4 21517 Revijo Socialna pedagogika izdaja Združenje za socialno pedagogiko - slovenska nacionalna sekcija FICE. Revija izhaja četrtletno. Vse izdajateljske pravice so pridr- žane. Socialna pedagogika is a quarterly professional journal published by Association for social pedagogy - Slovenian national FICE section. Naslov uredništva je: Združenje za socialno pedagogiko Address of the editors: Uredništvo revije Socialna pedagogika Kardeljeva pl. 16 (pri Pedagoški fakulteti) 1000 Ljubljana tel: (061) 189 22 00; Fax: (061) 189 22 33 E-mail: bojan.dekleva@guest.arnes.si Odgovorna in glavni urednik: Bojan Dekleva (glavni urednik; Ljubljana) Co-Editors: Alenka Robolt (odgovorna urednica; Ljubljana) Uredniški odbor sestavljajo: Josipa Basic (Hrvaška, Croatia) Members of the editorial board: David Lane (Velika Britanija, Great Britain) Margot Lieberkind (Danska, Denmark) Leo Ligthart (Nizozemska, The Netherlands) Martha Mattingly (ZDA, USA) Friedhelm Peters (Nemčija, Germany) Vinko Skalar (Slovenija, Slovenia) Mirjana Ule (Slovenija, Slovenia) Sonja Žorga (Slovenija, Slovenia) Uredniški svet sestavljajo: Lučka Babuder Members of advisory board: Mojca Bekš Brane Franzi Borut Kožuh Bojana Suahič Ivo Škonek Jožica Tolar Darja Zorc-Maver Oblikovanje in prelom: Srečko Gorenc Ilustracija na naslovnici: Simon Klešnik po motivu M. C. Escherja Lektorirala: Marinka Milenkovič Angleški prevodi: Metka Čuk Letnik IV, 2000, št. 3 Vol. IV, 2000, no. 3 ISSN 1408-2942 Spletni naslov: http://www.uni-lj.siApefzzsp Naročnina na revijo za leto 2000 je 6.000 SIT za pravne osebe. Naročnina na revijo je za člane Združenja vključena v članarino. Izdajanje revije v letu 2000 finančno podpirata Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS ter Ministrstvo za šolstvo in šport RS. Članke v reviji abstrahirata in inedksirata Family Studies Database in Sociological Abstracts. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, številka } Razalo/Contents Tematska številka: Proces supervizije ISSN 1408-2942 Slir^ja Žorga: Supervizor kol ktjučni dejavnik ..._ 2/9 Supemšor as the fcey ^ element in the supervision relationship Sonja Žorga Sonja žorga, dr. psih., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana Povzetek Prispevek proučuje nekatere pomembne determinante, ki opredeljujejo vlogo supervizorja v odnosu do supervi- zanta, in dejavnike, ki pogojujejo oblikovanje uspešne- ga supervizijskega odnosa. Supervizor je pri tem obrav- navan kot ključni dejavnik, ki lahko pomembno vpliva na nekatere prvine, ki sodoločajo supervizijski odnos. Mednje sodijo: fiinkcije supervizije ter v zvezi s tem su- pervizorjeva sposobnost fleksibilnega prehajanja iz ene vloge v drugo, struktura in razvojne faze supervizijske- ga odnosa ter supervizijski dogovor. Ključne besede: supervizor, supervizijski odnos, super- vizijski dogovor 220 Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 2 19-236 Abstract This article looks at several important elements which define the supervisor's role in relation to the supervisee and identifies the components that contribute to their successfiil relationship. The supervisor is seen here as the key factor as he/she is in a position to significantly influ- ence the elements that codetermine supervision relatio- nship: fimctions of supervision and supervisor's ability to slip from one role into another, structure and phases of supervision relationship and supervision contract. Key words: supervisor, supervision relationship, super- vision contract 1. Uvod Poti za pridobitev supervizijskega