Didakta ŠOLSKA PRAKSA Didakta Raziskovalni izziv v prvem razredu osnovne šole Predmet spoznavanje okolja učence povezuje s svetom, ki jih obkroža, ga osmišlja in jih ak- tivno pripravlja na življenje. V našem hitro vrtečem se svetu, kjer smo na vsakem koraku izpostavljeni najrazličnejšim informacijam, želimo učence naučiti kako razmišljati kreativno, ne pa več toliko kaj razmišljati. Raziskovalni model učenja in poučevanja uspešno povezuje in nadgrajuje konstruktivistične teorije ter teorije Vigotskega in Piageta, učencem pa ponuja dragoceno priložnost boljšega razumevanja in raziskovanja znanstvenih vsebin. Tako učitelj učni proces »le« gosti in z mnogimi preudarnimi vprašanji usmerja otroke, da si skupaj iz- berejo ustrezno temo svojega raziskovanja. Ko je tema izbrana, učitelj nevsiljivo vodi učence prek vseh stopenj znanstvene metode do zaključne predstavitve ter samorefleksije, učenci pa s sodelovalnim učenjem nabirajo dragocene življenjske izkušnje. Špela Peklar, profesorica razrednega pouka, Evropska šola Ljubljana KLJUČNE BESEDE: raziskovalni izziv, znanstvena metoda, raziskovalni model učenja in poučevanja, razredna stopnja, sodelovalno učenje UVOD Predmet spoznavanje okolja učence povezuje s sve- tom, ki jih obkroža, ga osmišlja in jih aktivno pripravlja na življenje. Kot poudarja Učni načrt za spoznavanje okolja (2011, 4), »predmet spoznavanje okolja zajema nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega raziskovanja sveta in odkrivanja prepletenosti ter so- odvisnosti v pojavih in procesih v naravnem in druž- benem okolju. Predznanje, ki nastaja iz neposrednih izkušenj v okolju ali prek medijev, se pri pouku obli- kuje, razširja in poglablja.« Učitelju predmet spozna- vanje okolja tako daje idealno priložnost, da pouk or- ganizira izkustveno in zanimivo, predvsem pa učen- cem relevantno. V našem hitro vrtečem se svetu, kjer smo na vsakem koraku izpostavljeni najrazličnejšim informacijam, želimo učence naučiti kako razmišljati kreativno, ne pa več toliko kaj razmišljati. Učni načrt za spoznavanje okolja (2011, 5) pravi, da je cilj predmeta tudi ustvarjanje pogojev in priložnosti, ki bodo pri učencih omogočali razvijanje sposobno- sti primerjanja, razvrščanja, urejanja, merjenja, zapi- sovanja podatkov, napovedovanja in sklepanja, ek- sperimentiranja ter sporočanja. Učitelje več kot oči- tno nagovarja, da otrokom predstavimo raziskovalni model. S tem, da učence učimo raziskovalne me- todologije, pa jih pripravljamo na življenje, saj prak- tično vsaka življenjska odločitev temelji na domala enakih korakih, kot jih narekuje raziskovalna meto- da. Radovednost, večkrat tudi gola potreba, nas na- mreč vodita prek vprašanja »Kaj je problem?«, posta- vljanja hipoteze »Kako ga lahko rešim?«, praktičnega preizkušanja možnih odgovorov do samorefleksije »Ali je bila predvidena rešitev uspešna?«. Glede na rezultate »raziskave« se nato odločimo o nadaljnjih korakih. Tako učence sistematično učimo kritičnega mišljenja, aktivnega učenja, reševanja problemov ter sprejemanja informiranih odločitev, ki so ključnega pomena za življenje. Splošno veljavno mnenje je, da so raziskovalno delo, raziskovalna metodologija in postavljanje hipotez rezervirani za starejše učence, morda za zadnjo tri- ado osnovne šole, ali pa celo za srednješolce. Temu pa ni nujno tako, kajti znano je, da so mlajši učen- ci navadno naravno radovedni in zelo motivirani za delo, zato je nadvse pomembno, da jih nad nara- voslovnimi vsebinami navdušimo kar se da zgodaj (Suduc, Bizoi in Gorghiu 2015). Že v prvem razredu lahko splošnemu prepričanju dokažemo nasprotno in zagrizemo v raziskovalni izziv, se ob tem veliko na- učimo in (si) dokažemo, da zmoremo. Pri raziskovalnem izzivu se učenci s pomočjo razisko- valnega modela učenja spoznavajo s koraki raziska- ve, ustvarjajo relevantno znanstveno vprašanje, ak- tivno sodelujejo pri načrtovanju raziskave, spoznava- jo pomen dokazov ter oblikujejo razlage in znanstve- no podprte zaključke. Raziskovalni model učenja in poučevanja učencem ponuja dragoceno priložnost boljšega razumevanja in raziskovanja znanstvenih vsebin. To je aktiven pristop k učenju in poučevanju, pri katerem je učitelj »le« gostitelj učnega procesa, ki proces vodi in usmerja, glavno vlogo pa prevzamejo učenci. Temelji