) tudi s kurikularnimi spremembami, kar pa pomeni ideolo{ko-politi~ni poseg v neodvisnost univerz.
Ker je eno izmed na~el bolonjskega procesa ohranitev kulturne raznolikosti tudi v visoko{olskem izobra`evanju, morajo snovalci kurikuluma pustiti dr`avam podpisnicam precej avtonomije, da lahko v skupno zasnovane okvirje vpletejo
Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov
127
narodne posebnosti, to pa je pravzaprav pravica javnih univerz do avtonomije. Zato so nameravani kurikulum na internacionalni ravni na~eloma strukturirali samo s priporo~ili in bi moral biti precej odprt.
Vendar pa so se ministri ob podpisu tudi odlo~ili, da bodo postavili konkretne skupne okvire, s katerimi bi dosegli ve~jo stopnjo primerljivosti. ^eprav so opozorili, da referen~ni deskriptorji ne smejo neposredno definirati kurikulumov in je oblikovanje le-teh avtonomija univerz (Leegwater in Vercruysee 2002), pa kljub temu postavljen kvalifikacijski okvir pomeni precej{en poseg v avtonomijo ter moralno in intelektualno neodvisnost univerz, ker v veliki meri narekuje kaj in kako. Na za~etku velika odprtost kurikulumov na mednacionalni ravni (oz. druga~e povedano obseg avtonomije univerz oz. velikosti njihovega manevrskega prostora v kurikularni reformi {tudijskih programov) se tako prek oblikovanja skupnega kvalifikacijskega okvirja ter skupnih standardov in mehanizmov zagotavljanja kakovosti {tudija postopoma zmanj{uje.
Sklepna misel
Razumevanje bolonjskega procesa kot povpre~evanje7 {tudijskih programov zaradi primerljivosti visoko{olskih sistemov v evropskem prostoru je v nasprotju z razumevanjem akademske svobode in prvim na~elom Magne Charte Universitatum (moralna in intelektualna neodvisnost od politike in ekonomskih tendenc). Ravno evropska politika in ekonomija pa sta spro`ili bolonjski proces v tak{nem obsegu, kot poteka danes.
Bolonjski proces je prinesel marsikatero sve`o zamisel in zanimivo re{itev, vendar postavljanje ~asovnih rokov in hitenje s kurikularnimi reformami ni v redu. Pozitivno je, da so se odlo~ili univerzitetne programe posodobiti in natan~neje dolo~iti, vendar menim, da bi bilo treba marsikatero stvar {e enkrat premisliti.
Ena izmed prednosti Evrope, kot je razumljena tudi v uradnih dokumentih bolonjskega procesa, je bogata raznolikost narodov. ^e `elimo razli~nost v EHEA obdr`ati, potem moramo paziti, da ne bodo nacionalni kvalifikacijski okviri oblikovani po enakem kopitu – enakem kvalifikacijskem okviru za EHEA, kar se lahko kaj hitro zgodi ob nekriti~nem prevzemanju. Obstaja nevarnost prevelike uniformnosti nasproti `eljam po ohranjanju tradicionalne raznovrstnosti in razlik.
[e posebno velika nevarnost nekriti~nega prevzemanja `e oblikovanih skupnih referen~nih okvirjev pa je za pozneje pridru`ene podpisnice bolonjskega procesa, ki morajo v precej kraj{em ~asu (nekatere tudi za polovico kraj{em) opraviti ravno tako velike kurikularne reforme v visokem {olstvu. Opazimo lahko, da so med visoko{olskimi sistemi pozneje pridru`enih dr`av precej ve~je
7 Vse univerze – odli~ne, dobre, povpre~ne in slabe, takšne in druga~ne – si sedaj prizadevajo za enotni standard kakovosti in prilagajajo svoje študijske programe evropski šabloni. Zato izraz povpre~evanje – gre za zmanjševanje razlik med univerzami.
