LETNO POROČILO Raziskovalna naloga: Vstop otroka v osnovno šolo z zornega kota njegovih sposobnosti za vključitev v proces družbeno organizi¬ rane vzgoje in izobraževanja (za leto 1980) Nosilec raziskovalne naloge: dr. Nuša Kolar, znanstveno raziskovalni svetnik K A Z A L O 1 I. Postavitev Problema raziskave ... II. Primerjalna analiza programov predšolske vzgoje ter osnovne šole z vidika temelj¬ nih družbenih smotrov obeh stičnih sto¬ penj družbeno organizirane vzgoje in .izo¬ braževanja ter iz njih izvirajočih smer¬ nic za oblikovanje vzgojnoizobraževa]ne¬ ga procesa 3 posebej z vidika sodelovanja otrok v njem. .. - 7 III. Priprava, pripravljenost ter vstop otrok v šolo v zakonodaji . - 29 IV. Hipoteze v raziskavi. - 37 V. Izhodišča v zvezi s hinotezami .. - 39 Empirični dal raziskave . - 59 VI. Metodologija .. - 61 VII. Vzorec .. - 63 VIII. Variable . - 64 IX. Statistična obdelava podatkov .. - 66 X. Rezultati v tabelah . - 67 XI. Povzetek poročila .. - 88 XII. Nadaljnje v zvezi s projektovm Vstop otroka v šolo načrtovano delo . .. - 39 XIII. Literatura .. - 91 XIV. Priloge . - 93 1 I. Postavitev problema ■ Navedena raziskovalna naloga sodi v sklop hkrati s to raziš kavo načrtovanega projekta Vstop otroka v šolo, ki naj bi celovito odgovoril na vprašanja priprave otrok na šolo v okviru celotne predšolske vzgoje, njegovega prehoda v šolo ter sodelovanja v osnovni šoli. Osnovno pobudo za načrtovanje raziskovalne naloge kot tudi projekta je dala: a) z novo šolsko zakonodajo znižana spodnja meja šolske ob¬ veznosti (na 6 1/2 let) ter uzakonjena možnost vstopa v šolo s 6. letom; b) nujnost udejanjenja že družbeno verificirane in med dru¬ gim tudi z zakonodajo deklarirane celovitosti in nepre¬ kinjenosti družbeno organizirane vzgoje in izobraževa¬ nja na predšolski in osnovnošolski stopnji. Znižanje spodnje meje šolske obveznosti in uzakonjena možnost vstopa v šolo s 6. letom, to je, gledano z vidika usta¬ ljene razmejitve, v "prelomnem letu"; c) zahteva mlajšim otrokom prilagoditi program 1. razreda (logično pa tudi nadaljnjih razredov osnovne šole). Navedene pobude raziskovalnega pristopa k problematiki otro kovega vstopa v šolo utemeljujemo z naslednjim: Vstop v šolo moramo gledati z več zornih kotov: - stanja in trendov predšolske vzgoje v vzgojnoizobraževal- nem sistemu, posebej v odnosu do priprave otrok na šolo; - stanja in trendov osnovne šole, posebej v fazi otrokove¬ ga prehoda iz predšolske razvojne stopnje v šolsko; - stanja in trendov v smeri povezovanja in usklajevanja obeh stopenj in s tem pogojenimi možnostmi polnega koriš¬ čenja razvojnih potencialov otrok. 2 V luči omenjene kompleksne problematike moramo gledati tu¬ di v novem zakonu o osnovni šoli znižano spodnjo mejo šolske obveznosti, možnost všolanja že s 6, letom, pa tudi z zakonom o predšolski vzgoji uvedeno obveznost vključeva¬ nja v pripravo na šolo v zadnjem predšolskem letu. Pri snovanju v navedenih zvezah relevantnih programov mo¬ ramo upoštevati vse možnosti, ki jih ima za svoj polno¬ vreden razvoj otrok, tako pred vstopom v šolo, kot tudi ob vstopu oziroma z vstopom vanjo. Upoštevajoč vlogo usmerjanja otrokovega razvoja v okviru predšolske vzgoje, tako družinske, kot tudi družbeno organi zirane in strokovno usmerjene ter značilnosti zasnove te vzgoje v našem vzgojnoizobraževalnem sistemu, smo obliko¬ vali naslednje izhodiščno stališče, ki nas je usmerjalo tudi pri raziskavi, o kateri poročamo: Pomik meje vključitve otroka v šolo na zgodnejšo starost z namenom bolj, za vse otroke enotno izkoristiti razvojne možnosti predšolskih let, je razumljiv in razvojno pospešu¬ joč ukrep povsod tam, kjer mreža obstoječih predšolskih ustanov ne dovoljuje zajeti v družbeno organiziran proces vseh otrok; smiseln je tudi v primeru, da zajetje otrok v predšolsko vzgojo iz različnih vzrokov ne zagotavlja po¬ trebne kvalitete vzgojnoizobraževalnega dela (npr. neustrez¬ ni skrajšani programi, ki ne dopuščajo celovitega obliko¬ vanja, za to delo neusposobljeni kadri, neustrezni objek¬ tivni pogoji dela ipd.). Seveda je možno ukrep nadomeščanja pomanjkljivosti družbeno organizirane predšolske vzgoje z zgodnejšim všolanjem otroka pozitivno oceniti le v primeru, da potrebno kvaliteto ob prilagajanju vzgojnoizobraževal¬ nega dela starostnim značilnostim otrok zagotavlja osnovna šola. 3 Ob našem razmišljanju pa je pomembno vedeti, kaj si lahko v smeri vzpodbujanja razvoja otrok v najzgodnejšem živ¬ ljenjskem obdobju obetamo od družbeno organizirane pred¬ šolske vzgoje. Stanje in trendi vzgojnovarstvene dejavnosti za predšolske otroke v SR Sloveniji kažejo naglo širjenje te-dejavnosti. V letu 1979 ugotavljamo 33 % zajetost otrok v družbeno or¬ ganizirano vzgojno varstvo (imenovano tudi dnevno varstvo). Razen tega pa vzgojnovarstvene organizacije, izhajajoč iz potreb in interesov delavcev in občanov v krajevnih skup¬ nostih, v vse večji meri uvajajo poleg dnevnega varstva še druge oblike družbeno organizirane predšolske vzgoje in si prizadevajo tudi za povezovanje in usklajevanje vseh osta¬ lih otrokov razvoj pospešujočih dejavnikov. Zadnja leta je v tej zvezi posebej uspel tako imenovani program v krajev¬ ni skupnosti, ki omogoča vsem otrokom, posebej pa 5-letnim in še posebej tistim v manj razvitih področjih, vključitev v družbeno organiziran vzgojnoizobraževalni proces. Posebej učinkovito v smeri popularizacije družbeno organi¬ zirane predšolske vzgoje je zlasti v zadnjih 10 letih inten zivno širjenje raznih oblik priprave otrok na šolo (male šole). Te delujejo delno v vzgojnovarstvenih (predšolskih) organizacijah - vodijo jih vzgojiteljice - delno pa v osnov nih šolah - vodijo jih pretežno učiteljice, nekatere pa tu¬ di vzgojiteljica. Kljub enotnim okvirnim izhodiščem progra¬ ma priprave otrok na šolo pa moramo ugotoviti, da velik vpliv subjektivnega faktorja pri konkretizaciji programa in prav tako velik vpliv heterogenih objektivnih pogojev za njegovo izvajanje (različno usposobljeni kadri, bolj ali manj ustrezni prostori in vzgojna sredstva) pogojujejo tako 4 velike razlike v dejanskem delu v malih šolah, da te ne za¬ gotavljajo dovolj enotnih razvojno pospešujočih možnosti vsem otrokom. Ena izmed najmanj zaželenih pojavnih oblik omenjene hete¬ rogenosti se kaže v posebnem, za mnogoštevilne osnovnošolske učitelje značilnem pojmovanju priprave na šolo s. poseganjem v sam program 1. razreda ali vsaj v njegovo tim. priprav¬ ljalno fazo, ob zanemarjanju aktivnosti za raznoliko, sproščeno, udejstvovanja otrok. Nadaljnja že večkrat, tudi raziskovalno ugotovljena pomanj¬ kljivost je, da konkretni, operativno oblikovani programi priprave na šolo in 1. razreda niso usklajeni, večkrat niso niti soočeni. Pri tem seveda spet mislimo bolj na različne konkretizacije kot pa na okvirna programska izho¬ dišča . Kljub deklarirani povezanosti (prim. zakon o predšolski vzgoji, 3.čl.: "Vzgoja in Varstvo predšolskih otrok je po¬ dlaga za nadaljnjo vzgojo in izobraževanje") v izvajanju programa ni zagotovljena operativna povezava, neprekinjenost, (preverjanje že doseženih razvojnih stopenj ter organsko nadaljevanje itd.). Spreminjanja tega stanja, začenši z obojestransko kritično analizo, bi se bilo potrebno lotiti tako pri programih pri¬ prave na šolo, kot tudi pri osnovnošolskih programih oz. programskih zasnovah. Izhajajoč iz družbeno verificiranih vzgojnih ciljev in nalog, upoštevajoč značilnosti različno starih otrok, bi bilo v interesu usklajevanja in nepreki¬ njenosti potrebno dopuščati tako skupne (enake, podobne), kot tudi različne (specifične) poti za njihovo realizacijo. Vendar pa ne bi smeli prezreti vloge postopnih pre hodov iz za eno starostno stopnjo primernih oblik in metod vzgojno- izobraževainega dela na druge. Ta postopnost je še posebej pomembna, če vzgojnoizobraževal- ni proces programsko oblikujemo za otroka v zgodnjih življenj- 5 skih letih, z zelo različnimi izkušnjami, tudi glede vklju¬ čenosti v načrtno vzgojp in izobraževanje Prehodi iz ene stopnje vzgojnoizobraževalnega procesa v drugo so v otrokovem življenju praktično neizbežni (pre¬ hod iz družinske v družbeno organizirano vzgojo v dnevnem varstvu ali pa v varstvo v drugi družini; prehod iz pred¬ šolske vzgoje v šolo, dalje iz osnovne šole v srednjo itd.). Ti prehodi pomenijo za otroka neko preokretnico, ki bolj ali manj poseže v njegovo življenje ter zahteva prilagaja¬ nje dnevnega življenjskega poteka, načinov udejstvovanja, največkrat tudi srečanje z novimi ljudmi itd. čim mlajši je otrok, čim bolj se ob takih prehodih tudi čustveno odziva, tem težji so. Največkrat zahtevajo, če naj jih otrok uspešno preide, previdno ukrepanje in vsestran¬ sko pomoč. Najbolj smotrno pa je prehode omiliti, preprečiti ostre prehode, ki prinašajo pretrese in otežujejo adaptacijo na nove situacije. Najbolj priporočljivo je postopno uvajanje novih življenj¬ skih in drugih s prehodi povezanih okoliščin pa tudi po¬ stopno odpravljanje starih. Težavnost prehoda otroka v šolo zavisi zlasti od nasled¬ njega: a) ali otrok v šolo prehaja neposredno, ali pa iz vzgojno- varstvene organizacije, to je iz družbeno organizirane vzgojnoizobraževalne ter varstvene ustanove; b) kakšna je zasnovanost vzgojnoizobraževalnega dela na obeh stopnjah, ali so med njima postopni prehodi zlasti v organizaciji in stilu dela. Obiskovanje vzgojnovarstvene organizacije pred vstopom v šolo lahko otroku bistveno olajša prehod v šolo, kajti med 6 obema stopnjama vzgojnoizobraževalnega dela je bistvena enotnost, to je družbeno organizirano skupinsko načrtno vodeno vzgojnoizobraževalno delo. Če poskrbimo še za pove¬ zavo s postopnim prehajanjem o d predšolskih v šolske obli¬ ke in metode dela, prehod precej izgubi na svoji ostrini in tveganosti. Nasprotno pa zanemarjanje postopnega prehoda ob upošteva¬ nju starostnih značilnosti otroka, šolskega novinca, vstop v šolo tudi na skupinsko družbeno organizirano usmerjano vzgojno in izobraževalno dejavnost že uvedenega otroka po¬ meni ponovno preizkušnjo, zahtevo prilagajanja, za nekatere otroke stresno situacijo, ki zaviralno vpliva vsaj na nje¬ gov začetek dela v šoli, če ne tudi kasneje. Posebej pa so omenjene zahteve postopnega prehoda važne ob premaknitvi spodnje meje vstopa v šolo navzdol, v nižjo starost. 7 II.Primerjalna analiza programov predšolske vzgoje ter osnovne šole z vidika temeljni! družbenih smotrov obeh stičnih sto- penj družbeno organizirane vzgoje in izobraževanja ter iz njih, izvirajočih smerni c za oblikovanje vzgojnoizobraževal- nega procesa, posebej z vidika sodelovanja otrok v njem (organiziranje otrokovih aktivnosti). V primerjavi programov, ki naj nam bi pokazala prizadevanja za uresničitev smotrov vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli tudi preko kontinuitete in programske usklajenosti priprave otrok na šolo na predšolski stopnji, moramo izha¬ jati iz vseh sestavin programov, tako vsebine, smotrov, kot tudi navodil za oblike in metode dela. Kajti le- vsi navedeni elementi omogočijo vpogled tako v specifiko vzgoj¬ no izobraževalnega dela na posameznih stopnjah, kot tudi v postopnost in kontinuiteto tega dela. Zlasti je z omenjenih vidikov pomemben vpogled v smotre (v kolikor so ti operativno predstavljeni). Priprava na šolo je s smotri opredeljena tako v smernicah za delo os¬ novne šole, kot tudi v vzgojnem programu za vzgojo in ; varstvo predšolskih otrok. Primerjava smotrov priprave na šolo v učnem načrtu osnovne šole in v predš ol skem vzg o jnem programu Iz publikacije Osnovna šola (vsebina vzgojnoizobražev.al- nega dela, Zavod za šolstvo, Ljubljana 1979) so smotri priprave na šolo (male šole) opredeljeni takole: Glavni smotri: - Vzbuditi in poglobiti otrokovo zanimanje za učenje, tako da bi bil pripravljen izpolnjevati obveznosti, ki mu jih nalaga šola. 8 - Pomagati otroku pri navezovanju stikov z drugimi otroki, z učiteljico ali vzgojiteljico, t.j. povezati ga s so¬ cialnim okoljem, da bo premagal strah ali odpor do igre, dela in govora pred drugimi otroki in da se bo navadil sode lovati pri igri ali delu v skupini. - Nuditi otroku vsestransko vzgojo, vendar pa z določenim poudarkom na nekaterih nalogah intelektualne in moralne vzgoj e. Smotre s posameznih vzgojnih področij smiselno usklajamo z glavnim smotrom male šole. Na področju telesne vzgoje: - zadovoljiti otrokovo potrebo po gibanju, vzbujati vese¬ lje do gibanja (telesnovzgojnega udejstvovanja), da bi mu z ustrezno dejavnostjo omogočili in ohranjevali pra¬ vilno telesno držo, ga naučiti osnovnih gibalnih navad in ga navajati k skrbi za lastno zdravje. Na področju intelektualne vzgoje: - zadostiti otrokove vedoželjnosti in spontanim interesom, mu pomagati do preprostih spoznanj o okolju, - mu z njegovo lastno aktivnostjo omogočiti razvoj osnov¬ nih sposobnosti, - mu pomagati aktivno se vključiti v okolje, - ga postopno pripeljati do razumevanja odnosov v prostoru, času, med predmeti in pojavi, - razviti otroku govorne sposobnosti, - veselje in sproščenost ob govoru, - zanimanje za slikanico in knjigo. Na področju estetske vzgoje: - vzbuditi veselje, potrebo, sposobnost izražanja čustev, odnosa do okolja, predstav o svetu na več izraznih načinov, 9 Ob vseh otrokovih dejavnostih uresničevati tudi smotre moralne vzgoje (oblikovanje temeljev otrokovega značaja). V vzgojnem programu za vzgojo in varstvo predšolskih otrok so po vzgojnih področjih (telesna vzgoja, intelektualna, estetska) opredeljeni: - smotri, -vsebine in naloge, - navodila globalno za vsa starostna obdobja. Povzemamo smotre: Telesna vzgoja: - ohranjati in pospeševati zdravje otrok, - zagotavljati normalno rast in razvoj otrok kot tudi raz¬ voj organov in njihovih funkcij, - razvijati in utrjevati osnovne higienske navade, - sistematično razvijati gibalne sposobnosti otrok, - vzbujati in razvijati veselje, zanimanje in navade za vsakodnevno razgibavanje, - s telesnovzgojnimi dejavnostmi prispevati k vsestranski vzgoji otrok. Intelektualna: - otroci naj si pridobijo osnovne življenjske izkušnje, potrebne, da se v okolju znajdejo, se vanj aktivno vklju¬ čijo in osamosvajajo, - pridobijo naj si osnovne stvarne predstave in pojme c predmetih, dogajanjih v okolju in s tem osnovo za kasnej¬ še globje in širše pojmovanje sveta in življenja, - razvijajo naj si zanimanje ter sposobnosti za nadaljnje spoznavanje in razumevanje pojavov in dogajanj v okolju, vključno odnosov med predmeti in pojavi, - otroci naj se nauče smiselno in pravilno govoriti ter razumeti govor drugih, pridobijo naj si primeren besedni 10 zaklad in govorne izkušnje za samostojno sporazumevanje z vrstniki in z odraslimi, v znanih pa tudi novih situa¬ cijah; govor naj si razvijajo vzporedno s pridobivanjem življenjskih izkušenj in razvijanjem intelektualnih spo¬ sobnosti, zlasti mišljenja, - s spoznavanjem in doživljanjem leposlovnih pripovednih vsebin in deklamacij naj si razvijajo čustva in fantazi¬ jo ter osnovne sposobnosti dojemanja moralnih vrednot, - otroci naj si razvijejo zanimanje za knjigo ter pravilno ravnanje z njo, - v procesu aktivnega spoznavanja in vključevanja v okolje naj se otroci razvijejo intelektualno, čustveno in social¬ no, oblikujejo naj si temelje značaja in pridobijo po¬ trebne socialne, delovne in kulturne higienske izkušnje. Estetska: - omogočiti otrokom, da si pridobijo zanimanje za glasbo, da si želijo peti, poslušati glasbo in igrati na instru¬ mente , - z glasbenimi dejavnostmi prispevati 'k veselemu in sproš¬ čenemu vzdušju med otroki, - omogočiti otrokom, da glasbo čustveno sprejemajo in doživljajo pri poslušanju glasbe in pri petju, - ob lastnih glasbenih ustvarjalnih dejavnostih razviti glasbene ustvarjalne zmožnosti, - z glasbenimi dejavnostmi prispevati k vsestranski in še posebej domovinski vzgoji, - razvijati in spodbujati naravno nagnjenje do likovnega izražanja.in zbujati veselje za likovno udejstvovanje, - razvijati otrokovo ustvarjalnost, iznajdljivost, samo¬ stojnost ter delovne in kulturne higienske navade, - seznaniti z različnimi likovnimi tehnikami in materiali ter usposobiti za njih uporabo, 11 - razvijati osnove za vrednotenje likovnih stvaritev, - z estetsko urejenim okoljem vplivati na skladen razvoj otrokove osebnosti, - usmerjati v samostojno gibalno ustvarjalnost (da vsak najde v gibanju samosvoj plesni izraz, v neposrednost in naravnost gibanja, ki izhaja iz doživetja), - skrbeti za skladen razvoj gibalnih sposobnosti ter pra¬ vilen razvoj organizma, za pridobivanje gibalne koordi¬ nacije in orientacije v lastnem telesu in v prostoru, -• spodbujati z gibanjem razvoj posluha in umski razvoj, - omogočati otrokom telesno in čustveno sprostitev, da se uveljavijo v skupini in kot posamezniki, - z gibalno sprostitvijo preprečevati pojave motenih ob¬ lik vedenja. Primerjavo smotrov priprave na šolo in 1. razreda osnovne šole otežkoča neenotna strukturiranost vzgojnoizobraževal- nih načrtov. Dočim so smotri priprave na šolo eksplicirani tako v vzgojnem programu za vzgojo in varstvo predšolskih 2 ) otrok kot v učnem načrtu za osnovno šolo, smotri vzgojno- izobraževalnega dela v 1. razredu niso enako razvidni; smotri so zajeti globalno, za celotno osnovno šolo, npr. smotri v zvezi z razvijanjem učnih in delovnih navad, v zvezi z dopolnilnim in dodatnim poukom, podaljšanim biva¬ njem učencev v šoli, organiziranimi prostovoljnimi dejav¬ nostmi, vzgojo za samoupravljanje, šolskimi knjižnicami in v zvezi s posameznimi skupinami predmetov (slovenski jezik, spoznavanje narave in družbe, matematika, telesna, likovna, glasbena vzgoja). Primerjavo vsebine pa otežkoča tudi okoliščina, da v pred¬ šolskem programu ni eksplicirana vsebina, ampak jo je možno posredno povzeti iz smotrov, ki so v oredšolskem programu operativneje obdelani kot v programu osnovne šole. 12 Če upoštevajoč navedene težave vendar poskušamo zagledati v učnih načrtih (torej ; v normativni usmeritvi) postopnost, kontinuiteto, smernice za priprav o otrok na šolo in tudi kriterije za odločanje o šolski zrelosti otrok in izvedemo primerjavo tudi na osnovi, na raznih mestih impliciranih smernic, lahko, ugotovimo naslednje: Primerjava smotrov in vsebine (kolikor je oboje iz načrta razvidno in primerljivo) priprave na šolo in 1. razreda osnovne šole kaže: a) da so s pecifični za 1. razred predvsem smotri in vsebi¬ na v zvezi: 1. Z opismenjevanjem, ti pa program 1. razreda močno :obremenju jejo «■ (prim.: začetno branje in pisanje: obravnava velikih in malih tiskanih in pisanih črk, stavki (zapisova¬ nje z velikimi in malimi črkami), postopno izbolj¬ ševanje pisanja oblik erk v pisavi učencev' /glasov je več kot črk/; ločila /pika, vprašaj, klicaj, ve¬ jica/, branje črk /a, e, i, o, u, 1, v,/, velika začetnica, branje stavkov, razmejitev besed v govoru in pisavi, zapisovanje besed in stavkov; ustno in pisno sporočanje, stavek.) Med navodili v učnetn načrtu najdemo v odnosu do priprave na branje in pisanje tale smoter: Prek po¬ uka branja in pisanja morajo biti učenci navajeni na pravilen izgovor glasov, roka pa se jim mora sprostiti in postati dovolj gibčna. Pravilnega izgo¬ vora se učijo z vajami v izgovarjanju stavkov in be¬ sednih zvez. Kasneje ločijo besede in zloge .... Pogovor, poslušanje in pripovedovanje ... opisova¬ nje ljudi, živali ..., odgovori na vprašanja, pri¬ povedovanje po vlogah, branje in memoriranje (na pa¬ met se naučijo 5 kratkih sestavkov ali pesmi)., pre¬ pisovanje, odgovori na vprašanja, kratki nareki, 13 pisanje stavkov po spominu, pisanje samostojnih stav¬ kov in kratkih sestavkov, domače branje, filmska in televizijska vzgoja. 2. Pri matematiki (osnovni pojmi o množicah, naravna števila do 100, s seštevanjem in odštevanjem ter naloge v tej zvezi, merjenje in merske enote, geome¬ trija) . b) Nekateri smotri (vključno tudi z nekaterimi na smotre vezanimi vsebinami) v primerjavi ne kažejo posebnosti, navidezno se pojavljajo na obeh stopnjah, vzbujajo vtis ponavljanja, prehitevanja (neupoštevanja postopnosti os. primernosti starostni stopnji). Zato med drugim tudi z vidika preverjanja zrelosti otroka za vstop v šolo glede na njegovo sposobnost, vključiti se v vzgojnoizobraževalni proces, pogrešamo podrobnejšo ana¬ lizo teh smotrov. Pri tem menimo: - Smotre je potrebno čim konkretneje formulirati in s tem izraziti tudi obseg, s katero se na določeni stopnji po¬ javlja, do kakšne mere ga realiziramo. - Potrebno je konkretno opredeliti tudi oblike in metode, s katerimi se lotevamo uresničevanja določenih vzgojnih smotrov. Konkretizacija smotrov v vzgojnem načrtu pogojuje njegovo usmerj evalno vrednost. Ker so v učnem načrtu osnovne šole smotri razmeroma malo kon¬ kretizirani, poskušajmo pri naši primerjalni analizi izha¬ jati iz podrobnejših smotrov priprave na šolo, predstavlje¬ nih v vzgojnem programu za predšolsko vzgojo. Pri tem je potrebno poudariti: Za operativizacijo smotrov predšolske vzgoje je pomembno zlasti spoznati startno osnovo, - 14 s katero računa osnovna šola. Ta bi morala v interesu po¬ stopnosti in primernosti 'starostni stopnji ter racionali¬ zacije vzgojnoizobraževalnega dela upoštevati razvojne dosežke predšolske dobe, da bi lahko nanje gradila nadalj¬ nje vzgojne delo (znano je, da je finalizacija v predšol¬ ski dobi sproženih vzgojnih prizadevanj v veliki meri od¬ visna od kontinuiranega prizadevanja v nadaljnjih obdobjih). Prav tako pa je za delo osnovne šole pomembno poznati tista področja, na katera predšolska vzgoje ne seže in je torej na stopnji osnovne šole vzgojne smotre'potrebno postaviti v smislu oblikovanja prvih začetkov. Npr.: Smiselna je for¬ mulacija "naj si nadalje oblikujejo, utrjujejo, poglablja¬ jo ... ipd. sposobnosti sproščenega, samostojnega obliko¬ vanja preprostih misli, želja , ... izražanja v stavkih ... navade". V odnosu do drugih smotrov (npr. v zvezi z opismenjevanjem) pa je na mestu označitev v smislu "začnemo uvajati, obli¬ kujemo prve osnove ipd." Posebej številni so smotri, ki zahtevajo formulacijo v smislu nadaljevanja na področju estetske (glasbene, likov¬ ne) in seveda tudi telesne vzgoje. Z zornega kota omenjenega' premisleka se ne moremo strinja¬ ti npr. z naslednjo formulacijo v učnem načrtu osnovne šole (gl. str. 87), češ da pridobivajp otroci v osnovni šoli posamezne elemente tehnične vzgoje in izobrazbe", saj primerjava načrtov predšolske in osnovnošolske vzgoje po¬ ve, da dobijo otroci te elemente že na predšolski stopnji. V okviru razmišljanja o smotrnosti premišljene postopnosti in ozaveščene kontinuitete v vzgojno izobraževalnem delu ne kaže prezreti niti dosežkov družbeno organizirane pred¬ šolske vzgoje pa tudi ne družinske. Pri tem pa pri obliko¬ vanju operativnih smotrov spet ne moremo prezreti razlik med obema sferama predšolske vzgoje, zlasti v pogledu ce¬ lovitosti (vsestranosti) in sistematičnosti vzgojnega 15 vplivanja (vplivi družine so bolj fragmentarni, dostikrat enostranski v primerjavi z vplivi družbeno organizirane vzgoje). Je pa vloga družine pri realizaciji smotrov vzgoje in izobraževanja izredno pomembna, kar je razvidno iz učno vzgojnega programa pa tudi zakona (pri uresničeva¬ nju smotrov je pomembno sodelovanje s starši kot souprav- ljalci vzgojnovarstvene dejavnosti, kot neposrednimi so¬ delavci v vzgo j noizobraževalnem procesu ... zakon - 63.čl.: vzgojnovarstveno organizacijo upravljajo delavci skupaj s starši . .. 69.čl J za organizirano vključevanje staršev v življenje in delo VVO in za organizirano uveljavljanje njihovega vpliva ima vzgojnovarstvena organizacija svet staršev ... Vlogo staršev v upravljanju VVO v osnovi pogojuje njihova pomembna funkcija kot prvih vzgojiteljev in sovzgojiteljev. Družbeno organizirana vzgoja se navezuje na dosežke dru¬ žinske vzgoje. Če je otrok vključen v VVO (malo šolo), družina z njo sodeluje. Primerjava učno vzgojnih načrtov predšolske in osnovnošol¬ ske 9topnje pa nam pokaže tudi naslednjo zanimivost, po¬ membno pri načrtovanju dela osnovne šole na dosežkih pred¬ šolske vzgoje. Na nekaterih področjih (spoznavanje narave in družbe, estetska vzgoja) posegajo predšolski programi celo v večjo ; širino. Tako se npr. v programu priprave na šolo pojavljajo teme, kot se v osnovni šoli šele v 2. ali 3. razredu (npr. učenec - potnik, udeleženec v prometu ... kako človek spreminja in izkorišča naravo; zemljevid, vaje v orientaciji ... osnove tehnične vzgoje /oblikovanje upo¬ rabnih predmetov iz lesa, papirja ... vetrnica, vetrokaz ipd./). Podobno spominske dneve, državne praznike vključujemo s smotri uvajanja otroka v družbo že na predšolski stopnji. V interesu kontinuitete, postopnosti, racionalizacije je potrebno torej poznati v odnosu do tematike, ki se ponavlja - 16 ali celo (navidez) prehiteva podrobne smotre, pa tudi me¬ todični okvir izvajanja. Osnovna karakteristika program? predšolskega vzgojnoizo- braževalnega dela, vključno pripravo na šolo, je njegova življenjska bližina in globalnost . Otrok se po zakonitos¬ tih svojega razvoja postopno seznanja z življenjskim oko¬ ljem; s čim, pogojujejo specifičnosti tega okolja, otro¬ kove življenjske potrebe ter z njimi povezana otrokova ak¬ tivnost . Spoznavanje življenjskega okolja (narave, družbe - razna dogajanja, delo ljudi, orientacija v okolju /prostoru/) služi v prvi vrsti zadovoljevanju otrokove vedoželjnosti, vzbujanju interesov, usmerjanju njegove aktivnosti pri obvladovanju življenjskega okolja. Pridobljena spoznanja pa otrok, razen v praktičnih življenjskih dejavnostih (ravnanje s predmeti) in v igri izraža tudi likovno oz. oblikovalno (riše, slika, oblikuje material drugače), z glasbo in gibalno plesno. Tudi osnovna šola omogoča otroku spoznavanje z življenjem (spoznavanje narave in družbe). Gradi pa na dosežkih pred¬ šolskih let, v katerih se je otrok seznanil z .okoljem v tolikšni meri, da je v tem odnosu možno začeti z višjo stopnjo, z urejanjem, sistematiziranjem spoznanje okolju, z urejenim ustnim izražanjem in z uvajanjem v pisno izra¬ žanje (pisanje in branje). Dosti ohlapen, posebnostim različnih otrok, v različnih okoljih, življenjskih situacijah prirejen vzgojni program (ki mora dovoljevati otroku dovolj spontanih, neusmerje¬ nih aktivnosti, zlasti igre) zamenja program osnovne šole, ki je usmerjen k bolj določenim, oprijemljivim, enotnim nalogam (opismenjevanje in osnove računanja). 17 Oblike in metode dela na predšolski in osnovnošolski stopnji Priprava na šolo je normativno opredeljena tako v vzgojnem programu za predšolsko obdobje, kot tudi v učnem načrtu osnovne šole. Moramo pa ugotoviti, da je v učnem načrtu osnovne šole opredeljena v zelo grobih obrisih, ki ne dopuščajo vpogle- da v metodične karakteristike dela s predšolskimi otroki, še manj pa usmerja delo vzgojiteljev oz. učiteljev z vidi¬ ka zahtev kontinuitete male šole in 1. razreda osnovne šo¬ le, oz. z vidika fleksibilnega prilagajanja oblik in me¬ tod dela,tako v pripravi na.šolo, kot tudi v 1. razredu, značilnostim mlajših šolskih novincev. Program predšolske vzgoje (priprave na šolo),kot tudi za¬ kon, pa poudarjata, da je nujno "povezati predšolsko vzgo¬ jo ter izobraževanje v osnovni šoli v enovit vzgojnoizo- braž.evalni proces." Ker je publikacija Osnovna šola .... iz leta 1979, torej pred sprejemom novega zakona o osnovni šoli, lahko priča¬ kujemo, da bo učni načrt v tem smislu dopolnjen. Dotlej pa nam služita v orientacijo zakon in predšolski vzgojni program, ki je sicer tudi datiran z 1. 1979, vendar pa je bil kasneje, po sprejemu zakona o predšolski vzgoji in osnovni šoli (oba sprejeta 20.febr. 1980) na osnovi vzgoj¬ nega programa, ob upoštevanju določi zakona, oblikovan po¬ seben vzgojni program priprave otrok na osnovno šolo (ko¬ misija pri ZS SRS). Vzgojni program za predšolsko vzgojo ter učni načrt za os¬ novno šolo pretežno v okviru smernic oz. navodil opozarjata na specifičnosti v oblikah in metodah dela, kar dopušča tudi našo primerjavo. Program priprave na šolo v programu za osnovno šolo posre¬ duje, sklicujoč se na telesne in duševne značilnosti pred- 18 šolskega otroka, naslednje smernice glede oblik in metod dela: - V program priprave na šolo (male šole) je potrebno vklju¬ čiti spontano, neusmerjeno igro z individualnimi zapo¬ slitvami, ki omogočajo otroku najbolj naravno vključitev med druge otroke, - programiranje časa usmerjenih dejavnosti, tim. zaposli¬ tev, odvisno od narave in zahtevnosti zaposlitev (npr. 10 minut vsakodnevno telovadba, 2-krat tedensko za spo¬ znavanje okolja, 3-krat tedensko s smotrom razvijanja govora, 1-krat tedensko glasbeno, 1-krat tedensko likov¬ no, 1-krat tedensko gibalno-ritmično /plesno/), - menjavanje individualnih in skupinskih zaposlitev. Vzgojni program predvideva pripravo otrok za vstop v šolo v okviru dnevnega varstva in skraj šano pripravo. Dnevno varstvo je v programu opredeljeno takole: Obsega poleg predšolske vzgoje, ki je njegov bistveni se¬ stavni del, še nego, hranjenje, počitek in bivanje na pro¬ stem. Osnovne dejavnosti otrok, igre, zaposlitve, delo so bistvene sestavine vseh elementov dnevnega varstva. Vzgo¬ jitelj jih glede na smotre in glede na psihofizično razvi¬ tost otrok upošteva pri uresničevanju vzgojnega programa tako, da: ~ organizira vsakodnevno telesnovzgoj no dejavnost otrok v obliki jutranjega razgibavanja, v obliki občasnih teles- novzgojnih iger in razgibanj, če to narekujejo potrebe otrok po razgibanju ter vsakodnevno, redno bivanje na prostem, pri katerem lahko uresničujejo smotre iz raz¬ ličnih vzgojnih področij j - omogoča otrokom redno vsakodnevno spontano igro v pro¬ storu ali pa na prostem; - organizira usmerjene zaposlitve in delo otrok iz vseh vzgojnih področij. -IS Dalje predšolski program glede oblik in metod priprave na šolo daje naslednje smernice: - Omogočiti otrokom; da zadovoljujejo osnovne potrebe po gibanju, aktivnosti, igri, družbi s sovrstniki, omogo¬ čiti, da živijo sproščeno vsebinsko bogato in prijetno življenje. - Omogočiti, aa se spontano in usmerjeno vključujejo v vzgojne dejavnosti z vseh vzgojnih področij. - Vzgojne dejavnosti iz vseh vzgojnih področij se povezu¬ jejo v kompleksen vzgojroizobraževalni proces brez meja in ločnic. (Vsebino priprave otrok na šolo predstavljajo vzgojne de¬ javnosti iz vseh'vzgojnih področij, telesne in zdravstve¬ ne vzgoje, intelektualne vzgoje, moralno delovne vzgoje, prometne, tehnične in estetske. Integralna vsebina vseh vzgojnih dejavnosti pa je oblikovanje temeljev otrokovega značaja na idejnih izhodiščih in moralnih vrednotah naše socialistične samoupravne družbe.) V odnosu do k o ntinuitete z osno vno šolo pa vzgojni program poudarja zahtevo pc s ode l ovanju z osnevno šolo pri obrav¬ navi pedagoških, psiholoških ir. drugih vprašanj z zvezi s prehodom otr o k v osnovno šolo. Glede na usmerjanje aktivnosti otrok v vzgojnem delu pri uresničevanju vzgojnega programa pa program predvideva spontane aktivnosti (po želji otrok) in usmerjene (igre, zaposlitve in delovna opravila) , ki se izvajajv. skladu s smotrom in vsebino v notranjih prostorih in na prostem. V tem smislu obsega vsakodnevno vzgojno delo pri pripravi otrok na šolo naslednje aktivnosti: Zapo slitve po želji otrok, usmerjene zaposlit v e in dejav¬ nosti v zvezi s prehrano, obla č enjem in obuva njem ter nego. Vzgojitelj jim skladno z vzgojnim programom, zmogljivostjo in potrebami otrok odmerja znotraj 18 n minut potreben čas 20 in jih ustrezno med seboj prepleta. Vzgojitelj izkoristi vsako priložnost za vzgojno vplivanje na posameznega ali vse otroke, tedensko pa načrtuje, orga¬ nizira in izvaja poleg zaposlitev po želji otrok in opra¬ vil, ki so v zvezi s prehrano, oblačenjem in obuvanjem ter nego : - po dve usmerjeni zaposlitvi za spoznavanje okolja, raz¬ vijanje govora in oblikovanje matematičnih predstav in pojmov, - po eno usmerjeno zaposlitev s področja glasbene, likovne in plesne ter telesne in zdravstvene vzgoje. Odnos med pripravo na šolo v dnevnem varstvu in v skrajša¬ nem programu pa opredeljuje program v naslednjem smislu: Uresničitev smotrov priprave na šolo je v tesni soodvisno¬ sti od obsega vzgojnega programa, ki ga pogojujejo: ~ razvojne možnosti predšolskega otroka v zadnjem letu pred vstopom v osnovno šolo, - značilnosti ter posebnosti vzgojnoizobraževalnega proce¬ sa v predšolski dobi. V skladu s tem se vzgojni program priprave na šolo izvaja vse šolsko leto v skladu s šolskim koledarjem, veljavnim za osnovno šolo, petkrat tedensko po 180 minut dnevno, to¬ rej skupno . ur. Na narodnostno mešanem območju občin Izola, Koper in Piran obsega program priprave na šolo še: - po dve usmerjeni zaposlitvi (do 35 minut) za seznanja¬ nje otrok z osnovami italijanskega jezika oziroma slo¬ venskega jezika tedensko skozi vse šolsko leto v skladu s šolskim koledarjem. Dnevni obseg vzgojnega dela ne presega 180 minut. 