na zastavljanju vprašanj, problem- skih situacijah in scenarijih, ne pa na frontalnem pre- našanju znanja od učitelja k učencem (Inquiry-Ba- sed Classrooms for Early Childhood Education 2018). Raziskovalni model učenja in poučevanja uspešno povezujejo in nadgrajujejo konstruktivistične teorije ter teorije Vigotskega in Piageta. Ker učenci delajo v skupini, poleg strogo raziskovalnega dela krepijo tudi socialne veščine: prevzemajo odgovornost in spoštujejo pravice in dolžnosti do sebe in drugih, sodelujejo ter rešujejo konflikte, aktivno poslušajo in 8 Didakta govorijo, prevzemajo različne vloge – včasih sledijo, spet drugič vodijo – ter se prilagajajo skupini. Sode- lovalno učenje je učenje v majhnih skupinah, ki so oblikovane tako, da vsak učenec doseže najboljši uči- nek pri lastnem učenju. Z izmenjavo znanja v skupi- ni vsak učenec pomaga sošolcem, da dosegajo kar najboljše rezultate (Peklaj idr. 2001, 8). Uspešno sode- lovalno učenje je zahtevno, ustvarjalno ter vključuje višje miselne procese, v učencih pa vzbuja interes in zadovoljstvo. IZVEDBA RAZISKOVALNEGA IZZIVA V PRVEM RA- ZREDU Raziskovalni izziv v prvem razredu sem v preteklih le- tih izvedla večkrat. Navadno sem izbirala naravoslov- ne vsebine, povezane z rastlinami, preizkusili pa smo tudi bolj družboslovno vsebino, vezano na pravljice. Učenci so bili vedno navdušeni nad samo idejo, pa tudi izvedbo takšnega projekta. Kot uvod vanj je bilo učencem potrebno predstaviti znanstveno metodo na njim razumljiv način. Znanstvena metoda je skupno ime za tehnike preu- čevanja pojavov, pridobivanja novega znanja ali po- pravljanja in povezovanja že pridobljenega znanja. Temelji na zbiranju opazljivih, empiričnih in merlji- vih dokazov, podvrženih določenim merilom raz- mišljanja. Znanstvena metoda sestoji iz zbiranja po- datkov z opazovanjem in eksperimentiranjem ter oblikovanja in preizkušanja  hipotez (Wikipedija, 2017). Pri tem enostaven slikovni prikaz otrokom omogoči boljšo predstavo koncepta in nazorno strukturira potek dela. Prikaz poteka raziskovalne metode Priprava na poskus Idealno je, da se razred razdeli v manjše skupine, v kateri ima vsak učenec možnost aktivnega sodelo- vanja, saj se v večjih skupinah kaj hitro zgodi, da se kakšen manj aktiven učenec »skrije« v množici. Če ima vsaka skupina še svojega mentorja, potem so ustvarjeni popolni pogoji za raziskovalno učenje. Raziskovalni izziv »Kaj rastline potrebujejo za uspešno rast?« Kot učiteljica sem gostila učni proces in z mnogimi preudarnimi vprašanji usmerjala otroke, da so si skupaj izbrali ustrezno temo svojega raziskovanja. Ko je bila tema izbrana, je napočil čas za prvi korak naše znanstvene metode, postavitev raziskoval- nega vprašanja. Vprašanje mora biti smiselno in ravno prav široko, da učencem omogoča uspešno raziskovanje. Moja skupina sedmih otrok si je izbra- la vprašanje »Kaj rastline potrebujejo za uspešno rast?«. Preden so postavili hipotezo, so v razredni in šolski knjižnici ter na internetu iskali podatke, ki bi jim pomagali pri postavitvi le-te. Opremljeni s svo- jim in novo pridobljenim znanjem so se odločili, da se bo njihova hipoteza glasila tako: »Za uspešno rast rastline potrebujejo vodo, svetlobo, toploto, prst in dovolj prostora.« Za poskus smo se omejili na tri (po njihovem) glavne pogoje – svetlobo, to- ploto in vodo. V treh skupinah so izvedli večdnevni poskus. Prvi par je eno sadiko solate zaprl v škatlo in jo pospravil v omaro, kontrolno sadiko pa pustil na okenski polici. Obe sadiki sta vsakodnevno zalivala in opazovala spremembe pri solati, zaprti v škatli. 9 ŠOLSKA PRAKSA Didakta Drugi par je eno sadiko postavil v hladilnik, kon- trolno pa na okensko polico. Vsak dan sta opazova- la spremembe pri solati, zaprti v hladilniku. Načrt poskusa Razpredelnica Predstavitev dela obiskovalcem znanstve- nega sejma Rezultati Zadnja skupina je imela na voljo štiri sadike. Eno so zalivali z vodo, drugo z mineralno vodo, tretjo s pomarančnim sokom, četrto pa s kokakolo. Vsak dan so opazovali, kako se njihove sadike odzivajo na različne tekočine, s katerimi so jih zalivali. Vse skupine so svoja opažanja beležile v razpredel- nicah. Učenci so z velikim zanimanjem čakali na rezul- tate našega poskusa. Učenca, ki sta preverjala, če rastline potrebujejo svetlobo, sta