znanja je več in se lahko med seboj precej razlikujejo. Vendar pa se različni pristopi k superviziji ne izključu- jejo, temveč prej bogatijo in dopolnjujejo. Raziskave so pokazale, da se pristopi in metode dela pri različnih supervizorjih v začetku med seboj dokaj razlikujejo, toda dlje ko supervizor dela, bolj postaja njegova super- vizija podobna supervizijam ostalih kolegov. Čeprav imajo na začetku raz- lična izhodišča in izhajajo iz različnega temeljnega znanja, izvajajo izku- šeni strokovnjaki postopoma v okviru supervizije pravzaprav zelo podob- ne stvari. V razvitem svetu se je supervizor uveljavil kot samostojen рокИс, ki ga opravljajo posebej usposobljeni strokovnjaki različnih profilov in šol. Gre za psihologe, socialne pedagoge, andragoge, socialne delavce in dru- ge strokovnjake pretežno družboslovnih usmeritev, ki so se v okviru tret- jestopenjskega študija supervizije dodatno usposobili ter imajo tudi ustrez- ne delovne izkušnje in strokovno znanje s področja, na katerem opravlja- jo supervizijo. Vendar pa za dobro supervizijo ne zadoščata le ustrezna strokovna uspo- sobljenost in izkušenost supervizorja. Vsakemu strokovnemu delavcu in za vsak namen namreč ne ustrezajo enake supervizorjeve lastnosti in zna- čilnosti. Medtem ko si nekateri želijo za supervizorja predvsem kompe- tentnega strokovnjaka, ki zna v vsaki situaciji primerno svetovati, bo za druge ustreznejši nedirektivno usmerjen supervizor rogerianske аИ pa _Sonja Žorga: Supervizor kot k Ij učni dej a v ni k ..._ 221 morda kognitivne šole, Iii bo znal pomagati in usmerjati supervizante pri is- kanju njihovih lastnih rešitev. Prav tako je pomembno tudi, da se supervizor- jev stil dela, njegove vrednote in pristopi skladajo s pričakovanji, vrednotami in učnimi potrebami tistega, ki supervizijo potrebuje. Kajti za uspešno super- vizijo je bistvenega pomena kakovost odnosa, ki se v supervizijskem procesu vzpostavi med supervizorjem in supervizantom. rl Namen prispevka je proučiti nekatere pomembne determinante, ki opre- deljujejo vlogo supervizorja v odnosu do supervizanta, in dejavnike, ki pogo- jujejo vzpostavljanje in ohranjanje uspešnega supervizijskega odnosa. Su- pervizor je pri tem obravnavan kot ključni dejavnik v procesu oblikovanja supervizijskega odnosa. 2. Supervizor - vodja supervizijskega procesa v procesu supervizije se, podobno kot pri drugih sodobnih obhkah učenja in poučevanja, brišejo razlike med supervizorjevo in supervizantovo vlogo. Ne gre več zgolj za razgovor o problemu, ki ga izpostavi strokovni delavec, temveč za skupno razmišljanje in sodelovanje pri skupnem iskanju rešitev. Gre torej za sociabio učenje, pri katerem je ustrezna medsebojna komunika- cija bistvenega pomena. Supervizor ni tisti, ki že vnaprej pozna odgovore in jih v procesu supervizije posreduje strokovnemu delavcu, temveč so odgovo- ri še neznani. Vsak član skupine najde v procesu supervizije svoje lastne od- govore, ki so lahko povsem drugačni od odgovorov, do katerih so na istem supervizijskem srečanju prišh drugi člani skupine. Kakšni so ti odgovori, je odvisno predvsem od posameznikove osebnostne strukture, preteklih izku- šenj in zanj značilnega načina doživljanja sveta, od referenčnega okvirja to- rej, v katerem zaznava svet okrog sebe in se odziva nanj. Supervizor je pri tem pravzaprav le moderator dogajanja. Pri tem je zlasti pomembna njegova odprtost za izkušnje drugih in usmerjenost na proces, ki se sproži v posamezniku ob refleksiji teh izkušenj, ne pa tohko vsebina, ki jo le-ta podaja. Supervlzorjeva vloga