21 - Na narodnostno mešanem območju Lendava in Murska Sobota (slovensko-madžarsko) obsega vzgojni program priprave na šolo še: - po eno usmerjeno zaposlitev (co 35 minut) in štiri krat¬ ke vsakodnevne zaposlitve (od 10 do 15 minut) tedensko skozi vse šolsko leto. Dnevni obseg vzgojnega dela ne. presega 18 0 minut. Priprava otrok na osnovno šolo za otroke, ki so na daljšem ali krajšem zdravljenju ali okrevanju,ima enak obseg kot vzgojni program za zdrave otroke, izvaja pa se v skladu z zahtevami zdravljenja oz. okrevanja. Glede na soodvisnost med uresničitvijo smotrov priprave otrok na osnovno šolo in obsegom, pomen: vsako zmanjševanje obsega programa tudi ustrezno manjšo cz. slabšo uresniči¬ tev smotrov priprave otrok na osnovno šolo. V vzgojnem programu je omenjen tudi naslednji pogoj: Če uporabniki in izvajalci v skupnosti otroškega varstva ugotove, da ne morejo v šolskem letu 1980/31 uresničiti vzgojnega programa priprave otrok na osnovno šolo, predvi¬ dijo prehodni obseg vzgojnega programa priprave otrok na osnovno šolo, ki ni krajši od 120 ur letno in ne traja več kot je načrtovan trajanje do vključno šol.leta 1982/83. Tak program je le prehoden. Pri njegovem načrtovanju in izvajanju pa je treba v skladu s smotrom priprave otrok na osnovno šolo upoštevati: - da je treba zagotoviti tudi v tem programu vsestransko vzgojo (to je vzgojne dejavnosti iz vseh vzgo 3 nih podro¬ čij ), nobenega področja ne gre favorizirati oz. zanemarja¬ ti; da je treba zagotoviti ustrezno mesto ne le usmerje¬ nim zaposlitvam, ampak tudi zaposlitvam po želji otrok in tudi dejavnostim v zvezi s prehrano, nego; izvajati program tako v notranjih prostorih kot na prostem, 22 - da je treba upoštevati posebnosti v razvoju posameznika ali vseh otrok, ki so jih povzročili neugodni vplivi okolja. V tem smislu je treba prilagoditi program tako, da otroci lažje premagujejo eventualne primanjkljaje v svojem razvoju, - da je treba ravnati ekonomično in načrtovati, organizi¬ rati in izvajati prehodni program priprave na šolo v terminih, ki so najbolj ugodni za doseganje čimboljših vzgojnih učinkov, - da je treba načrtovati, organizirati in izvajati program priprave na šolo kot postopen proces, ki ne dopušča preskokov, izpuščanja določenih aktivnosti ali površno¬ sti . Navodila (metodične smernice) ki označujejo u stil” dela z otrokom v "mali šoli” v vzgoj¬ nem programu za vzgojo in varstvo predšolskih otrok. Izhodišče: otrokove karakteristike: prehod od konkretnega zaznavanja in predstavljanja k posploševanju in sistemizi- ranju osnovnih spoznanj. Neposredno opazovanje je naj učin¬ kovitejša metoda. Fri uporabi še drugih metod daje pred¬ nost tisti, ki najbolj aktivira otroke. Ni pomembna količi¬ na spoznanj, bolj pravilnost in natančnost ter otrokova miselna aktivnost. Opazujejo večkrat v različnih okoliščinah, tako ugotavljaj z3 med pojavi in medsebojno pogojenost. Vzgojne naloge so neločljive od spoznavanja (pozitiven od¬ nos do okolja, medsebojno tovarištvo, socialne in delovne navade, vztrajnost, natančnost, sposobnost sprejemanja in uresničevanja sprejetih nalog, razne moralne kvalitete, ohranitev otroške vedrine). Naloge spoznavanja okolja vzgojiteljica izvaja spontano ob različnih priložnostih. zve™ 23 - Govorna vzgoja: nedopustno je mehanično učenje, vežbanje. Govor razvijamo s pomočjo igre (zlasti didaktične igre s pravili, gibalne igre s petjem, z izštevankami), z razgo¬ vori in pripovedovanjem ob ponazorilih (sodobna avdiovi- zuelna sredstva) ali brez njih, z dramatizacijami, ugan¬ kami, lutkami. Otroci imajo urejen knjižni kotiček in prost dostop do knjig. Pripovedni teksti, pesmi (za obrav¬ navo z branjem, pripovedovanjem, deklamacijami) v programu niso vsebinsko predvideni, vzgojitelj jih svobodno izbira. Vsebine naj otrokom vzbudijo čustva in fantazijo. Zaželeni so individualni ali skupinski pogovori z otroki. Tudi matematične predstave in pojme uresničujemo preko us¬ trezne vzgojnoizobraževalne aktivnosti. Poglavitne metode pri tem so opazovanje, lastna aktivnost otrok, med njimi igra. Izogibati se je verbalizma (vzgojitelja in otrok). Razvijanje matematičnih predstav mora biti prepleteno z vsemi spontanimi in usmerjenimi dejavnostmi otrok,, vzgoji¬ telj mora izkoristiti sleherno naravno priložnost za to dejavnost ... Organizirati je treba situacije, ki omogoča¬ jo otrokom neposredno opazovanje, ravnanje s predmeti in ugotavljanje odnosov med njimi. Pri glasbeni vzgoji: Izredno pomembna sta ustrezno vzdušje in čustveno bogato doživljanje otrok in vzgled vzgojitelja.. Potrebno je iskati priložnosti za naravno povezovanje vsakodnevnih dejavnosti z glasbo, pa tuli povezovanje de¬ javnosti na različnih področjih estetske vzgoje, npr. poslušanje glasbe z likovnim ustvarjanjem, z gibanjem .... Pri likovni vzgoji: Med drugim je pomembno otrokom razvi¬ jati smisel in sposobnost za vrednotenje lastnih del in del drugih, osnovne kriterije za to, kritičnost in samo¬ kritičnost ter razvijanje delovnih in kulturno higienskih navad. Pri gibalnoritmični (plesni) vzgoji, s katero usmerjamo 24 otroke v gibalno ustvarjalnost, jim omogočamo telesno in čustveno sprostitev, možnost uveljaviti se v skupini in kot posamezniki, z gibalno sprostitvijo preprečujemo po¬ jave motenih oblik vedenja, tudi vzpodbujamo k opazovanju oblik in gibanj v okolju (aktualni dogodki, značilnosti poklicev, fizikalni pojavi, lastnosti...).Plesne dejavno¬ sti se čimvečkrat povezujejo z drugimi (glasbene, likovne, telesnovzgojne, umske), so lahko sestavni deli drugih (npr. uvodni ali zaključni del). V programu predšolske vzgoje je v odnosu do izvajanja pri¬ prave na šolo poudarjen še pomen ustreznih materialnih pogojev, to je prostorov (igralnica, stranski prostori) ter opreme (kotički, igrače in druga sredstva ter material) V nadaljnjem navajamo v smernicah za delo osnovne šole na¬ vedene oblike in metode dela pri pouku (kot osvetlitev specifičnosti pa tudi sorodnosti vzgojnoizobraževalnega de¬ la na predšolski in osnovnošolski stopnji, veljajo za osnovno šolo v celoti), za prehodno stopnjo 1.razred niso omenjene posebej) . V omenjenih smernicah je poudarjeno, da ima za oblikovanje in razvoj človekove osebnosti v procesu socializacije šola pomembno mesto. Sledi navedba nalog, iz katerih je možno sklepati tudi na smernice v odnosu do oblik in metod dela: trajno izpopolnje vanje, ločevanje bistvenega od manj pomembnega, uporaba teoretičnih spoznanj v praksi, naučiti se, kako se učiti (prihajati samostojno do novih spoznanj). Eksplicirane pa so naslednje oblike oz. metode dela v odno¬ su do omenjenih nalog: - Uveljaviti skupinske in individualne oblike dela (ne pre¬ davati!); pri omenjenih oblikah učenci samostojno prido¬ bivajo nova znanja. - Učitelj naj postane organizator vzgojnoizobraževalnega procesa in vzgojitelj učencev. 25 - Šola naj razvija učne in delovne navade (racionalizirati učenje, ob smotrni uporabi časa in energije doseči čim- boljše rezultate). - Pomembne so metode učenja. V odnosu do oblik in metod dela v 1. razredu pa najdemo v učnem načrtu med navedbami vsebine in (delno) nalog ter smotrov ta-le izhodišča, iz katerih si lahko oblikujemo sami podobo o metodičnih postopkih, h katerim učni načrt usmerja učitelje: " obravnavamo (v zvezi s črkami ...), postopno izboljšujemo (obliko črk v pisavi), branje (stavkov), zapisovanje ... - pogovor, poslušanje in pripovedovanj e zgodb ... opisova¬ nje ... odgovori na vprašanja ... pripovedovanje po vlo¬ gah ... branje in memoriranje, prepisovanje, kratki na¬ reki, pisanje stavkov po spomin u ... V zvezi z začetnim branjem in pisanjem najdemo v učnem na¬ črtu za’ osnovno šolo še naslednja metodična navodila: Pripravljalne vaje. Na obravnavo črk moramo učence pripra¬ viti -že v mali šoli in individualizirati pouk glede na psi¬ hofizične sposobnosti otrok. Upoštevamo tudi njihovo prej¬ šnje znanje, zlasti še, če učenci poznajo črke ali znajo nekaj brati. Zato organiziramo pouk na različnih ravneh, sicer pa svobodno izbiramo oblike in tehnike dela. V zvezi z ustnim in pisnim sporočanjem: Naučiti, da vse,, kar vidimo, slišimo, mislimo, čutimo, vemo,povemo v stavkih. "V začetku pustimo, da se učenci pogovarjajo sproščeno in spontano, kot se znajo, in- da prosto pripoveduj e jo. :| Ustno in pisno sporočanje povezujemo z življenjem in delom učencev v šoli in doma. Za vaje uporabimo tudi domače bra¬ nje in snov drugih predmetov. Na spoznavanje narave in družbe prenašamo težišče govornih vaj. Pouk popestrimo tudi z AV pripomočki (risanke, diapozitivi, slike). 26 Najboljši vir in posrednik govora pa mora.biti učiteljev govor. Domače branje; Učitelj usmerja domače branje tako, da med navedenimi deli izbere tri, jih z učenci bere v šoli in jih zanimivo razla¬ ga ... seznani z revijo Ciciban in s primernimi knjižnimi zbirkami. Uvaja j ih v obiskovanje šolarske knjižnice. Filmska in televizijska vzgoja: Pogovarjamo se o TV sporedu. Ob tedenski objavi sporedov se pogovarjamo o pomembnejših oddajah ali filmskih predstavah... pogovor, ki sledi najbolj ali najmanj priljubljeni oddaji tedna ... Spoznavanje narave in družbe (SND) je kompleksen učni predmet. Ena izmed temeljnih nalog tega učnega predmeta je odkrivanje in pojasnjevanje pojavov in procesov tam, kjer nanje naletimo (v naravi, v družbi) in tako, kakor v naravi in družbi delujejo, torej povezano. V učno snov SND je vključena tudi tematika moralne, zdrav¬ stvene, prometne in spolne vzgoje z osnovami gospodinjstva in tehničnega pouka. Spoznavanje konkretnih predmetov in pojavov mora biti izhodišče spoznavanja objektivne stvarno¬ sti. Kadar je le mogoče morajo učenci neposredno opazovati predmete in pojave ... Kot vir znanja naj bo obnavljanj e starih izkušenj in znanja, ki so ga učenci pridobili pred vstopom v šolo ali v šolskem obdobju zunaj šole. Naloga uči¬ telja je, da to znanje obnavlja, dopolnjuje, ureja in po¬ pravlja. Z individualizacijo pouka je treba dvigniti učenca na raven subjekta učnega procesa. 27 Sposobnost opazovanja mora učitelj načrtno -Razvijati; uče¬ nce naj navaja, da aktivno in usmerjeno opazujejo, da ana¬ lizirajo in primerjajo. Posebej pomembno je,-da predmete in pojave opazujejo v gibanju (npr. opazovanje posameznih življenjskih prostorov v vseh letnih časih,..,) itd. (Ve¬ lja za celotno osnovno šolo,). ,, Posebej za 1. razred: Snov posameznih učnih tem (naša šola, učaneč^pešec, moj dom, domače in druge živali ...) obravnavamo^ Strnjeno ... Izhodišče za obravnavo življenjskih prostorov v posameznih letnih časih je ekskurzija. Z njo povezujemo različne opa¬ zovalne naloge, zbiranje p redmetov po določenih kriterijih in razredne razstave. Snov učne enote spominski dnevi ... posredujemo, kjer je le mogoče, v obliki zgodovinskih podob na spominskih kra¬ jih ... povezovati z domačim delom itd. Učni načrt poudarja tudi domače branje .., pogovore o TV oddajah in filmih, ki so jih učenci gledali ... Glede metode začetnega branja usmerja takole: v priprav¬ ljalni fazi otroka seznanimo s celimi besedami in njihovo ritmično zgradbo; globalno branje lažjih besed in stavkov je priporočljivo že prvi dan ... Ustno in pisno sporočanje Učitelj naj izhaja iz učenčeve govorice, ki odseva učenče¬ vo zrelostno stopnjo in njegovo narečje ... osnova ustnega izražanja so glasovne vaje; razvijati moramo otrokovo na¬ ravno željo po pripovedovanju, zato z vajami v prostem go- voru razvijamo učenčevo sposobnost za sproščeno pripovedova¬ nje. Vsak učenec mora imeti priložnost, da v učnih urah po¬ gosto neposredno sodeluje. Vsebino ustnega sporočanja se¬ stavljajo doživljaji in dogodki iz otrokovega življenja in okolja ... govorne vaje čimvečkrat snemamo na magnetofonski trak in jih učencem posredujemo v pisnem sporočilu ... 