128 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Neja Markelj
razlike med starim visoko{olskim sistemom in `elenim evropskim kot pa pri prvih podpisnicah, saj so slednje za~ele z manj{imi reformami v tej smeri `e mnogo prej (npr. Velika Britanija). Tako da morajo nove podpisnice vlo`iti precej ve~ truda, in to v kraj{em ~asu. Prav zaradi tega obstaja bojazen, da bodo v naglici kratko malo prevzele `e oblikovan referen~ni okvir, ki ga ne bodo dovolj prilagodile svoji tradiciji, zna~ilnostim, izku{njam in potrebam. Na nas je, kako bomo izkoristili prilo`nost – ali bomo nekriti~no prevzemali tuje zamisli ali pa bomo ob razvoju ohranili tudi tradicionalno vlogo univerze kot prena{alke neodvisnega znanja in moralno-vrednotnega stebra dru`be.
Literatura
Adam, S. (2004). Using learning outcomes. A consideration of the nature, role, application and implication for European education of employing ’learning outcomes’ at the local, national and international levels. UK Bologna Seminar 1.–2. July 2004. Edinburg, Scotland: Heriot-Watt University. Pridobljeno 12. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no, dostopno tudi na http://www.scotland. gov.uk/publications/recent.aspx.
Bergan, S. (2003). Qualification structures in Higher Education in Europe. Danish Bologna Seminar, 27.–28. marec 2003, Koebenhavn. Pridobljeno 12. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Bergenski komunike. Evropski visoko{olski prostor – doseganje ciljev (2005). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Berlinski komunike. Realising the European Higher Education Area (2003). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Bologna Follow-up Group (2005). From Berlin to Bergen. General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education in Bergen, 19–20 May 2005. Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2004). A framework for qualifications of the european higher education area. Pridobljeno 8. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
ENQA (2005). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Helsinki: ENQA. Pridobljeno 13. 5. 2006 s svetovnega spleta: http:// www.enqa.eu/files/BergenReport210205.pdf .
Hämäläinen, K., Hämäläinen, K., Dřrge Jessen, A., Kaartinen-Koutaniemi, M., Kristoffersen, D. (ur.) (2002). Benchmarking in the Improvement of Higher Education. ENQA Workshop Reports 2. Helsinki: ENQA. Pridobljeno 13. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.enqa.eu/files/benchmarking.pdf.
JQI (2004a). Criteria for Academic Bachelor’s and Master’s Curricula. Pridobljeno dne 12.5.2006 s svetovnega spleta: http://www.jointquality.org/content/descriptors/AC_ English_Gweb.pdf.
JQI (2004b). Shared ’Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. Pridobljeno 12. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www. jointquality.org/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors.doc.
Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov
129
Kerka, S. (1998). Competency.based education and training. Pridobljeno 27. 8. 2006 s svetovnega spleta: http://www.calpro-online.org/eric/docgen.asp?tbl=mr&ID=65.
Kotnik, R. (2006). Predpostavke kompeten~nega pristopa. Vzgoja & izobra`evanje, 37, {t. 1, str. 12–19.
Krofli~, R. (2002). Izbrani pedago{ki spisi: Vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod RS za {olstvo.
Kump, S. (1994). Akademska kultura. Ljubljana: Znanstveno in publicisti~no sredi{~e.
Laval, C. (2004). [ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno {olstvo. Ljubljana: Krtina.
Leegwater, M., Vercruysee, N. (2002). Working on the European Dimension of Quality. Conference report, 12.–13. marec 2002, Amsterdam. Pridobljeno 13. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Lizbonska deklaracija. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher education in the European region (1997). Pridobljeno dne 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Maastichtska pogodba (1992). Treaty on European Union (92/C 191/01). Pridobljeno 15. 8. 2006 s svetovnega spleta: http://eur-lex.europa.eu/en/treaties/dat/11992M/htm/ 11992M.html.
Magna Charta Universitatum (1988). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http:// www.bologna–bergen2005.no.
Markelj, N., Kugovnik, O., Majeri~, M. (2005a). The connection between university sport and academic culture. Neobjavljeni prispevek na konferenci FISU-CESU, 12–15. avgust 2005, Ege University, Izmir, Turkey.
Markelj, N., Kugovnik, O., Majeri~, M. (2005b). The role of university sport is much more important than we think. V: Milanovi}, D. (ur.), Prot, F. (ur.). 4th International Scientific Conference on Kinesiology »Science and Profession – Challenge for the Future«, Opatija, Croatia, September 7–11, 2005. Science and profession – challenge for the future: proceedings book, str. 738–740. Zagreb: Faculty of Kinesiology, University of Zagreb.