je torej, da spremlja strokovnega delavca v njego- vem učnem procesu. Odgovoren je za to, da mu omogoča optimalne pogoje za učenje, v katerih supervizant sam išče svoje rešitve. Pri tem uporabi su- pervizor kot učno gradivo delovne izkušnje strokovnega delavca. Njegova na- loga ni, da sodi, temveč skuša biti ogledalo. Osvetljuje vedenje strokovnega delavca in mu omogoča, da vidi, kaj je delal in kako ga doživljajo drugi. Pri tem sicer neizogibno izžareva svoj odnos do obravnavane teme, vendar pa 222 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 ne poučuje strokovnega delavca, kako naj bi delal, in mu ne vsiljuje last- nih odločitev. V razvojno-edukativnem modelu supervizije je namreč glav- na vrednota omogočiti posamezniku svobodno iskanje lastnih rešitev, svo- jih poti, spoznavanje sebe, soočanje s samim seboj in podobno. Supervi- zor spremlja posameznika skozi proces učenja in iskanja lastnih rešitev ter mu omogoča, da varno poizkuša zanj nove poti. Skrbi torej za to, da se supervizant ne podaja v »avanture«, ki bi ga temeljno ogrožale. Zato je pomembno, da se z njim pogovarja tako o tem, kakšne so možne rešitve, kot tudi o tem, kakšne so njihove posledice. Le na ta način si lahko super- vizant svobodno, samostojno in odgovorno izbere rešitev, ki mu najbolj ustreza. Seveda pa je tudi sam odgovoren za to, katero rešitev izbere in kaj se nauči iz supervizije. Christian in Kitto (1987, str. 3) skladno s tem opredeljujeta supervi- zorjevo delo kot nekaj, kar ni svetovanje ali poučevanje, temveč omogo- čanje delavcu, da bolje razmišlja o svojem delu in da ga zato tudi bolje opravlja. Supervizor je tisti, ki pokaže delavcu, da se o vprašanju, ki ga je sprožil, da razmišljati, mu pokaže načine, na katere je mogoče razmišljati in mu olajša sam proces mišljenja. Bistvo supervizije torej ni v terapiji, vodenju, svetovanju ali nadzoru, čeprav lahko supervizija v večji ali manjši meri zajema tudi vse omenje- ne prvine. Od predhodnega supervizijskega dogovora, gradiva, ki ga po- sameznik prinaša na supervizijo, in seveda od supervizorjeve temeljne strokovne usposobljenosti in naravnanosti je odvisno, na čem bo pouda- rek v konkretnem procesu supervizije. Supervizorji, ki so se v svoji praksi in izobraževanju ukvarjah pred- vsem s terapevtsko in svetovalno dejavnostjo, običajno tudi v supervizijo vnašajo več svetovalno-terapevtskih prijemov in prvin, tisti pa, ki so raz- vijali določen koncept ali določeno metodo dela, s katero se ukvarja tudi njihov supervizant, ali so bili dalj časa uspešni praktiki na področju, na katerem zdaj le-ta dela, verjetneje vnašajo v proces supervizije več di- daktično-konceptuabiih vidikov. V prvem primeru je več poudarka na pod- pornih oz. zaščitnih in v drugem tudi na nadzornih oz. vodstvenih vidikih supervizije. Kakšna bo supervizija, je seveda odvisno tudi od vloge, ki jo ima su- pervizor v odnosu do supervizanta. Radar je hkrati vodja projekta аИ vod- ja organizacije, v kateri izvajajo projekt, se vodstveno-organizacijski vlo- gi supervizije običajno pridruži tudi nadzorna, medtem ko je pri supervi- _Sonja Žorga: Supervizor kot ključni dejavnik ..._ 223 zorju, ki je od projekta in organizacije neodvisen strokovnjak, pogosteje v ospredju razvojno-izobraževalni in podporni vidik supervizije. Stannersova (1995, str. 178) je proučevala, kako zaznavajo in doživlja- jo svojo vlogo supervizorji sami. V raziskavi je povprašala enajst klinič- nih supervizor j ev, ki izhajajo iz razhčnih humanistično ah eksistenciahs- tično naravnanih šol, kaj za njih pomeni