28 pisno sporočilo povezujemo z ustnim ... Stalne oblike spo¬ ročanja zajemajo tisto spisje, ki ga morajo učenci obvla¬ dati iz pr^Jctičnih razlogov. Zato bi bilo prav, če pouk stalnih oblik sporočanja čimbolj individualiziramo in ča¬ sovno takcj prilagodimo, da bo lahko prišla ta ali ona ob¬ lika sporočila do praktične uporabe (voščilo ob novem le¬ tu . . .). Če ugotovitve ob primerjavi obstoječega predšolskega vzgojnega programa in programa 1. razreda osnovne šole, razvidnega iz dostopnih normativnih virov, strnemo, ugoto¬ vimo : - Oblikovanost obeh programov je premalo enotna, da bi omo¬ gočala potrebno primerjanje tako z vidika vsebine, kot smotrov ter oblik in metod dela. Posebej je skopo orisa¬ no delo v 1. razredu osnovne šole (relativno najbolj vsebina, mnogo manj pa smotri in oblike ter metode dela). Zgolj globalna, za celotno osnovno šolo veljavna oprede¬ litev navedenih elementov vzgojnoizobraževalnega dela namenom naše primerjave ne ustreza, saj premalo nakazuje specifičnosti dela v 1. razredu osnovne šole (pa tudi, če gledamo bolj grobo), na stopnji nižje osnovne šole. Tak površinski, nediferenciran pogled pa, posebej z vi¬ dika problematike zgodnejšega vstopa v šole, ne daje po¬ trebnih oprijemljivih točk. Kot pomanjkljivost ugotavljamo v učnem načrtu (skupaj s predmetnikom) zelo skopo (površno zlasti z zornega kota smotrov ter odgovarjajočih oblik in metod dela) predstav¬ ljeno pripravo na šolo (ta bi bila lahko oz. bi morala biti uek lajena s pripravo na šolo v drugem dokumentu, to jev programu predšolske vzgoje). - Smotri vsestranskega oblikovanja so zgolj deklarirani, ni¬ so pa vtkani v operativirane smotre ter oblike in metode vzgojnoizobraževalnega dela. 29 - Kontinuiteta (predšolska vzgoja : osnovna šola) je v predšolskem vzgojnem programu in v zakonu predvsem dekla¬ rirana, ni pa operativno izpeljana, v načrtu osnovne šo¬ le pa niti omenjena ni. Ugotavljanje šolske zrelosti je edini navedeni vezni člen med predšolsko vzgojo in osnov¬ no šolo. Tudi za ugotavljanje šolske zrelosti v smernicah za osnovno šolo nikjer ni omenjeno spremljanje otroka v vzgojnoizobraževalnem procesu, torej v procesu vplivanja na otroka oz. usmerjanja, ampak le finalen individualen psihološki pregled (poleg testiranja). Omenjeno je celo, da šola pridobi zunanje sodelavce - psihologe za pregled otrok pred vpisom. Iz navedenega ni moč uvideti, da bi šola ugotavljanje šolske zrelosti gradila na tekočem spremljanju otrok v procesu družbeno organizirane predšolske vzgoje. Tako spremljanje pa bi lahko služilo kot eden izmed pomembnih kazalcev osveščenosti osnovne Šole o celovitosti in ne¬ prekinjenosti dela v okviru vzgoje in izobraževanja in seveda, kar je še pomembnejše, v nakazani smeri zastav¬ ljen ukrep. III. Priprava otrok na šolo, pripravljenost za vstop v šolo ' * “ 33 in (šolska zrelost) ter vstop v šolo v zakonodaji * Priprava na šolo Zakon o osnovni šoli (72.čl.) določa obvezno vključitev otrok v pripravo na osnovno šolo. Ta priprava se - sodeč po 72.čl. - odvija potem, ko so otro¬ ci vpisani v šolo, torej v zadnjem predšolskem letu. Zakonodaja (73. ter 75.čl. zakona o osnovni šoli) pa dopušča tudi možnost podaljšanja obiskovanja programa priprave na šolo v dveh primerih: 30 - če je bil otrok že vpisan v šolo, nato vključen v pripra¬ vo na šolo 3 ni pa izkazal šolske zrelosti (pripravljeno¬ sti za šolo) 5 - če je šolo že obiskoval, je pa kasneje ugotovljeno, da zahtevam šole (zlasti zdravstveno) ni kos. (73.čl.: "Če otrok ni zrel za vstop v osnovno šolo, se obiskovanje prvega razrefe odloži za eno leto, otrok pa še naprej obiskuje pripravo na osnovno šolo ... 75.čl.: "Osnovna šola lahko med šolskim letom v sodelovanju s šolsko zdravstveno službo in v dogovoru s starši odloži učencu obiskovanje prvega razreda za eno leto, če ugotovi, da pot v šolo in obremenitev z vzgojnoizobraževalpim delom škodljivo vpliva na njegovo zdravje ali pa da zaradi bolez¬ ni pogosto izostaja od pouka.") Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok (3.čl.) opre¬ deljuje vlogo ptiprave na šolo v odnosu do osnovne šole ("S pripravo otrok na osnovno šolo se vzgoja in varstvo predšolskih otrok povezuje z osnovno šolo v enovit in ne¬ prekinjen vzgojni proces."). Implicitno isti člen zakona opozarja na povezanost predšol¬ ske in osnovnošolske vzgoje in izobraževanja ("Vzgoja in varstvo predšolskih otrok je podlaga za nadaljnjo vzgojo in izobraževanje."). - dl - Zakonodaja dalje opredeljuje pripravo in vstop v šolo z naslednjim: a) S postavitvijo spodnje starostne meje vstopa v šolo (začetka šolske obveznosti ter možnosti tudi zgodnej¬ šega vstopa) 3 (73.čl.: "V prvi razred osnovne šole se vpišejo otro¬ ci, ki bodo do začetka šolskega leta dopolnili šest in pol let. V prvi razred se lahko vpišejo tudi otro¬ ci, ki bodo do začetka šolskega leta dopolnili šest let.") b) Z določitvijo pogojev oz. kriterijev za presojo pri- pravlj enosti, (74.čl. zakona o osnovni šoli: ;, Pri ugotavljanju zre¬ losti za vstop v osnovno šolo se upoštevajo zlasti dinamika osebnega in telesnega razvoja otroka v ce¬ lotnem predšolskem obdobju ter pogoji in možnosti za njegov uspešen razvoj v okolju, kjer živi."). c) Z določitvijo postopka za ugotavljanje pripravljeno¬ sti , (73.čl. zakona o osnovni šoli: "če vzgojitelj oziroma učitelj, ki vodi pripravo otroka na osnovno šolo, ocenjuje, da otrok .. ni zrel za vstop v osnovno šo¬ lo, predlaga, da se tudi zanj ugotovi zrelost za vstop v osnovno šolo." "Otroci iz prejšnjega odstavka (M.K.: ki bodo do za¬ četka šolskega leta dopolnili šele šest let) lahko začnejo obiskovati prvi razred, če se ugotovi, da so zreli za vstop v osnovno šolo." 74.čl. zakona o osnovni šoli: "Zrelost otroka za vstop v osnovno šolo ugotavlja komisija za sprejem šolskih novincev, ki jo imenuje svet osnovne šole. Komisijo 32 sestavljajo vzgojitelj oziroma učitelj, ki je vodil pripravo otroka na vstop v osnovno šolo, šolski zdravnik, psiholog ali pedagog in drugi strokovni delavci. 0 ugotovitvah komisije morajo biti starši obveščeni najmanj dva meseca pred začetkom pouka, če je bilo otroku odloženo obiskovanje prvega razreda za eno le¬ to, mora komisija svojo odločitev pismeno obrazložiti. Če se starši z odločitvijo komisije ne strinjajo, imajo pravico ugovora na svet osnovne šole.") d) Z določitvijo nekaterih delovnih okoliščin (31.čl. zakona o vzgoji in varstvu predšolskih otrok: "V oddelku za otroke, ki so vključeni v pripravo na os¬ novno šolo ne sme biti več kot 24 otrok.") Zakonodaja, ki urejuje vprašanja priprave, pripravlje¬ nosti in vstopa otroka v šolo pa v odnosu do usklajene¬ ga delovanja družbene predšolske vzgoje in osnovne šole sproži naslednja v okviru naše raziskave pomembna vpraša¬ nja oz. stališča glede konkretizacije zakonskih določil. Iz določila, da se pri ugotavljanju zrelosti za vstop v šolo upoštevajo zlasti dinamika osebnega in telesnega razvoja otroka v celotnem predšolskem obdobju ter pogoji in možnosti za njegov uspešen razvoj v okolju, kjer živi, je možno izvajati vlogo vzgojiteljice ter drugih dejavni¬ kov otrokove celotne predšolske vzgoje (ne le priprave na šolo v zadnjem predšolskem letu!). Dinamika sledenja zah¬ teva spremljati otroka v procesu vzgoje in izobraževanja. Potrebno je torej v okvir celotne predšolske vzgoje za¬ staviti spremljanje z vidikov pospeševanja pripravljeno¬ sti za vstop v šolo z upoštevanjem otrokove psihofizične celovitosti. Dalje je potrebno poudariti vlogo vseh dejavnikov (razen poklicnih vzgojiteljev tudi staršev in drugih dejavnikov 33 v okolju pri spremljanju otroka v procesu njegovega obli¬ kovanja v celotni predšolski dobi. V presoji pripravljenosti za šolo z omenjenega zornega kota spremljanja procesa, dinamike razvoja seveda ne mo-' remo obiti nujnosti organske povezave spremljanja in ovred¬ notenja z usmerjanjem procesa oblikovanja otroka. To pa spet opozarja na vlogo dejavnikov predšolske' vzgoj e. Nji¬ hova učinkovitost pa je v veliki meri pogojena s kontinu¬ iteto nadaljnjega vzgojnoizobraževalnega dela. Premaknitev spodnje meje šolske obveznosti, zlasti pa možnost vstopa v šolo s 6.letom, postavlja vprašanje, v kakšno (glede na program, metode in oblike dela) osnovno šolo naj bi vstopili prej všolani otroci. Obstoječa zakonodaja oz. drugi normativni viri, zlasti programska usmeritev osnovne šole, nas usmerjajo k zak¬ ljučku, da premaknitev spodnje meje šolske obveznosti na prinaša novega programa 1. razreda (in ustrezno temu nas¬ lednjih šolskih let). Očitno naj bi se prej všolani otro¬ ci vključili (zaenkrat, morda velja to le za prehodno obdobja) v obstoječ, 7 letnim šolskim novincem namenjen osnovnošolski program 1. razreda. Da pa ta program ne ustreza povsem potrebam otroka, pri¬ čajo nekatere opravljene analize, ki med drugim opozar¬ jajo, da imajo otroci v 1. razredu - tudi če so vanj vsto¬ pili s 7. letom - in kasneje v šoli, težave, ker je pro¬ gram prenapet, zaradi načina ocenjevanja, objektivnih pogojev (togi prostori, nameščenost pohištva, omejitve v gibanju), frontalne, oblike dela, verbalizma, preveč izo¬ braževalnega in premalo vzgojno usmerjenega dela itd. Lahko pa - s tem povzemamo tudi stališča mnogih drugih avtorjev, ki so podrobneje analizirali osnovno šolo, med drugim, z vidika zgodnejšega vstopa v šolo zaključimo, da naš za 7-letne učence 1. razreda izdelan učni program ni primeren za mlajše otroke; upravičen je celo dvom, 34 - če ni tudi za številne 7-letns pretežak oz. drugače ne¬ usklajen z njihovimi starostno pogojenimi potrebami. Premaknitev spodnje meje šolske obveznosti in možnost vstopa v šolo s 6 . letom prinaša tudi zahteve po spre¬ membah obstoječega, že uveljavljenega programa priprave na šolo. Priprava na šolo je, tako kot učni program za osnovno šolo, zaključena celota z določenimi cilji, vsebino, me¬ todami in oblikami ukrepanja za njihovo realizacijo Daje tudi možnost določene verifikacije, v koliko je do¬ ločen otrok (oz. skupina otrok) uspel ta program osvoji¬ ti. Tako zasnovan program torej ne moremo preprosto prenesti v skupino eno leto mlajših, 5-letnih otrok. Sledi, da je potrebno zgodnejšemu všolanju prilagoditi ne le program 1. razreda (in skladno s tem tudi ostalih razredov osnovne šole), ampak tudi program priprave na šolo. Razen vidika ciljev vzgoje in izobraževanja pa je v iz¬ vajanje priprave na’ šolo potrebno vključiti še vidik os¬ krbe, nege in varstva (kar je za 5-letne še pomembnejše kot za 6-letne - ti pa so, če so bili vključeni v pripra¬ vo na šolo /malo šolo/ v okviru dnevnega varstva v pred¬ šolski vzgojnovarstveni ustanovi, vse to imeli). Zakon ob možnosti zgodnejšega všolanja prinaša tudi pojav tim. "pogojnega" obiskovanja male šole pa tudi 1. razreda osnovne šole. Z zakonom dopuščena možnost zgodnejšega všo¬ lanja, hkrati pa - tudi z zakonom postavljena obveznost obiskovanja male šole v zadnjem predšolskem letu vzpodbu¬ jata mnoge starše, da "za vsak primer", ne da bi vedeli, ali bo otrok dosegel potrebno pripravljenost za šolo, že 5-letnega vključijo v (pogojno) pripravo na šolo. 35 Zakon o osnovni šoli, kot smo videli, dopušča tudi možnost odložitve šolanja med šolskim letom (torej prekinitev) v sodelovanju s šolsko zdravstveno službo in v dogovoru s starši, če ugotovi, da šola ogroža otrokovo zdravje. Potrebno je torej upoštevati in preveriti morebitne nega¬ tivne psihološko pedagoške učinke omenjene dvojne "pogoj¬ nosti" . Tudi zamišljeno reševanje prekinitve šolanja "pogojnikov" s tem, da bi se vrnili v predšolsko ustanovo (v malo šolo), ne ustreza, ker pomeni - po merilih, ki veljajo za veri¬ fikacijo uspešnosti v vzgojnoizobraževalnem procesu, ka¬ terega sestavni del je tudi predšolska vzgoja e pripravo na šolo - ponavljanje programa. To ponavljanje pa je ute¬ meljeno, psihološko in pedagoško upravičeno le, če ga otrok še ni uspel obvladati. V tem primeru naj se - ob primerni individualizaciji - še enkrat vanj vključi. V drugih primerih pa je ponavljanje za otroka krivičen in nesistemski ukrep, kajti program male šole se oz. naj bi se v interesu neprekinjenosti vzgoje in izobraževanja smi¬ selno nadaljeval v programu 1. razreda osnovne šole. Kov program priprave na šolo, kot ga zahteva spremenjena spodnja meja šolske obveznosti, bi moral ustrezati nas¬ lednjemu : - Gradil naj bi se na psihološko pedagoško utemeljenih, em¬ pirično preverjenih izhodiščih, ta pa na zahtevah pro¬ grama 1.razreda, ki naj bi predstavljal nadgradnjo pro¬ grama priprave na šolo. Omenjene implicira zahtevo pri¬ lagoditi program 1 leto mlajšim otrokom. Da bi pa zago¬ tovili potrebno fleksibilnost rešitev v zvezi z že ome¬ njeno "pogojnostjo" male šole in 1. razreda osnovne šo¬ le, bi morali program male šole oblikovati tako,da bi mu zagotovili funkcionalnost pri različno starih otrocih (ob starostnem razponu 2 let) tako pri otrocih, ki bi ga prešli enkrat, kot tudi pri tistih, ki bi se vanj 36 ponovno vključili. To bi dosegli, če bi se npr. odločili za na principu koncentričnih krogov oblikovan program z možnostjo širitve, poglabljanja, prilagajanja metod ob že enkrat posre¬ dovani programski tematiki. V raziskovalni nalogi, v kateri smo ugotavljali in primerjali značilnosti sodelovanja otrok v vzgojnoizobraževalnem proce¬ su male šole in 1. razreda osnovne šole, smo posebej z vidika premaknitve starostne meje obveznega in možnega vstopa v šo¬ lo v zgodnejšo starost, izhajali iz naslednjih izhodišč ter skladno z njimi oblikovali tudi hipoteze, ki smo jih v razis¬ kavi preverjali: Ob zgodnejšem všolanju otrok bi bilo potrebno bistveno revi¬ dirati program in učne načrte osnovne šole, neposredno zlas¬ ti 1. razreda. Posebej je treba značilnostim mlajših otrok prilagoditi oblike in metode dela. Pomembno mesto med metoda¬ mi je potrebno zagotoviti igri, pospeševati je potrebno sa¬ mostojno delo otrok in jih s tem uvajati v racionalne in us¬ pešne metode samostojnega učenja. Pri oblikovanju in izvaja¬ nju programa in učnih načrtov je potrebno vzbujati in ohranja¬ ti interese otrok za raznovrstne vsestransko osebnost razvi¬ jajoče aktivnosti, za življenjsko okolje. Vzpodbujati je zla¬ sti sproščeno govorno aktivnost otrok in sproščenost nasploh, razvijati sposobnosti - tudi sproščenega - oblikovanja misli. Pri celotnem vzgojno izobraževalnem delu, posebej s skupin¬ skimi oblikami dela,je pomembno pospeševati socialne odnose otrok, posebej komunikativnost in kooparabilnost. Po tej poti je možno otrokom šolo približati kot drugi dom, v katerem bo ugodna čustvena klima. Z novim zakonom omogočen širši starostni razpon pa bi zahte¬ val prožen, individualnemu razvojnemu tempu otrok prilagod¬ ljiv program. V raziskovalni nalogi, ki je sestavni del projekta Vstop otro¬ ka v šolo - o njej tudi poročamo - smo primerjali karakteris¬ tike sodelovanja otrok v vzgojnoizobraževalnem procesu v ma¬ li šoli in v 1. razredu osnovne šole z namenom pridobiti iz¬ hodišča za oblikovanje enotno zastavljenega programa, ki bi zagotavljal potrebno neprekinjenost. Pri tem smo izhajali iz naslednjih hipotez: 37 - Predšolski vzgojni program (program male šole) bolj kot program 1. razreda osnovne šole vpliva na dobro razpoloženje otrok. Predšolski vzgojni program bolj kot program 1. razre¬ da osnovne šole vzpodbuja otrokove komunikacije z dru¬ gimi otroki. Predšolski vzgojni program bolj kot program 1. razreda osnovne šole vzpodbuja skupinske aktivnosto otrok. Predšolski vzgojni program bolj kot program 1. razreda osnovne šole omogoča in vzpodbuja interes otrok za raz¬ novrstne aktivnosti. Predšolski vzgojni program bolj kot program 1. razreda osnovne šole vpliva na otrokovo zanimanje za življenj¬ sko okolje. Predšolski vzgojni program bolj kot program 1. razreda osnovne šole učinkuje na vztrajnost vključevanja otrok vanj . Predšolski vzgojni program bolj kot program 1. razreda osnovne šole vzpodbuja samostojnost otrok. Predšolski vzgojni program bolj kot program 1. razreda osnovne šole vzpodbuja spontano razumljivo izražanje otrok v smiselnih celotah (stavkih). Predšolski vzgojni program bolj kot program 1. razreda osnovne šole vzpodbuja otroke k spontanemu javljanju, spraševanju, odgovarjanju. Predšolski vzgojni program manj kot program 1. razreda osnovne šole vzpodbuja otroke k discipliniranosti (upo¬ števanju zahtev urejenega življenja). Uspešnost otroka v osnovni šoli je vzročno povezana z njegovim sodelovanjem v vzgojnoizobraževalnem procesu tako v mali šoli kot tudi v osnovni šoli. Globalno in v posameznih šolskih predmetih je uspešnejši otrok, ki je 38 v tem procesu dobro razpoložen, komunikabilen in koope¬ rativen, vztrajen in samostojen, se zanima za različne v tem procesu sprožene aktivnosti, za življenjska doga¬ janja, ki svoje misli, želje izraža spontano v smiselnih celotah, ki se spontano javlja, sprašuje, odgovarja, ki upošteva zahteve urejenega življenja. / 39 V * Izhodišča v zvezi s hipotezami V nadaljevanju navajamo nekaj iz literature pridobljenih razmišljanj z našimi sintezami ob njih o navedenih izhodiš¬ čih glede odnosa med programsko zasnovanostjo - predvsem v "stilu" dela, ki sproži sodelovanje otrok - predšolske vzgoje in osnovne šole. 1. čustveno stanje, razpoloženje otroka v vzgojnoizobraže- valnem procesu 5) V teh vprašanjih piše med drugimi Strmčnik . , Izhaja iz pre pričanja, da je prijetno razpoloženje učencev v šoli in sproščeno delovno ozračje v razredu emocionalni temelj za delo v šoli, predvsem z vidika motivacije. Poudarja zlasti vlogo začetne faze šolskega dela, prve šolske ure v delov¬ nem dnevu, češ da je pomembna za delovno zmožnost in učno dojemljivost učencev vse dopoldne. Zato meni, da bi morali učitelji to upoštevati in si prizadevati, da bi z vzgledom ter z različnimi izrazi vedrega in delovnega razpoloženja čimprej potegnili učence iz pogoste jutranje nerazgibanosti in slabe volje, ki jo nekateri učenci prinašajo že od doma. Strmčnik pri tem opozarja na okoliščine v številnih druži¬ nah, neugodne za ustvaritev ugodnega čustvenega razpolože¬ nja, zlasti zjutraj, ko starši hitijo v službo, na pojave nervoznosti, nestrpnosti, naglice in slabe volje. Vse to otroci prenašajo tudi v šolo. Otrokovo čustveno stanje, razpoloženje v šoli Strmčnik po¬ vezuje z aktivnostjo učencev, to pa z učno motiviranostjo. V tej zvezi meni, da je potrebno učence "duševno ogreti" .. vzbuditi v njih vedoželjnost in zanimanje za nova spoznanja Stopnjo aktivnosti citirani avtor pojmuje kot veren izraz njihove motiviranosti, oboje pa kot temeljni vzvod vzgojno- izobraževalnih uspehov. 