Medve{, Z. (2001). Evropa in {olstvo (Uvod k tematskemu delu). Sodobna pedagogika, 52, {t. 4, str. 6.
Medve{, Z. (2006). Informativni in formativni nivo v kurikularnem na~rtovanju. Vzgoja & izobra`evanje, 37, {t. 1, str. 19–21.
Moon, J. (2004). Linking levels, learning outcomes and assesment criteria. UK Bologna Seminar, 1.–2. julij 2004. Edinburg, Scotland: Heriot-Watt University. Pridobljeno 12. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Mo`ina, T. (2003a). Izvedbeni kurikulum – teoretska izhodi{~a. V: Mohor~i~ [polar, V. A. (ur.). Oblikovanje nacionalnega in izvedbenega kurikuluma v poklicnem in strokovnem izobra`evanju odraslih – kon~no poro~ilo. Ljubljana: Andrago{ki center Slovenije. Pridobljeno 26. 4. 2006 s svetovnega spleta: http://www.mss. gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/evalvacija/2001/ mohorcic_spolar.pdf.
Mo`ina, T. (2003b). Kakovost v izobra`evanju. Ljubljana: Andrago{ki center Slovenije.
Pe~jak, S., Ko{ir, K. (2002). Poglavja iz pedago{ke psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete.
Philips, J., Tan, C. (2005). Competence, Linguistic. The Literary Encyclopedia, 19.7.2005. The Literary Dictionary Company. Pridobljeno 13. 4. 2006 s svetovnega spleta: http://www.litencyc.com.
130 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006                                                                              Neja Markelj
Portal Evropske unije. Pridobljeno 25. 4. 2006 s svetovnega spleta: http://europa.eu/ index_sl.htm.
Pra{ki komunike. Towards the European Higher Education Area (2001). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Projekt Tuning. Tuning Educational Structures in Europe. Pridobljeno 23. 4. 2006 s svetovnega spleta: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/.
Reichert, S., Tauch, C. (2003). Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area. Pridobljeno 17. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/0307TRENDS_III.PDF.
Rustad, S. (poro~evalec) (2004). Bachelor’s Degree: What is it? Bologna Follow-up Seminar, 25.–26. november 2004, St. Petersburg State university, Rusia. Pridobljeno 10. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Slovar slovenskega knji`nega jezika (1994). Ljubljana: In{titut za slovenski jezik Frana Ramov{a ZRC SAZU.
Sorbonne Joint Declaration (1998). Pridobljeno 4. 5 .2006 s svetovnega spleta: http://www. bologna–bergen2005.no.
The Bologna Declaration of 19 June 1999 (1999). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no.
Wagenaar, R. (2006). European and National Qualification Frameworks and the Contribution of Tuning. Poro~ilo na seminarju Curricular Reform Taking Shape; Learning Outcomes and Competencies in Higher Education. Pridobljeno dne 13. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index. php?option=com_docman&task=view_category&Itemid=59&subcat=12&catid=20& limitstart=0&limit=5.
Zgaga, P. (2004). Bolonjski proces: Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora. Ljubljana: Center za {tudij edukacijskih strategij.
MARKELJ Neja
INCONGRUENCE IN THE BOLOGNA CURRICULAR PLANNING OF STUDY PROGRAMMES
Abstract: The article tries to show a certain incongruence and problems in the curricular planning of study programmes in the Bologna process. The author advocates Klafki’s idea that the basic issue of curricular planning is not what or how to teach, but why. Thus, the curriculum always embeds the currently prevailing ideology and implicit theories of the curriculum designers, which is well shown in the Bologna curricular planning. The initial desires to design a harmonised European Higher Education Area (EHEA) were joined by the political and economic aspirations of the European Union. The latter intentionally or unawarely change the direction of curricular planning, which is shown by the analysis of official documents: in the specific formulation of common frameworks of study programmes, certain officially adopted principles get overlooked or even breached. The openness of curricula at the international level and thus the autonomy of universities are being reduced through the setting up of qualification structures. One can sense political aspirations behind the selection of school results and competencies as knowledge standards, resulting in a gradual reduction of university studies to specialist studies.
Keywords: Bologna process, curriculum, school results, competencies, autonomy of the university.