ugotovila, da je solata, zaprta v omari, spremenila barvo, postala je rumena, listi pa so postajali bolj oveneli. Tudi so- lati, zaprti v hladilniku, se ni godilo najboljše: listi so se povesili, spremenili so barvo, rastlina ni pre- živela poskusa. Skupina, ki je svoje sadike zalivala z različnimi tekočinami, pa je prišla do zanimivega spoznanja. Sadika, zalivana s kokakolo, je izgledala odlično, skoraj tako dobro kot tista, ki so jo zalivali z vodo. Na drugi strani pa rastlina, ki so jo zalivali s pomarančnim sokom, ni preživela poskusa. Zaključek naše raziskave se je glasil takole: »Naša hipoteza je bila skoraj pravilna. Za uspešno rast ra- stline potrebujejo svetlobo in toploto. Presenečeni smo bili, da rastlina preživi, če jo zalivamo s koka- kolo, vendar je tista, zalivana z navadno vodo, vsee- no izgledala najbolj zdravo.« Smiselno je, da po precej dolgotrajnem procesu raziskovanja učenci rezultate svoje raziskave pred- stavijo na znanstvenem sejmu, kamor lahko pova- bimo tako starše, kot tudi učence drugih razredov ter njihove učitelje. To je odlična priložnost, da se učenci kalijo v nastopanju, odgovarjanju na zasta- vljena vprašanja in argumentiranju. 10 Didakta VIRI IN LITERATURA: Ažman, T., Brejc, M. in Koren, A. (2014): Učenje učenja, primeri metod za učite - lje in šole. Dostopno na https://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-61-9.pdf, dne 27. 4. 2019. Bayram, Z., Oskay, O. O., Erdem, E., Ozgur, S. D. in Sen, S. (2013): Effect of inquiry based learning method on students' motivation. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Dostopno na https://reader.elsevi- er.com/reader/sd/pii/S1877042813047277?token=41B6FF0ED5459156C9FCFC 8AB0F61D082A5C3522674A2E649BF49E26BAAFD950CB536899BAF3D5D55 3C0ADFA5DB7596B, 27. 4. 2019. Eckhoff, A. (2015): Guided Inquiry in Early Childhood Teaching and Learning. Dostopno na http://inservice.ascd.org/guided-inquiry-in-early-childhood-tea- ching-and-learning/, 27. 4. 2019. Inquiry-Based Classrooms for Early Childhood Education (15. 1. 2018). Do- stopno na https://gradonline.sc.edu/articles/education/inquiry-based-clas- srooms.aspx, 27. 4. 2019. Peklaj, C. idr. (2011): Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana, DZS. Suduc, A. M., Bizoi, M. in Gorghiu, G. (2015): Inquiry Based Science Learning in Primary Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Dostopno na https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S1877042815050624?token=4C7C 49B78257EA649E9BC2361E614964168E660ED8F443211A19C6967BCAF1236C 38B1165BF689AA86695A0651F29B72, 27. 4. 2019. Učni načrt: Spoznavanje okolja (2011). Dostopno na http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spozna- vanje_okolja_pop.pdf, 27.4.2019. Znanstvena metoda (22. 2. 2017). Dostopno na https://sl.wikipedia.org/wiki/ Znanstvena_metoda, 27. 4. 2019. Vrednotenje predstavitve s strani obisko- valcev Obrazec za samorefleksijo učencev Obiskovalci so s preprostim vrednotenjem ( ) ocenili predstavitev učencev, veselja, ki so ga pri- nesle odlične ocene pa ne morem opisati samo z besedami. Trud je bil poplačan. Našo raziskovalno pot smo zaključili s samorefle- ksijo. Učenci so bili vzpodbujeni, da v mislih dobro obnovijo celotno pot raziskovalnega izziva, nato pa zapišejo dve stvari, na kateri so bili ponosni (2 stars) ter eno željo za izboljšavo (wish). To je bil še zadnji kos sestavljanke, ki je dopolnil zbirko gradiva, ki so ga učenci, skupaj s fotografijami celotnega proce- sa, ponosno vstavili v svoj portfolio. ZAKLJUČEK S pomočjo raziskovalnega izziva lahko izpolnimo smernice iz Učnega načrta za spoznavanje okolja (2011), ki nas vodijo k temu, da se naj splošni cilji in kompetence za vseživljenjsko učenje med seboj po- vezujejo, dopolnjujejo in poglabljajo. To dosežemo na smiseln in otrokom naraven način. Res je, da mo- rajo vsi deležniki v celoten proces vložiti veliko truda, vendar je na koncu več kot poplačan, zadovoljstvo pa veliko. Učenci so namreč opremljeni za nadaljnje učenje (in življenje) na način, ki bi ga bilo s katerim- koli drugim načinom učenja in poučevanja težko do- seči v tolikšni meri. Učitelji pa smo lahko zadovoljni, da v center učnega procesa postavljamo učence, ki jih spretno in skrbno vodimo brez očitnega prevze- manja vodilne vloge. 11