40 Ustrezna motiviranost pa po mnenju Strmčnika ni le pogoj za doseganje zadovoljivih izobrazbenih rezultatov, pot do olajšanja učenja, ampak tudi sredstvo za spreminjanje odnosov med učenci in učitelji, za demokratiziranje njiho- vega skupnega prizadevanja, za razvijanje zavestnega in osebnega odnosa do dela. Takole pravi o tem: "Prijetno raz¬ položenje in sproščeno delovno ozračje v razredu je emocio¬ nalni temelj za vse druge motivacijske efekte." Motivacij¬ sko zelo pomembno je tudi soodločanje učencev o sprejemanju in uresničevanju konkretnih nalog. "Brez osebno sprejetih nalog in ciljev pouka, brez spoštovanja vsakega učenca in njegovih zamisli, predlogov in idej životari učenčeva ak¬ tivnost s spodrezanimi koreninami." čeprav je prispevek Strmčnika bolj usmerjen k iskanju po¬ bud in načinov, kako naj učitelji, upoštevajoč otrokovo čustveno stanje ob prihodu v šolo, vplivajo nanj in ustvar¬ jajo pogoje za ugodnejše razpoloženje kot pogoj uspešnega šolskega dela, je v njem vendar-.možno videti vlogo dejavni¬ ka dobrega razpoloženja v vzgojnoizobraževalnem delu. Naš pogled, izražen pri oblikovanju vidikov ocenjevanja otrokovega sodelovanja v vzgojnoizobraževalnem procesu, pa je usmerjen zlasti v delež (vpliv) tega procesa na obliko¬ vanje otrokovega odnosa do obiskovanja male šole oz. osnov¬ ne šole, kot ga pokaže ob prihodu (seveda iz tega. ob pri¬ hodu izraženega čustvenega stanja /razpoloženja/ otroka, ni mogoče izločiti z družinsko situacijo pogojenega razpo¬ loženja) . Majhen otrok (ta ugotovitev velja tudi za otroke v mali šoli in v 1. razredu) je zelo podvržen vplivu svo¬ jih emocij, jih zelo izrazito na zunaj kaže, saj zunanje iz¬ raze še težko obvlada. čustven odziv otrok vidimo tudi v zelo tesni povezavi s sproš čenostjo, in sicer v obojestranski povezavi: otrokovo dobro počutje (razpoloženje) kot pogoj sproščenosti, ki pa vpliva nazaj na dobro počutje, pa tudi na njegovo aktivnost, odnose do vrstnikov, sodelovanje z njimi, čustven odziv ima vseka- 41 kor dokajšnjo razsežnost. 2. Sociabilnost, komunikabilnost in kooperativnost kot kriteriji vrednotenja in na temelju vrednotenja pri¬ merjanja vzgojnoizobraževalnega procesa Vzpostavitev socialnih stikov z ustreznimi kvalitetami teh (obzirnost „ . .) in pripravljenost in sposobnost sodelova¬ nja, tudi na nivoju kooperacije (skupinske dejavnosti) predstavlja zelo pomembne sestavine življenja v samoupravni socialistični skupnosti. Zato predstavljajo omenjene karak¬ teristike socializacije tudi izredno pomembne sestavine vzgojnoizobraževalnega procesa in zato tudi kriterije Vred¬ notenja tega procesa. Osnovne sposobnosti življenja in sodelovanja v socialni skupnosti zato predstavljajo tudi vidik presoje otrokove pripravljenosti za vstop v šolo. So tudi pomembna usmeritev vzgojnega prizadevanja za pripravo otrok na šolo. Nesporno pa so vidiki socializacije tudi kriteriji za pre¬ sojo kontinuitiranosti prizadevanj na različnih nivojih vzgojnoizobraževalnega dela, v našem primeru predšolske vzgoje v fazi (neposredne) priprave otrok na šolo ter prve (elementarne) stopnje osnovne šole. Strmčnik v okviru razmišljanja o učenčevi aktivnosti v vzgoj noizobraževal.nem procesu opozarja tudi na vlogo učenče¬ vega položaja v socialni strukturi razreda, tudi v odnosu do njegove delovne pripravljenosti. Socialni položaj učenca in njegovo počutje pa je - tako meni Strmčnik - predvsem v učiteljevih rokah, kajti učitelj usmerja tudi oblikovanje strukture socialnih odnosov. Ti odnosi so tudi temeljni pogoj za samoupravno aktivnost učen¬ cev . 42 3. Vztrajnost in samostojnost otrok v vzgojnoizobraževalnem procesu Oba navedena kriterija predstavljata izhodišče za presojo kvalitete dejavnosti otrok (posredno vzgojiteljevih oz. uči¬ teljevih prizadevanj) vobče, posebej pa še družbeno organi¬ ziranega vzgojnoizobraževalnega procesa. Tudi o problemu samostojnosti učencev v naši šoli piše Strm¬ čnik. Meni, da je osnovna naloga šole individualno in samo¬ stojno delo učencev. Temu cilju naj bo podrejeno celotno delo šole. Priporoča tudi uvajanje skupinskih in individual¬ nih oblik dela pri pouku namesto enostranskih frontalnih. Strmčnik tudi kritično opozarja na.nekatere primere zavira¬ nja učenčeve individualne aktivnosti in samostojnosti, češ da učitelji tudi "ustvarjalne in hitre učence, ki delajo sa¬ mi inf po svoje in ne prenašajo frontalnih šablon, radi obto¬ žujejo, da so nedisciplinirani.” 4. Interes za aktivnosti Vključitev kriterija interesa za aktivnosti v presojo kvali¬ tete vzgojnoizobraževalnega procesa na določeni stopnji ter kontinuitete tega procesa na različnih stopnjah, narekuje naslednj e: - Interes za raznovrstne aktivnosti (likovne, glasbene ipd.) je pomemben z vidika smotrov celostnega oblikovanja otro¬ ka. Prispevek v tej smeri so v vzgojni program osnovne šo¬ le (elementarna stopnja in tudi nadaljnje stopnje) zajeti tim. vzgojni predmeti (telesna, glasbena, likovna vzgoja). Na predšolski stopnji, vključno v mali šoli, so te dejav¬ nosti v primerjavi z "izobraževalnimi’ zelo poudarjene, oz. so s temi močno povezane. - Na stopnji osnovne šole dopolnjujejo v program "šolskih 43 - izobraževalnih in vzgojnih predmetov" zajeta prizadevanja ža celovito, vsestransko oblikovanje otrokove osebnosti še tim. izbirni predmeti oz. za zapolnitev otrokovega prostega časa v šoli organizirane dejavnosti. Na vlogo spodbujanja otrokove vsestranske aktivnosti ter kontinuitete v tem nas opozarja zadnja leta vse bolj živa obravnava problematike prostega časa pa tudi prostovoljnih dejavnosti v šoli. Ta se rešuje predvsem v odnosu do osnov¬ ne šole, očitno razpravijalci le v sistemu šolskega vzgojno izobraževalnega dela ugotavljajo kategorijo prostega časa. Ne glede na to pa ugotavljamo, da vsebina prostega časa predstavlja kontinuum z začetkom v najzgodnejših življenj¬ skih letih. Torej so tudi učinki ustreznega vzgojnega us¬ merjanja z vidika prostega časa pogojeni že z vzgojnimi ukrepi na predšolski stopnji. Prostemu času v odnosu do šole je v naši pedagoški litera¬ turi namenjeno precej pozornosti. 0 \ Npr. Lešnik ga opredeljuje, opozarjajoč na številne nje¬ gove dimenzije v zvezi z oblikovanjem osebnosti v samouprav ni socialistični vzgoji, med drugim tudi v odnosu do.obvez¬ nosti (prosti čas je področje človekove dejavnosti zunaj obveznosti), dalje do spontanosti in sproščenosti (prosti čas je ...možnost sproščenega ustvarjanja, svobodnega izbi¬ ranja in odločanja dejavnosti; če razlikujemo obvezno, nuj¬ no ravnanje ter prostovoljno, spontano dejavnost v času pro stosti, je pomembno - meni Lešnik - poudariti, da le v času prostosti subjekt prestopi "prag kraljestva nujnosti v kra ljestvo svobode"). Opredeljuje pa ga tudi v odnosu do skupi ne (češ, da prosti čas doživlja sicer kot posameznik /lahko se posameznik v prostem času iz skupine izloči, če se z njo ne čuti več zlit/),se pa v prostem času organizirajo spon¬ tano tudi skupinske dejavnosti, ki se pogosto tudi hitro menjavajo. V odnosu do prostega časa je v zvezi s problematiko naše 44 7) raziskave pomembna tudi Lešnikova misel , s katero opozar¬ ja na zvezo med prostim časom in individualno ustvarjalnost¬ jo. Meni, da je "prosti čas človekova stvaritev, namenjena izboljšanju življenja, samoupravnemu socialističnemu huma¬ nizmu" in da je tesna zveza med prostim časom in individu¬ alno ustvarjalnostjo, to pa še posebej omogočajo in spodbu¬ jajo samoupravni družbeni odnosi. V nadaljevanju navajamo nekaj raziskovalnih ugotovitev z na¬ menom ilustrirati, kako se na stopnji šolanja - na predšol¬ ski stopnji takih raziskav nimamo - pojavljajo vprašanja prostega časa in katera so vprašanja, ki jim bo potrebno še nameniti pozornost, tudi z zornega kota kontinuitete. Na¬ vedeni raziskovalni izsledki naj bi opozorili tudi na vlogo pravočasnega usmerjanja otroka v smotrno koriščenje tega. To pa lahko učinkovito storimo le, če začnemo razvijati in¬ terese in sposobnosti za raznovrstne aktivnosti že na pred¬ šolski stopnji ter nanje navežemo vzgojno izobraževalno de¬ lo na nadaljnjih. Novakova 8 ^ 30 ^ posreduje nekaj empiričnih podatkov o stanju koriščenja prostega časa otrok tako v šolski situaciji kot tudi izven nje. Seveda je potrebno pri tem upoštevati tako organizirani prosti čas (predvsem v šoli in v drugih oblikah družbene skrbi za vzgojo otrok) ter neorganizirani (družina, vplivi javnih občil). V odnosu do prostega časa ter kontinuiranega prizadevanja vzgoje otrok za prosti čas so pomembni tudi podatki o času, ki ga imajo šolarji pri nas za prostočasne dejavnosti in o njihovi vsebini. Novakova, ki je raziskovala stanje in razvoj dela v oddelkih s podaljšanim bivanjem na osnovnih šolah Slovenije, je pri¬ spevala za obdobje 1. 1972/73 podatke o obsegu in značaju "razvedrilnih aktivnosti" v času podaljšanega bivanja v šo¬ li, bolj in manj usmerjenega. V primerjavi šolarjev v niž¬ jih in višjih razredih osnovne šole je Novakova ugotovila. 45 - da so imeli učenci med podaljšanim bivanjem v šoli za od¬ dih in razvedrilo (aktivni počitek) najdaljši v I. in II. razredih (poprečno 120 minut), potem pa je ta čas upadel na okrog 60 min. v višjih razredih. Po vsebini pa so imele "razvedrilne aktivnosti 7 ' naslednji značaj: razmeroma največ (80,5 %) je bilo iger v prostoru, 43 % iger na prostem, za temi pa so bile po pogostosti za¬ stopane še risanje, petje, ritmične igre (36 % oddelkov), 30,7 % oddelkov pa je imelo tudi dejavnosti kot so gleda¬ nje TV programa, urejanje zbirk in druge podobne dejavnosti, za katere pa je značilno, da so se odvijale v zaprtem pro¬ storu . Novakova sicer opozarja, "da so se učitelji zavedali, da mora imeti prosti čas učencev med podaljšanim in celodnev¬ nim bivanjem v šoli značaj razvedrila in počitka in da mo¬ rajo imeti dejavnosti v prostem času tudi oblikovalni vpliv", vendar pa sama ocenjuje, da - sodeč po rezultatih raziskave - ta dejavnost še ni dovolj upoštevala zlasti zdravstveni vidik. Na odprtost vprašanj v zvezi z "razvedrilnimi dejavnostmi" oz. prostim časom v šoli opozarjajo tudi zaključki citira¬ ne raziskave, ki glede nadaljnjega dela v zvezi s prostim časom učencev opozarjajo na naslednje; - Potrebna je posebna metodika za vodenje vzgojnega dela v prostem času, pa tudi okvirni vzgojni program dela, ki naj bi vseboval vzgojne smotre in vsebinski program za posamezne razvojne stopnje. - Proučiti je treba oblike povezovanja in sodelovanja os¬ novne šole z zunanjimi dejavniki pri organiziranju raz¬ ličnih dejavnosti v prostem času učencev. 10 ) Barbičeva pa poroča o 1. 1976 opravljeni raziskavi, ki naj bi ovrednotila mesto televizije v okviru izvenšolskih dejavnosti mladih ljudi pa tudi dejavnosti, interese in vrednote mladih ljudi, ki jih ima televizija v "iniciranju 46 raznovrstnih de javnosti. i? V odnosu do problematike izvenšolske dejavnosti, kako šolar¬ ji (zajeti so bili predvsem v starosti med 11. in 13. letom) koristijo prosti čas in dejavniki, ki to pogojujejo, naj iz poročila navedemo samo naslednje: gledanje televizije je na prvem mestu, zelo blizu pomoč doma, mnogo manj pa so druge dejavnosti, kot npr. sprehodi, izleti, poslušanje ra¬ dia, ples - bolj kot redne so le priložnostne. Zanimiva je ugotovitev Barbičeve, da so izvenšolske dejav¬ nosti 11 in 13-letnih šolarjev izrazito pogojene s social¬ nim poreklom; večina izvenšolskih dejavnosti, zlasti pa branje knjig, gledanje televizije, ukvarjanje s konjičkom in izleti v naravo, so očitno se vedno privilegij otrok šo¬ lanih staršev. Ugotovljeno je tudi, da so šolarji z boljšim uspehom tudi v nekaterih izvenšolskih organiziranih dejavnostih (krožki) bolj aktivni kot slabši. Se pa tudi bolj kot ti ukvarjajo s hobijem. Najmanjša raznovrstnost preživljanja prostega časa je po ugotovitvah Barbičeve pri šolarjih kmečkega sta¬ nu. 11 ) Mrmak razmišlja o prostem času v odnosu do izobraževanja ob delu, torej pri izobraževanju odraslih. Opredeljuje ga kot rezultat moderne industrijske družbe ... enega ad po¬ membnih socialnih pojavov, ki bo postal v prihodnosti še pomembnejši, kot je zdaj, pa tudi zapletenejši. Temeljni problem prostega časa Mrmak opredeljuje s tem, kako prosti čas čimbolj vključiti v celoten človekov razvoj in kako ga čimbolj izrabiti za zadostitev različnih človekovih potreb. Glede na to se vedno bolj poudarja, da je prosti čas treba organizirati, ni ga mogoče prepustiti stihiji. 12 ) . . Troha meni, da -je ena od določilnic, ki bistveno opre¬ deljujejo aktivnosti v prostem času, interes kot izhodiščni pogoj za otrokovo vključitev v dejavnost, pa naj to pomeni aktivnost kot rekreacijo ali kot prostovoljne dejavnosti. - 47 Dalje poudarja, da je negovanje in razvijanje interesa po- goj tudi za otrokovo dobro počutje .v neki dejavnosti pa tudi za vztrajanje pri njej. Torej 5 zaključuje to misel, je potrebno poznati interese otrok za dejavnost ter jih ne¬ govati, usmerjati "in tako razvijati družbeno vredne stra¬ ni otrokove osebnosti." Troha pa glede odnosa med interesi in otrokovimi dejavnost¬ mi v prostem času zaključuje, sklicujoč se tudi na druge avtorje, da naj se otrok v prostem času izživlja le v ak¬ tivnostih, ki ustrezajo njegovemu interesu. V zvezi s problematiko naše raziskave je tudi pomembna ugotovitev Trohe, v kakšni meri oz. smeri naša osnovna šo¬ la deluje za razvijanje otrokovih .interesov v odnosu do preživljanja prostega časa. Ob empiričnem ugotavljanju naj- ljubših dejavnosti osnovnošolskih otrok, je ugotovil, da "so šole najbolj usmerjene k organiziranju telesnovzgojnih dejavnosti, da pa po drugi strani prav malo storijo za or¬ ganizacijo dejavnosti, npr. s proizvodno-tehničnega po¬ dročja." Zaključuje, da ne moremo biti zadovoljni s ponudbo dejavnosti, s katerimi naj šola spodbuda interese učencev. Povzemamo: Ugotovitve tako o vlogi prostega časa, pa tudi empirični podatki o stanju isvenšolskih ali tudi "prostočasnih" de¬ javnosti v šolah, opozarjajo, da je tudi, razvijanje razno¬ vrstnih interesov ter aktiviranje otrok v skladu s teni interesi pomembna naloga šole, zadeva pa tudi predšolsko vzgojo, torej tudi pripravo na šolo ter vstop v šolo. Ugotovljeno je, da realizacija naloge smotrnega uvajanja otrok v koriščenje prostega časa z vsemi smotri tega uvaja¬ nja zavisi tako od objektivnih kot od subjektivnih pogojev. Kot je treba na eni strani zagotoviti otroku-učencu objek¬ tivne pogoje za raznovrstne aktivnosti izven pouka (prostor, sredstva, usposobiti in motivirati za vodenje učitelje in druge mentorje idr.), je treba zagotoviti za to subj aktivne 48 - pogoj e (predvsem interese otrok, pripravljenost spontano ~ brez prisile se vključevati in to v raznovrstne aktivnosti). Začeti prizadevanja v tej smeri pravočasno, v dobi največ¬ jih razvojnih možnosti, torej že na predšolski stopnji, je več kot smotrno. Okoliščina, ki po nekaterih podatkih močno, če ne najbolj ovira ustrezno prostočasno dejavnost šolarjev, to je obre¬ menjenost z učenjem, kar je - po naši oceni - tudi posledica enostranske intelektualistične in storilnostne orientacije šolskega vzgojnoizobraževalnega dela, na predšolski stopnji, niti v situaciji družinske, niti družbeno organizirane vzgo¬ je v vzgojnovarstvenih organizacijah ne predstavlja avire za uvajanje pestrih, mnogostranski razvoj vzpodbujajočih ak¬ tivnosti. Tudi obremenjenost z delom (pomoč odraslim), kot ga, zlasti pri kmečkih otrocih ugotavlja Barbičeva, ori pred¬ šolskih otrocih domnevno ne predstavlja pogosto pojavljajo¬ čega se zavirajočega dejavnika. V večji meri kot pomanjkanje časa otrok in pomanjkanje materialnih sredstev je v situaciji družinske predšolske vzgoje ovira za ustreznejše ukrepanje staršev pri razvijanju interesov in mnogostranskih aktivno¬ sti pomanjkljiva osveščenost o Domenu , načinih ukrepanja in - zelo pogosto - pomanjkanje časa staršev. 5. Sinteza razmišljanj o prostem času v odnosu do predšolske vzgoje 0 prostem času v okviru predšolske vzgoje v literaturi nismo zasledili posebnih razmišljanj, saj se ta problematika pojav¬ lja v sklopu širših konceptualnih vprašanj, posebej v okviru opredeljevanja oz. razmejevanja otrokove dejavnosti, ki jo bolj ali manj neposredno, tesno vzpodbujajo oz. usmerjajo v različnih konceptih družbeno organizirane predšolske vzgoje. Kategorija prostega časa, ki se v odnosu do starejšega otroka, šolarja, pojavlja v odnosu do obveznega časa, to je - 49 učenja, pri odraslem pa do obveznosti dela, na predšolski stopnji nima svojega antipoda, relacije do ustrezne kate¬ gorije, vsaj ne v enakovrednem obsegu omenjenima kategori¬ jama učenja in dela, čeprav se v okviru predšolske vzgoje - različno v različnih konceptih, - še posebej pa v posamez¬ nih primerih - tudi pojavljajo obvezne, "koristne" dejav¬ nosti - vendar pretežno njihovo nujnost pogojuje vidik pri¬ prave na kasnejšo obveznosti učenja in dela. Ta priprava je običajno v okviru družinske vzgoje - odvisno od pedagoš¬ ke osveščenosti staršev - manj zavestna in načrtna, bolj pa v okviru družbene organizirane vzgoje. 0 ukrepanju staršev v odnosu do prostega časa predšolskih otrok in otrok z razvojnimi motnjami, zajetimi v'osnovni . 13 ) šola, smo na pedagoškem inštitutu v okviru raziskave opravili anketo. Vanjo smo zajeli 507 staršev predšolskih otrok (iz mestnega, kmečkega in industrijskega okolja) ter 121 staršev Otrok v posebnih šolah (kot populacijo, pri kateri smo želeli posebej preverjati učinke stimulativnosti družinskega okolja na razvoj otrok). V anketi smo staršem med drugim zastavili tudi vprašanje o tem, kaj dela njihov otrok doma ob praznikih, nedeljah in ob drugih posebnih priložnostih. S tem smo želeli spozna¬ ti tudi odnos anketiranih do prostega časa otrok, njihovo osveščenost o nalogah družine za smotrno koriščenje proste¬ ga časa v okviru družine. Tako smo si obetali dobiti tudi dodatni vpogled v tiste, ne vsak dan, zaradi pomanjkanja časa in drugih ovir, izkoriščene vzgojne možnosti, ki pa jih je ob nedeljah in praznikih lažje koristiti. Dobljene rezultate smo razvrstili tako glede na značaj otro¬ kove dejavnosti, kot tudi glede na enotnost ukrepanja gle¬ de na regionalni in socialni izvor respondentov (mestna, kmečka, industrijska naselja), posebej pa smo izdvojili odgovore staršev razvojno prizadetih otrok. -50 Nekaj najznačilnejših rezultatov: Razmeroma največ in najbolj enotno otroci v prostem času več spijo kot običajno 9 gledajo televizijo, starši se z njimi več kot običajno pogovarjajo. Precej manj, tudi enotno, pa se otroci igrajo, rišejo, ostanejo doma in počenjajo to, kot običajno. Sicer pa manj pogosto in s precejšnjimi razlikami v omenje¬ nih skupinah respcndentov starši gredo z otroki na obisk, sprejemajo obiske, poslušajo radio, otroku kaj narišejo, zapojejo, gredo na sprehod, na izlet z avtom, več je lahko skupaj z drugimi otroki. Iz dobljenih odgovorov staršev smo zaključili takole: Na¬ čini preživljanja prostega časa v družini, v katerega se vključujejo otroci, z vidika usmerjanja in vzpodbujanja otrokove aktivnosti v nobeni od skupin (mestni, kmečki, in¬ dustrijski) ne zadovoljujejo. Prevladujejo namreč taki, pri katerih se otrok, podobno kot drugi člani družine, vsaj ta¬ ko sklepamo, vključuje bolj ali manj pasivno. Očitno pa ni za otroka prosti čas posebej načrtovan, ali vsaj skladno z nje¬ govimi potrebami izkoriščen. Še posebej je v tem pogledu opazna situacija v družinah, kjer je otrok razvojno moten; tam izrszito prevladujejo pasivni in nenačrtovani načini preživljanja prostega časa (poslušanje radia, otrok počenja to, kar običajno; več spi ipd.). Opisana raziskava nam sicer bolj odgovarja na vprašanje, ka¬ ko ukrepajo (oz. ne ukrepajo) v odnosu do prostega časa otrok starši, ne pa zakaj, torej tudi ne k odgovoru na vpra¬ šanje, ki smo ga postavili kot domnevo, da je namreč vzrok pomanjkanje časa ali pa neosveščenost. Vsekakor je s pedagoškega vidika bližje in učinkovitejše ukrepanje v smeri osveščanja in konkretnega usmerjanja star¬ šev, kako naj že pri majhnem otroku poskrbijo za ustrezne in raznovrstne aktivnosti (posebej je pri tem pomembna 51 izbira igrač in drugih vzgojnih sredstev /slikanic, materia¬ la za risanje, slikanje .../), seveda pa sredstva sama ne morejo - brez vodenja s strani staršev -- zagotoviti tudi vzgojno učinkovito udejstvovanje; osveščanje lahko vidimo tudi kot posreden ukrep, prizadevanja staršev, da bi si za svojega otroka utrgali tudi nekaj več časa. 0 ukrepanju v smeri pospeševanja in usmerjanja mnogostran- ske aktivnosti v okviru družbeno organizirane predšolske vzgoje (ki vključuje tudi "malo šolo", to je pripravo na šolo v zadnjem predšolskem letu za tiste otroke, ki v druž¬ beno organizirano varstvo ob vzgojni dejavnosti v prejšnjih predšolskih letih niso bili vključeni) nas informira vzgoj¬ ni program, ki usmerja predšolsko vzgojno varstveno dejav¬ nost v smislu z zakonom o predšolski vzgoji postavljenega cilja celovitega razvoja človeka. Tako z usmerjanjem kot tudi s sproščanjem (vzpodbujanjem spontanosti) otrokovega udejstvovanja zastavlja otrokove interese v različnih sme¬ reh (interes se oblikuje v procesu njegovega zadovoljevanja) ne le intelektualne, ampak tudi telesne, glasbene, likovne, gibalno-plesne aktivnosti. Tudi igra kot imitativna dejavnost predstavlja v okviru pred šolske vzgoje pomembno izhodišče za vsestranske aktivnosti, ker preko svoje vsebine igra prodira na številna, različna življenjska področja in tudi dejavnosti (npr. otrok v igri posnema dejavnost staršev, te dejavnosti so različne, si v ta namen pripravlja potrebna sredstva). Vzpodbujanje interesov in z njimi pogojene raznovrstne ak¬ tivnosti otrok na predšolski stopnji nam pomaga osvetliti tudi oris dejavnosti v družbeno organizirano predšolsko vzgojo vključenih otrok, predvsem z zornega kota obveznosti oz. svobodne izbire. Otrokova dejavnost v okviru načrtnega, sistematičnega vzgoj¬ nega dela je delno spontana (po želji, interesu otrok), delno pa usmerjena, vodena. Ena in druga pa naj bo čimbolj spontana (tuli če je usmerjena /pobuda zanjo/ in usmerja¬ na v nadaljnjem poteku), med obema pa naj bodo čimmanj opazni prehodi. V nobenem primeru pa lejavnost ni obvezna v smislu, da bi vztrajali, da se otrok vanjo vključi, npr. z uporabo različnih načinov, tudi prisile. Otrokov interes, privlačnost dejavnosti, za katero se od¬ loča sam ali ga vanjo usmerjamo, je osnovno vodilo njegove¬ ga udejstvovanja. V smislu prehajanja v dejavnosti različnih stopenj sponta¬ nosti (oz. usmerjanja) je tudi razpored dnevnih dejavnosti (dnevni red) v oddelkih za predšolske otroke (s tem, da večkrat dnevno omogočamo otrokom udejstvovanje po lastni izbiri /bolj ali manj vplivamo na izbiro preko sredstev/, vmes pa jih - pogostost in trajanje sta odvisni od starost¬ ne stopnje - za krajši čas usmerimo v določene dejavnosti v smislu ciljev in nalog vzgojnega načrta). če mrosti čas od obveznosti razmejuje - po Lešniku - svobo¬ da oz. nujnost, možnost sproščenega ustvarjanja,.svobodnega izbiranja in odločanja, potem moramo ugotoviti, da si v ok¬ viru predšolske vzgoje prizadevamo, da otrok ne bo doživ¬ ljal razlike med svobodo in nujnostjo udejstvovanja, da bi sleherno udejstvovanje doživel kot svobodno, neprisiljene. Na predšolski stopnji začeta prizadevanja za vzpodbujanje mnogostranskih interesov preko aktivnosti zahtevajo zaradi neprekinjenosti in z njo povezane učinkovitosti, da z njimi nadaljujemo na naslednjih stopnjah vzgojno-izcbraževalnega procesa, torej v šoli. Ugotavljanje kontinuiranosti teh prizadevanj pa predstavlja korak k doseganju tega cilja. 53 Izražanje misli v smiselnih celotah, spontano (brez neposred¬ nega opozarjanja) tor r azumljivo izražanje; spontano (sproš¬ čeno) javljanje, vpraševanje, odgovori na vprašanja . Otrokova aktivnost v vzgoj noizobraževalnem procesu gotovo predstavlja pomemben kriterij vrednotenja tega procesa, vzpodbujanje te aktivnosti jc osnovna naloga vzgojitelja oz. učitelja. Posebna kvaliteta te aktivnosti pa j c njegova spontanost oz. sproščenost, neprisiljenost, ki na naj ne vodi v neure¬ jenost v smislu neupoštevanja pravil discipline. 0 vlogi in načinih vzpodbujanja učenčeve aktivnosti pišejo številni avtarji. Strmčnik'^^ na vlogo človekove aktivnosti v vzgojnoizobraže™ valnem procesu opozarja z naslednjim: "Glede na vlogo člo¬ vekovega dela pri spreminjanju svojega življenja in osveš¬ čanja se tudi v pedagogiki in psihologiji otrokova zavestna in ustvarjalna aktivnost uveljavlja kot ključ njegovega razvoja. Zato sv jo jemala v precep vsa pedagoška reformna gibanja do današnjih dni, tako tista, ki bi želela vsestran¬ ski razvoj otroka pospeševati, kakor tudi tista, ki bi ga rada zaviralo. i: Interpretiranje učenčeve aktivnosti, njego¬ vega položaja v vzgojnoizobraževalnih interakcijah odraža tudi družbene smotre. ''Težko bi našli med didaktičnimi na¬ čeli in normami razredno in idejno bolj eksponirano katego¬ rijo, kot je načelo aktivnostimeni Strmčnik. Zato pa je med drugim tudi najbolj zanesljivo merilo vzgojnoizobraže- valne prakse. Strmčnik posreduje kritične misli tudi v zvezi z aktivnost¬ jo učencev v odnosu do učnih načrtov. Ocenjuje, da so učni načrti preobremenjeni. Posledica tega je, da je pri njiho¬ vem izvajanju premalo upoštevana otrokova naravna težnja po aktivnosti, njegove potrebe in interesi, pri tem pa je otrok preobremenjen s šolskim delom. - 54 - Pot za izboljšanje aktivnosti učencev v šoli vidi Strmčnik v uvajanju otroka v bolj aktivirajoča metode, take, ki bodo sprožile otrokovo logično mišljenje ter ustvarjalno aktiv¬ nost. Posebej priporoča učitelju problemski pristop, ki ne dovoljuje posredovati učne snovi v dokončnih oblikah, vzpodbuja dvosmerno komuniciranje učitelja in učencev. Da¬ lje se zavzema za uporabljanje znan ja za motiviranje in ak¬ tiviranje učencev, ne le za verifikacijo in utrjevanje zna¬ nja. Opozarja na tesno zvezo med aktivnostjo kot metodično didaktičnim izhodiščem ter individualizacijo. Meni, da je potrebno ''upoštevati, da je učenčeva aktivnost odvisna v prvi vrsti od primerne usklajenosti med njegovimi duševni¬ mi, zlasti umskimi sposobnostmi in zahtevnostjo dolžnosti, ki mu jih nalagamo.” Te dolžnosti na naj bodo prej bolj kot manj zahtevne. Tudi pri manj nadarjenih učencih je po Strmčnikovem mnenju z ustrezno .didaktično metodično prilagojenim stilom pouka, upoštevanjem otroku prilagojenega časovnega ritma in drugih okoliščin, možno vzpodbujati aktivnost in s tem razvoj učen¬ cev. S takim pristopom se po mnenju citiranega avtorja lote¬ vamo problema pri vzrokih, ne pa pri posledicah. Pomembna manifestacija aktivnosti v vzgojnoizobraževalnem procesu je govorna aktivnost. Vzpodbujanje te aktivnosti je pomemben kriterij ovrednotenja in usmerjanja vzgojitelje¬ ve oz. učiteljeve dejavnosti. V tej zvezi Gnamuševa - v okviru raziskave o vplivu so¬ cialnega okolja na otrokov govorni razvoj - opozarja, da je ena izmed posledic z vidika govornih vzpodbud premalo stimulativnega okolja, ta, da otrok bolj kot jezikovna uporablja nejezikovna sredstva sporočanja, če torej sledi¬ mo otrokovi govorni aktivnosti, vzporedno pa tudi ostalim oblikam sporočanja, dobimo pomembne kazalce kvalitete vzgcj- noizobraževalnega procesa. 15 ) Toličič pojasnjuje odnos med govorno aktivnostjo in otro 55 - kovim kognitivnim razvojem, češ da spodbujanje otrokovega jezikovnega razvoja, npr. razvoj spodbujajočih programov, sicer pogojuje učinkovitost otrokovega razvoja, npr. pove¬ čuje njegov besedni zaklad, kar pa še r.i dokaz, da j e pri ¬ šlo do bistvenih strukturalnih sorememb v kognitivnem raz¬ voju; poznavanje besednih izrazov še ne pomeni, da jih zna otrok tudi uspešno uporabiti pri reševanju nalog, pri raz¬ vijanju novih pojmov in njihovi klasifikaciji. Piaget ugo¬ tavlja • navaja Toličič v citiranem viru - da imajo za mišljenje karakteristične strukture svoje korenine v aktiv¬ nostih in senzomotoričnih mehanizmih, ki so globji od ling¬ vističnih. Čimbolj pa so miselne strukture razvite, tembolj je jezik potreben pri njihovi transformaciji, vendar kot tak za konstrukcije logičnih operacij ne zadošča. Toličič iz navedenih r^sihološko lingvističnih ugotovitev izvaja pedagoško metodične zaključke. Programi predšolske vzgoje naj bodo zasnovani tako, da spodbujajo otrokovo aktivnost v konkretnih nalogah oz. situacijah ter zahtevajo oi njega miselno aktivnost. V navedenem razmišljanju dobimo ponovno potrditev ustrez¬ nosti izhodišča naše raziskave, s katerim želimo spremljati in primerjati (posebej z vidika kontinuiranosti) vzgojno- izobraževalni proces preko deleža aktivnosti otrok v njem, izražene posebej v verbalni obliki (stavčni, ki implicira logično strukturo misli, torej razumljivo izražena misel, kar predstavlja med drugim tudi kvaliteto komunikativnosti). Nadaljnja v našo raziskavo,(s katero vrednotimo in primer¬ jamo vzgojnoizobraževalni proces v mali šoli in v 1. raz¬ redu osnovne šole) zajeta kvaliteta aktivnosti je sponta¬ nost oz. sproščenost. Sproščenost, neprisiljenost člevekove dejavnosti - ne le v verbalnih, ampak tudi v drugih izrazih, npr. pri gibanju v prostoru, pri likovni, glasbeni, plesni aktivnosti - je pomembna kvaliteta aktivnosti, ker je po eni strani pobud¬ nik te aktivnosti (jo pospešuje), je.pa tudi pot do izraža- 55 nja otrokovih sposobnosti in s tem tudi pomembna pot za preverjanje otrokovih sposobnosti, spretnosti, znanja. Zavrtost zavira uveljavljanje možnosti, ki jih otrok - pre¬ ko svoje aktivnosti - ima za svoj razvoj. Sproščenost pa še posebej predstavlja pomemben dejavnik oblikovanja socialnih odnosov in kooperacije - je tudi dejavnik otrokovega dobrega počutja. Sproščenost bi lahko pojmovali tudi kot tisto kvaliteto aktivnosti, ki jo je potrebno iz predšolske stoonje vzgoje in izobraževanja prenesti v osnovnošolsko ; pogoj uresniče¬ vanja na predšolski stopnji zastavljenih prizadevanj je torej kontinuiteta pri nadaljnji vzgoji in izobraževanju. Za kontinuirano prizadevanje v smeri sproščenih aktivno¬ sti na predšolski in osnovnošolski stopnji (pa tudi za enotnost prizadevanj v smeri sproščanja otrok, npr. v mali šoli, ki se izvaja v VVO /vzgojiteljice/ in v osnovni šoli /učiteljice/) pa je pomembno enotno vrednotenje in z njim povezan enoten pristop pri pospeševanju sproščene aktivno¬ sti s strani različnih profilov (ali osebnosti?) izvajal¬ cev vzgojnoizobraževalnega programa. Z drugimi besedami, pomembno je, da na vlogo sproščene ak¬ tivnosti otrok v vzgojnoizobraževalnem procesu vzgojitelji¬ ce in učiteljice enotno gledajo in seveda ukrepajo. V tej zvezi smo v okviru raziskovalnega dela Pl v letu IB) * 1966 ' pridobili nekatera stališča osnovnošolskih učite¬ ljev, ki jih v povzetku posredujemo: V raziskavi, v katero smo vključili 94 učiteljev 1. raz¬ redov, smo postavili vprašanje, ali menijo, da je otroku potrebna govorna sproščenost, da se dobro vključi v šolo in v njej v 1. razredu nemoteno sledi. Pritrdilni odgovor smo dobili od 54 % anketiranih, od 46 % pa, da to ni potrebno. 57 Za primerjavo navajamo, kako so v raziskavo zajeti učite¬ lji vrednotili nekatere druge sposobnosti ter znanje šol¬ skih novincev. 86 % anketiranih je menilo, da naj bi govor drugih razumeli, 82 %, da' naj bodo sposobno opazovati, 80 %, da naj bi otrok obvladal osnovne časovne pojme (da¬ nes, včeraj, jutri), 75 %, da naj govorijo drugim razum¬ ljivo, 60 - 6 , da naj imajo dovolj bogat besedni zaklad, 45 %, da naj bi poznali števila do 5 ipd. Primerjava vrednotenja različnih sposobnosti, ki naj bi jih otrok-šolski novinec prinesel v šolo, torej kaže, da v govoru sproščena aktivnost ni bila med tistimi, ki bi jih v letu 1966 v raziskavo zajeti učitelji (ki pa niso bi¬ li reprezentativni) visoko cenili. 17) V 1. 1969 smo opravili na Pl raziskavo , s katero smo med drugim preverjali sproščenost in discipliniranost otrok na predšolski in osnovnošolski stopnji. Sproščenost smo s pomočjo 3-stopenjske ocenjevalne lestvice v 1. raz¬ redih pri prej v malo šolo vključenih otrocih (v eni sku¬ pini, imenovani eksperimentalni /na kratko E skupina/, smo uvajali posebni program, ki sro ga posebej oblikovali, v drugi, imenovani kontrolni /na kratko K skupini/ pa običaj¬ ni program, na katerega nismo vplivali) preverjali z dveh vidikov in sicer pogostosti postavljanja vprašanj v šoli in pogostosti javljanja pri pouku. Če na kratko povzamemo v raziskavi dobljene podatke, ki nas v zvezi z našo problematiko zanimajo, ugotovimo nas¬ lednje: v našo raziskavo zajeti otroci obeh skupin, E in K, so bili eno leto kasneje v šoli razmeroma malo sproščeni. Vendar pa primerjava rezultatov obeh skupin, torej s pose¬ bej , tudi v smeri pospeševanja sproščenosti prirejenim pro¬ gramom, in v skupinah z običajnim programom, pokaže, da so bili otroci E skupine v prvih mesecih pouka pomembno bolj sproščeni, tako v postavljanju vprašanj kot v javljanju pri pouku, kot otroci druge skupine. 58 Pridobljeni rezultati -• ne glede na razlike v skupinah - silijo k razmišljanju, kaj v šoli ovira otroke, da se v večji meri ne oglašajo in ne sprašujejo. Če pritegnemo v primerjavo še vidik discipliniranosti in o tem pridobi j erje podatke v obeh primerjalnih skupinah v raziskavi, nas ti upravičujejo k postavitvi vprašanj: Ali niso morda zahteve šolske discipline postavljene tako, da zagotavljajo predvsem red in mir, uri tem pa ne dovoljuje¬ jo (vzpodbujajo) v zadostni meri sproščene aktivnosti otrok Ali učitelji ustrezno diferencirajo sproščeno sodelovanje otrok pri oouku od nediscipliniranosti, motenj pri šolskem delu; Ali je r*a predšolski in osnovnošolski stopnji sproščenost sodelovanja enotno zastavljena ter kontinuirana? Naslednje vprašanje, upravičeno spričo navedenih razisko¬ valnih ugotovitev, pa je: Ali pouk iovolj vzpodbuja vedo¬ željnost otrok in jim ob učni vsebini širi interese. Na ta in druga vprašanja pa naj bi pomagalo odgovoriti na¬ daljnje raziskovalno delo. I INK 59 Pridobivanje podatkov o sodelovanju otrok v vzgojnoizobra- evalnem procesu v mali šoli in v mali šoli in v 1. raz- r edu osnovne šol e I W< C'Q 60 - V skladu z navedenimi izhodišči smo v raziskavo zajeli nas¬ lednje vidike otrokovega sodelovanja, vključevanja v vzgoj- noizobraževalni proces tako v mali šoli kot tudi v 1. raz¬ redu osnovne šole. - Otrokovo razpoloženje, čustven odziv ob prihodu in kasne¬ je; - komunikabilnost (stopnjo socializacije), izraženo v dru¬ ženju z vrstniki, prijetnosti, obzirnosti, priljubljeno¬ sti v komunikacijah; •• kooperativnost, izraženo z naslednjim: se vključuj e v skupne akcije, kot so priprave na proslave, razstave, tekmovanja ipd.; - Vztrajnost pri delu v mali šoli oz. osnovni šoli; - Samostojnost pri delu v mali šoli oz. osnovni šoli; - Zainteresiranost za aktivnosti, kot so glasba, risanje ipd. ; - Zainteresira nost za življenjska dogaja nja (nojavi v pri¬ rodi in družbi, delo ljudi ipd.); “ spontano (brez opozoril), razumljivo, logično (v stavkih) verbalno izražanje misli; - sproščenost, izražena v spontanem javljanju, spraševanju, odgovorih; - d iscipliniranos t (upoštevanje zahtev urejenega življenja). navedene vidike smo pojmovali kot kazalc e načinov učinkovi¬ tega, otroka zadovoljujočega sodelovanja, pa tudi kot izraz zaželene enot nosti in kon tinuitete vzgojnoizobraževalnega dela na predšolski in osnovnošolski stopnji . Navedene vidike smo zajeli v instrument, ocenjevalno lestvi¬ co, s katero smo preverjali oz. primerjali značilnosti nje- ovega sodelovanja v vzgojnoizobraževalnem procesu na pred- olski stopnji (v mali šoli) in na elementarni stopnji osnov- 61 VI. Met odo log ija V raziskavi smo uporabili deskriptivno metodo empirične¬ ga raziskovanja. Splošne po'akte (ime in priimek, starost otroka, starost in izobrazba staršev) smo pridobivali na vzorcu otrok, vključenih 1. 1979 v pripravo na šolo (malo šolo). Hkra¬ ti pa smo pridobivali tudi podatke o osnovni šoli, v ka¬ tero so ti otroci vpisani. Ocene vključevanja in sodelovanja otrok pri izvajanju pro¬ grama priprave na šolo smo pridobivali s pomočjo ocenje¬ valne lestvice (glej prilogo 2), ki jo je za vsakega posa¬ meznega v raziskavo zajetega otroka izpolnila vzgojite¬ ljica, ki je vodila malo šolo. Prvo ocenjevanje smo opravili v maju, to je v času, ko se je program male šole iztekal. Ocenjevanje je teklo z vidika pogostosti (5 stopenj: zelo redko, redko, včasih, pogosto, zelo pogosto). Na vzorcu istih otrok, zajetih v prvi fazi raziskave v malo šolo, smo v naslednjem šolskem letu, to je v 1. raz¬ redu osnovne šole, aplicirali z istih ocenjevalnih vidi¬ kov kot v mali šoli šolskim situacijam nekoliko prilagoje¬ no ocenjevalno lestvico. V tej fazi so ocenjevanja opravi¬ le učiteljice. Drugo ocenjevanje smo opravili nekako v sredini šolskega leta (po zaključku 1. polletja; glej prilogo 3). Ob zaključku 1. razreda pa smo s pomočjo obrazca, ki smo ga poslali vsem v raziskavo zajetim osnovnim šolam (glej prilogo 4), pridobivali tudi podatke o šolskih ocenah vseh v raziskavo vključenih otrok. 62 ne šole (v 1. razredu). To našo odločitev utemeljujemo z že navedenimi in sicer: 1. Z nekaterimi iz literature pridobljenimi ugotovitvami o vlogi posameznih v raziskavo vključenih sestavin otrokovega vključevanja v proces vzgoje in izobraževa¬ nja . 2. S primerjalno analizo programskih izhodišč predšolske vzgoje in osnovne šole. Ta analiza naj bi onozorila na zahtevane pa tudi možne stične točke kot tudi na spe cifičnosti vzgoje in izobraževanja na obeh stičnih stop njah v interesu celovitosti in neprekinjenosti. - 63 VII. Vzorec V raziskavo smo zajeli otroke (vzgojnovarstvene organiza¬ cije, oz. osnovne šole) v vseh slovenskih občinah, v vsa¬ ki smo slučajnostno izbrali po eno vzgojnovarstveno or¬ ganizacijo ter jo zaprosili za potrebne podatke. Odzvalo se je 50 vzgojnovarstvenih organizacij v prvi fazi , v drugi fazi pa, ko smo se obračali po potrebne podatke na osnovne šole, smo zajeli 34 osnovnih šol. število v raziskavo zajetih otrok pa je bilo 971. - 54 VIII. Variable Neodvisne: - Starost otroka ob vstopu v šolo, - Spol otroka, -Starost očeta, - Starost matere, - Izobrazba očeta, - Izobrazba matere. Odvisne: - Ocena vzgojiteljice o čustvenem stanju otroka ob pri¬ hodu v malo šolo in kasneje. - Ocena vzgojiteljice o odnosu do vrstnikov v mali šoli. - Ocena vzgojiteljice o vključevanju v skupne akcije v mali šoli. - Ocena vzgojiteljice o vztrajnosti vključevanja v skup¬ ne akcije v mali šoli. - Ocena vzgojiteljice o samostojnosti pri vključevanju v dejavnosti v mali šoli. - Ocena vzgojiteljice o interesu otrok za aktivnosti v mali šoli. - Ocena vzgojiteljice o interesu otrok v mali šoli za življenjska dogajanja. - Ocena vzgojiteljice o otrokovem govornem izražanju v mali šoli. - Ocena vzgojiteljice o otrokovi sproščenosti pri spra¬ ševanju oz. odgovorih na vprašanja v mali šoli. - Ocena vzgojiteljice o otrokovem podrejanju zahtevam dis¬ cipline v mali šoli. - Ocena učitelja (ice) 1. razreda o čustvenih odzivih otrok ob prihodu v šolo. 65 - Ocena učitelja (ice) o odnosih do vrstnikov v 1. razredu osnovne šole. Ocena učitelja (ice) o vključevanju v skupne akcije raz¬ reda. Ocena učitelja (ice) o vztrajnosti vključevanja v delo v šoli. Ocena učitelja (ice) o samostojnosti pri delu v 1. raz¬ redu šole. Ocena učitelja (ice) o interesu otrok v 1. razredu za ak¬ tivnosti v orostem času. Ocena učitelja (ice) o interesu otrok v 1. razredu za življenjska dogajanja. Ocena učitelja (ice) o otrokovem govornem izražanju v 1. razredu osnovne šole. Ocena učitelja (ice) o otrokovi sproščenosti v 1. raz¬ redu šole. Ocena učitelja (ice) o podrejanju zahtevam šolskega re¬ da vi. razredu osnovne šole. Globalni šolski uspeh otroka v 1. razredu. Ocena iz slovenskega jezika ob zaključku 1. razreda. Ocena iz matematike ob zaključku 1. razreda. Ocena iz spoznavanja narave in družbe ob zaključku 1. raz reda. Ocena iz likovne vzgoje ob zaključku 1. razreda. Ocena iz glasbene vzgoje ob zaključku 1. razreda. Ocena iz telesne vzgoje ob zaključku 1. razreda. - 66 - IX. Statistična obdelava podatkov Raziskovalna enota je bil otrok (učenec). Podatke smo obdelali računalniško. Pridobili smo frekvenčne distribucije (absolutne in relativne frekvence) za naslednje podatke: - starost otrok, - starost staršev, - izobrazba staršev, - ocene sodelovanja otrok v vzjojnoizobraževalnem proce¬ su male šole, - ocene sodelovanja otrok v vz^ojnoizobraževalnem nroce- su 1. razreda osnovne šole, šolske ocene ob zaključku prvega šolskega leta. Skladno s hipotezami pa smo opravili tudi x 2 test odvis¬ nosti, kot nam je dovoljeval značaj podatkov (atributiv- ni, nezvezni) ter izračunavali kontingenčne koeficiente (Kendall koeficient) ob preverjanju nivoja statistične pomembnosti. - 67 - ^ • V tabelah navedeni rezultati empiričnega dela razis¬ kave 68 A. V absolutnih in relativnih frekvencah (št. in %) izraže¬ ni podatki (navajamo jih v tabelah od 1 do 13) o: . - starosti v raziskavo zajetih otrok (tabela 1 in 2), - izobrazbi staršev v raziskavo zajetih otrok (tabela 3), - ocenah otrokovega čustvenega odziva v mali šoli in v osnovni šoli (tabela 4), - ocenah otrokovega odnosa do vrstnikov v mali šoli in v osnovni šoli (tabela 5), - ocenah vključevanja otrok v skuone akcije v mali šo¬ li in v osnovni šoli (tabela 6), - ocenah vztrajnosti v mali šoli in v osnovni šoli (tabela 7), - ocenah samostojnosti v mali šoli in v osnovni šoli (tabela 8), - ocenah interesa otrok za aktivnosti v vzgojnoizobra- ževalnem procesu v mali šoli in v osnovni šoli (ta¬ bela 9) 3 - ocenah interesa otrok v mali šoli in v osnovni šoli za okolje (tabela 10), - ocenah smiselnega govornega izražanja (tabela 11), - ocenah sproščenosti v vzgojnoizobraževalnem procesu v mali šoli in v osnovni šoli (tabela 12). - ocenah discipliniranosti otrok v mali šoli in v osnov¬ ni šoli (tabela 13) . B. Zveze med spremenljivkami, izražene v kontingenčnih koeficientih (Kendall koeficient) in nivoju pomembnosti; navajamo jih v tabelah od 14 do 18). - med starostjo otrok in njihovim sodelovanjem v vzgoj¬ no izobraževalnem procesu v mali šoli in v osnovni šo¬ li (tabela 14), - med izobrazbo staršev ter med njegovo učinkovitostjo v mali Šoli (izraženo z ocenami sodelovanja v vzgojno- izobraževalnem procesu) ter med učinkovitostjo v 1. razredu osnovne šole (izraženo z ocenami sodelovanja 69 v vzgojnoizobraževalnem procesu in z ocenami v šolskem spričevalu ob zaključku šolskega leta (tabela 15), interkorelacije med ocenjevalnimi vidiki sodelovanja otrok v vzgojnoizobraževalnem procesu, posebej v mali šoli, posebej v osnovni šoli (tabela 15), med ocenjevalnimi- vidiki sodelovanja otrok v vzgoj noizo¬ braževalnem procesu; v-'mali' šoli.in med”očens5ffi’~v osnovni šoli (tabela 17), '! i \ • i med ocenjevalnimi vidiki sodelovanja otrok v vzgojnoizo¬ braževalnem procesu;v osnovni šoli in med ocenami v os- ;••• j V. • j; r ■' o • v . ' ’ • . novni šoli (tabela 18), .■. .. . . - ■ -i med istovrstnimi ocenjevalnimi vidiki'sodelovanja otrok v vzgojnoizobraževalnem procesu v mali šoli in v osnovni šoli (tabela 19 )» 70 Rezultati v tabelah Starost v raziskavo zajetih otrok v času, ko so zaključeva li malo šolo in že bili vpisani v šolo (maj 1P79): Tabela 1: če upoštevamo, da je bila zgoraj ugotovljena starost merj e na v maju, to je cca 3 mesece pred začetke a šole in pri¬ štejemo ugotovljeni še pO 3 mesece, dobimo starosti ob vstopu v šolo v našo raziskavo zajete populacije otrok nas lednjo sliko: Tabela 2: Iz ugotovljene starostne slike v raziskavo zajetih otrok sledi, da je bilo cca 41 % otrok zelo blizu 7. letu kot starostni meji (več kot 1/2 pa jo je že presegla). Razis¬ kava nam torej ne dovoljuje zaključkov v odnosu do učinko¬ vitosti v šoli, ki jo pogojuje otrokova starost, vsaj ne v kritičnem obdobju med 6. in 7. letom. Ne dovoljuje torej 71 do novega zakona o osnovni šoli, ki znižuje starostno mejo obveznega in možnega vstopa v šole relevantnih odgovorov. Izobrazba staršev v raziskavo zajetih otrok V raziskavi pridobljene podatke 6 izobrazbi staršev smo ka¬ tegorizirali in nato primerjali z vidika izobrazbe staršev skupaj, upoštevajoč najvišjo izobrazbo očeta ali matere. j 'j Kot vidik klasifikacije Sirto vzeli naslednje stopnje ižobraz- bet - - 1. osnovna šola 2. več kot osnovna šola (poklicna ali srednj.a) ...i. ' 3. višja ali visoka šola. Odgovore smo pridobili za 955 od 971 otrok: Tabela 3: čustven odziv otr ok a ob prihodu vLvzgo jnoizo braževalno ustano vo Dobro razpoloženje otrok ob prihodu v malo šolo in kas¬ neje. ... 72 - Tabela 4: mala šola osnovna šola Odnos do vrstnikov Otrok ni osamljen, ampak se druži z vrstniki, je prijeten, obziren in priljubljen. Tabela 5: itiala-žola osnovna sola - 73 -j Vkl.j učevan j e v skupne akcij e : ■ ■ * Vključevanje v skupne akcije skupine (npr. priprava na proslave, razstave, tekmovanja ipd.): Tabela 6 ma|.a šola osnovna šola Delež skupine otrok, ki se zelo redko, redko in včasih vključujejo v skupne akcije v mali šoli, znaša 37 % vseh, torej:je - v primerjavi s socializacijsko stopnjo, izra¬ ženo v druženju z vrstniki -- nekoliko slabše ocenjena, kar je možno pojasniti z večjo zahtevnostjo tistega vidika socializacijeki se izraža v dejavnosti v primerjavi s tistim, ki se manifestira zgolj z obnašanjem. ‘ T" - t. : ■ j ■ ; ‘j' Vztrajnost pri v kl jučevanju v vzgojnoizobraževalni pr ogr3m Tabela 7: mala šola osnovna šola Delež primerjalnih skupin zelo redko, redko in včasih s eku pino pogosto in zelo pogosto znaša torej cca 23:77. 74 - Samostojnost pri v ključevanju v vzgojnoizobraževalni program Tabela 8 mala šola osnovna šola Interes za aktivnosti Tabela 9: mala šola osnovna šola Interes za oko lje j. abela 10° mala šola osnovna šola -75 Govorno izražan j Tabela 11: zelo redko redko včasih pogosto zelo pogo sto skup aj :_ Sproščenos t pri.j Tabela 12: zelo redko redko včasih pogosto zelo pogosto sk u paj : _ Podrejanje d isci Tabela .13: zelo redko redko včasih pogosto zelo pogosto skupaj : _ 3_ mi sli mala šola osnovna šola spraš evanju, odgovar j anju mala šola osnovna šola 'lini mala. šola - 78 - Zveze, me d st arostjo otrok in ocen ami njiho vega sodelovanja v vzgoj no izob ra ž ovalne m procesu v mal i šoli in v osno vni šoli Tabela 14: mala šola osnovna šola -77 - Izobrazbo staršev smo v raziskavi vzeli kot kazalec social no kulturnega statusa ter preko njega ugotavljali nekatere zveze predvsem med otrokovo učinkovitostjo v šoli, izraženo z ocenami njegovega sodelovanja v vzgojnoizobraževalnem procesu in z zaključnimi ocenami ob zaključku 1. šolskega leta. Zveze med iz obra zbo s taršev (najvišja izob r azba matere a li očeta) ter m ed nave d enimi odvi s nim i v arjablani Tabela 15: osnovna šola mala šola 78 Interkorelacije med ocenjevalnimi vidiki Tabela 16: m ala Sola _ osnovna sol a 79 - 80 Zveze med ocenjev aln imi v i diki v ma li šoli in o cenami v osnovni šoli Tabela 17: 31 -- 8 2 - -83 Zveze med ocen j ev a3. nimi vidiki v os- ovni šol i in ocenami v osnovni šo li Tabela 18: 84 - - 85 -- Zv eze med ist ovrstnimi ocenjevalnimi .v idik i, v mali ..šoli in osnovni šoli Tabela 19: . ; ss - Legenda j ... , i i : 1 številčni znaki vari-ibel; | - j ; ; ■■■■ ■ | * j ..... ‘ , . r i 1 VVO;- občina ■ i ' i ••..... ’ ; i 2 starost otroka ! • • j j i 3 vpisan v osnovno splo (pridobivanje podatkov o osnovnih I šolah) . . . . .- M- ou-stven odziv otroka oh prihodu v m.š. 5 odnos do vrstnikov v,m.š. —- - '6 vključevanje v skupne akcije v m.š. ! - . 7 vztrajnost vključevanja v m.š. 8 samostojnost pri vključevanju v m.š. 9 interes za aktivnosti v. ju. š. "‘.• •••• ‘ ■ | S 10 interes za okolje- r v'mlš . . ..... II govorno izražanje misli 'v m.š. i t‘ ’ # ) 12 otrokova sprošoenošt pri spraševanju, odgovarjanju v m.š. i ; 13 podrejanje disciplini v fn.š. 14 rojstno'leto očeta 15 rojstno leto matere 16 izobrazba očeta - 17 izobrazba matere , 18 čustven odziv ob prihodu v o.š. 19 odnos do vrstnikov v o.š. . ! 20 vključevanje v skupne akcije v o.š. •' 21 vztrajnost vključevanja v o.š. 22 samostojnost vključevanja v o.š. 23 interes za aktivnosti v o.š. 24 interes za okolje v o.š. 25 govorno izražanje misli v o.š. 26 sproščenost nri spraševanju, dogovarjanju v o.š. 27 podrejanje disciplini v o.š. 28 letna ocena v o.š. - slov.jezik 29 letna ocena v o.š. - mat. 30 letna ocena v o.š. - spozn. nar. in družbe 31 letna ocena v o.š. - lik. vzg. 32 letna ocena v o.š. - glasb. vzg. 33 letna ocena v o.š. - teles.vzg. 8 7 - 34 splošni učni uspeh v o.š. 35 najvišja izobrazba matere 36 kronološka starost očeta 37 kronološka starost matere i očeta 88 XI. Povzetek poročila o raziskavi za leto 1980 V raziskavi smo postavili problem,obli kovali njen pomen in namen. Posebno pozornost stoo namenili oblikovanju izhodišč za primerjalno ugotavljanje značilnosti sodelovanja otroka (učenca) v vzgojnoizobraževalnem procesu na predšolski stopnji in na stopnji osnovne šole. Ta izhodišča smo oblikovali s pomočjo študija literatu¬ re ter primerjalne analize programa predšolske vzgoje ter učnega načrta osnovne šole z vidika temeljnih družbenih smotrov obeh stičnih stopenj družbeno organizirane vzgo¬ je in izobraževanja ter iz njih izvirajočih smernic za oblikovanje vzgojnoizobraževalnega procesa, posebej z vi¬ dika sodelovanja otrok v njem. Na osnovi postavljenih izhodišč sodelovanja otroka v vzgoj noizobraževalnem procesu smo oblikovali instrument za ocenjevanje tega sodelovanja pri otrocih v mali šoli in v 1. razredu osnovne šole. Ta instrument smo aplicirali na vzorcu 971 otrok. 0 istih otrocih pa smo pridobili tudi druge namenu raziskave ustrezne podatke (starost otrok, starost staršev, izobrazba staršev, šolske ocene otrok ob zaključku prvega šolskega leta). Podatke smo v smislu zastavljenih hipotez računalniško obdelali in jih v poročilu predstavili v tabelah. 39 - XII. Nadaljnje v zvezi s projektom Vstop otroka v Solo na¬ črtovano ClB lo; 1. Interpretacija rezultatov raziskovalne, naloge Vstop otroka v osnovno šolo z zornega kota njegovih sposob nosti za vključitev v proces družbeno organizirane vzgoje in izobraževanja ter primerjave tega procesa na predšolske stopnji (mala šola) ter v 1. razredu osnovne šole. 2. študij literature v smeri naslednje tematike: - šolska zrelost (pripravljenost na šolo) in pripra¬ va na šolo - zgodovinski pregledi - različna programska izhodišča ter konkretni primer programov za pospeševanje pripravljenosti za vstop v šolo v okviru družbeno organiziranega vzgojnoizo braževalnega procesa; - vloga družinske vzgoje pri pospeševanju pripravij e nosti otrok za vstop v šolo; - starši kot dejavniki odločanja za vstop otroka v solo; - voliv socio kulturnih dejavnikov na otrokovo pri¬ pravljenost za šolo in na njegovo uspešnost v šoli - raziskave v zvezi z učinki priprave otrok na šolo, všolanja v različni starosti, ~ karakteristike programske zasnove dela osnovne sole v odnosu do priprave otrok na šolo in vstopa v šolo; - celodnevna osnovna šola oz. kvalitativne spremembe poldnevne šole v odnosu do priprave otrok na šolo in njihovega postopnega všolanja; nova vloga uči¬ teljev oz. vzgojiteljev v zvezi s spremembami os¬ novne šole; - pomen in oblike sodelovanja predšolske družbeno organizirane vzgoje ter osnovne šole. - 90 3. Zaključki in pred l ogi v zvezi s pripravo, pripravlje¬ nostjo ter vstopom otrok v šoloj programske smernice za delo s 5-7 letnim otrokom v proces družbeno orga¬ nizirane vzgoje in izobraževanja (v predšolsko ustano¬ vo ali pa v osnovno šolo) vključenim otrokom. 91 - XIII. Literatura: 1) Osnovna šola vsebi.na vzgojnoizobraževalnega dela, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1979. 2) Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok, Zavod za šolstvo SRS, Ljubljana 1979. 3,4) Uradni list SRS, št. 5/1980. 5) Strmčnik F.: Učenčeva vzgojno izobraževalna aktiv¬ nost - nogoj, smoter in sredstvo njegovega razvoja, Sodobna pedagogika 7-8/1971. 6) Lešnik R. ° ' D ojmovanje prostega časa kot aktivnosti z gledišča vzgoje, Sodobna pedagogika 3-4/1979. 7) Lešnik R.: Osebnost in prosti čas, Sodobna pedago¬ gika 9-10/1979. 8) Novak H.; Razvoj nodaljšanega in celodnevnega bi¬ vanja učencev v osnovnih šolah v SR Sloveniji, So¬ dobna pedagogika 9-10/1974. 9) Novak H.: Razvoj podaljšanega bivanja v osnovnih šolah SR Slovenije, raziskovalna naloga Pedagoške¬ ga inštituta. Groblje 1974, ciklostil. 10) Barbič A.s Aktivnosti, interesi in stališča slo¬ venskih šolarjev v povezavi z njihovim komunikacij¬ skim vedenje a, Sodobna pedagogika 9-10/1877 . 11) Mrmak I.: Prosti čas in izobraževanje ob delu, So¬ dobna pedagogika 1-2/1977. 12) Troha V.; Interesi in dejavniki v orostem času kot pogoj za vključitev in sodelovanje - Zbornik I, Pedagoški inštitut nri univerzi Fdvarda Kardelja v Ljubljani, Ljubljana 1980 . 13) Kolar N.: Intenzifikacija in racionalizacija insti¬ tucionalne priprave otrok na šolo v razvojno nesti¬ mulativnem okolju, raziskovalna naloga Pedagoškega inštituta, Ljubljana 1976, ciklostil. 92 14) Gnamuš 0.: Socialno kulturne determinante Tovornega razvoja, Sodobna pedagogika 5-6/1973. 15) Toličič I.: Zgodnje učenje in otrokov kognitivni razvoj, ^lači razgledi 23/1978 . 16) Kolar M.: Sproščena aktivnost otrok na predšolski in osnovnošolski stopnji, Sodobna pedagogika 7-8/1978 17) Kolar N.: Učinkovitost priprave otrok na šolo, ra¬ ziskovalna naloga pedagoškega inštituta, Ljubljana 1969, ciklostil. . XIV. Priloge PEDAGOŠKI INŠTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI PRILOGA 1 Ravnateljstvu VVO Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani pričenja v le¬ tu 1979 z raziskavo s ki naj bi prispevala odgovor na vpraša¬ nj e 5 kako načrtovati in zastaviti vzgojnoizobraževalno delo v osnovni šoli, začenši s 1. razredom, da bo to delo na pred šolski stopnji (mala šola) in osnovni šoli kontinuirano, s tem pa bo zagotovljena tudi učinkovitost orizadevanj na obeh stopnjah. Želimo prispevati tudi k poenotenju dela z otroki v starosti med 6. in 7.letom ter jim zagotoviti enotne raz¬ vojne možnosti ne glede na to, ali se vključijo v šolo nekaj mesecev prej ali kasneje. V raziskavo smo vključili skupino otrok, ki v letu 1979 obiskujejo malo šolo pri VVO, v jeseni pa bodo vstopili v osnovno šolo. V naši raziskavi izdelan vzorec je padla tudi vaša ustanova. Zato vas naprošamo za sodelovanje. V želji oceniti z nekaterih vidikov sodelovanje otrok pri iz vajanju programa celoletne male šole (torej v oddelku 6*7 letnih otrok, ki so tudi v rednem dnevnem varstvu) v letu 1378/79, prilagamo ocenjevalne liste (30 listov). če imate v vaši VVO več oddelkov male šola, torej tudi več vzgojiteljic, ki jih vodijo, se odločite, da boste ocenjeva¬ li otroke v tistem oddelku, ki ga vodi vzgojiteljica s pri¬ imkom, ki ima po abecednem redu prednost (tista z začetnico A prednost pred začetnico B, .... V pred T itd.). Ocenjevalne liste izpolnjujte le za tiste otroke, ki bodo jeseni leta 1979 vstopili v šolo. če odločitev o tem ni do¬ končna, se omejite pri ocenjevanju na vse tiste, ki so že vpisani v šolo, če so pogojno, dodajte podatku o vpisu v šo¬ lo vprašaj. PEDAGOŠKI INŠTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI PRILOGA 2 OCENJEVALNI UST OTROKE V MALI ŠOLI V V O ............. » o . o o o o o o....... Ime in priimek otroka ........... Dan, mesec, leto rojstva otroka . Vpisan v osnovno šolo ........... 1. Ob vsakodnevnem prihodu v malo šolo in kasneje je dobro razpoložen. a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 2. Z drugimi otroki se druži (ni osamljen), je prijeten in obziren, priljubljen. a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 2 3. če je priložnost* se vključuje v skuone akcije skupine (npr. priprava na proslavo, razstave, tekmovanja ipd.) a) zelo redko b) redko c) včasih d) oogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 4. V delo male šole se vztrajno vključuje. a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 5. Pri delu v mali šoli je samostojen. a) zelo redko b) redko c) včasih d) nogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 6. Pri delu v mali šoli kaže interes za številne aktivno- sti (glasba, risanje, razgovori itd.) a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi - 3 - 7. Kaže interes za življenjska doeajanja (v prirodi in druž¬ bi 3 za delo ljudi itd.). \ \ a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 8. Svoje misli 9 želje ... izraža spontano (brez posebnega opozorila) v smiselnih celotah (stavkih) in razumljivo. a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 9. Pri delu v mali šoli in izven nje se spontano javlja, sprašuje, odgovarja. a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi IG. Upošteva zahteve urejenega življenja (discipline). a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi t' PEDAGOŠKO INŠTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI PRILOGA 3 VŠ vpr. B Osnovna šola: ...... Ime in priimek otroka; .. Rojstno leto očeta: . Rojstno leto matere: ...... Izobrazba očeta: nepopolna osnovna šola osnovna šola več kot osnovna, a ne višja šola višja ali visoka šola (Ustrezno obkrožite!) Izobrazba matere: nepopolna osnovna šola osnovna šola več kot osnovna, a ne višja šola višja ali visoka šola (Ustrezno obkrožite!) V točkah od 1 do 10 navajamo nekaj vidikov sodelovanja otro¬ ka v šoli. Prosimo, da dosedanje sodelovanje vsakega otroka, za katerega prilagamo ocenjevalni list, ocenite s tem, da obkrožite ustrezni odgovor (a - e); če z določenega vidika otroka ne morete oceniti„ obkrožite odgovor f (ne morem presoditi). 1 . Ob prihodu v šolo in kasneje je videti dobro razpoložen (ne joče ali sili domov ipd.). a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi - 2 - 2. - S sošolci se druži (ni osamljen), je prijeten in obziren priljubljen. a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 3. če je priložnost, se vključuje v skupne akcije, naloge razreda (npr. priprava na proslave, razstave, tekmovanja v zvezi s športnimi aktivnostmi, tekmovanja za uspeh razreda ipd.) a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 4. Pri delu v šoli oz. za šolo je videti vztrajen (se trudi ne odneha, tudi če ima težave ipd.). a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi - 3 - 5. Pri delu v šoli oz. za šolo je videti samostojen (nr če pomoči drugih brez potrebe). a) zelo redko b) redko d) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 6. Kaže interes za aktivnosti (glasbene, likovne, lutke, ind.)» h katerim vzpodbuja šola učence pri pouku in v njihovem prostem času (npr. v krožkih ipd.) a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 7. Kaže interes za življenjska dogajanja (v prirodi, v d bi, za dejavnost ljudi, ipd.) pri pouku in tudi izven nj ega. a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi - 4 - 8. Svoje misli, želje ipd. pri pouku in izven njega obli¬ kuje (pove) miselno, razumljive, tudi brez posebnega opozarj anja. a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) zelo pogosto 9. Pri pouku in izven njega se spontano in sproščeno jav¬ lja, sprašuje, odgovarja (ni videti zadržan). a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi 10. Upošteva zahteve šolskega reda (discipline) a) zelo redko b) redko c) včasih d) pogosto e) zelo pogosto f) ne morem presoditi PEDAGOŠKI INSTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA Osnovna šola: Hvala za sodelovanj e!