biti supervizor. Dobila je 270 od- govorov. Ti so se razvrstili v šest dimenzij, ki takole opisujejo razumeva- nje koncepta »biti supervizor«: 1. strukturiranje je vsebinsko najširša kategorija in zajema postopek, pro- ces, etiko, strokovnost, nadzorovanje transfera in kontratransfera, kon- frontacijo, odgovornost in razmejevanje (43 % vseh odgovorov je pri- padalo tej dimenziji); 2. supervizor kot edukator, učitelj in vir informacij tako v zvezi s teorijo kot tudi s prakso (18 % odgovorov); 3. negujoči supervizor, ki je strokovnemu delavcu tudi vir podpore (15 % odgovorov); 4. supervizor kot oseba s svojimi lastnimi koristmi, dvomi in osebnostno rastjo (9 % odgovorov); 5. specifična vloga supervizorj a v okviru trikotnika, ki ga tvorijo supervi- zor, supervizant in njegov khent; 6. supervizor kot kolega; v superviziji odnosi niso tako enostavno opre- deljeni, kot je to v odnosu med učiteljem in učencem ah terapevtom in khentom; v supervizijski odnos običajno stopata kolega iz iste ah sorodne stroke, pri čemer je eden morda bolj izkušen in šolan. V inter- viziji (supervizija med kolegi) je ta dimenzija še posebej poudarjena. V prve tri v raziskavi ugotovljene kategorije se uvrščajo kar tri četrtine odgovorov, s katerimi so izprašanci opisovaH svoje razumevanje koncep- ta »biti supervizor«. Nanašajo se zlasti na funkcijo supervizije in opisuje- jo, kaj supervizor dela, oziroma za kaj skrbi (strukturiranje, poučevanje in negovanje). Zadnje tri dimenzije pa se nanašajo na bolj specifične vi- dike doživljanja supervizorj eve vloge (kako je, če si supervizor). Iz vsega povedanega torej vidimo, da supervizijski odnos zajema šte- vikie različne vloge. Dobrega supervizorja odlikuje, med drugim, prav spo- sobnost, da vešče prehaja iz ene vloge v drugo. To pomeni, da lahko uči, kadar je to potrebno, in svetuje, če je to umestno, lahko vrednoti, sprem- lja, informira ah pa nudi model. Včasih je mentor, drugič vodja, izpraše- 224 Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, št. 3, str. 2 1 9-23 6 valeč, »ogledalo«, poslušalec, razbremenjevalec, spodbujevalec, opora in še kaj. Spreminja lahko svojo vlogo in stil dela tako, kot najbolj ustreza danemu trenutku in učnim potrebam supervizanta. Značilnosti, po katerih se učinkovit supervizor razhkuje od neučinko- vitega, opredeljuje СагоП (1996) na naslednji način (tabela 1): Tabela 1: Značilnosti, ki razlikujejo učinkovitega supervizorja od ne- učinkovitega (po Caroli, 1996, str. 28-29). Angleška terapevtka in profesorica Gaie Huston (1990) je prepričana, da ni ene same poti do tega, da postaneš dober supervizor. Meni, da je načinov, kako se opravlja terapevtsko ali svetovalno delo, skoraj toliko, kolikor je tudi praktikov, ki opravljajo to delo. Zato je tudi način, kako su- _s o nj a Žorga: Supervizor kot k Ij učni dejavnik ..._ 22У perviziramo, edinstvena mešanica tistega, česar smo se naučili, česar smo zmožni že po naravi in (najbolj formativne) kakršna so naša prepričanja. Vendar pa se mora supervizor v supervizijskem odnosu stalno zaveda- ti svojih lastnih potreb. Stannersova (1995) je namreč ugotovila v neki raziskavi na podlagi slabih izkušenj, ki so jih navedli študentje v zvezi s supervizijo, da je supervizija lahko celo razdiralna, kadar: • spodkopava supervizantovo zaupanje in samopodobo, • ustvarja preveliko supervizantovo odvisnost, • je doživljana kot prisilna in kot kritika, • želi supervizor poučevati, namesto da bi supervizantu omogočal uče- nje, • mora supervizor nadzorovati, • supervizor potrebuje občutek, da je pomemben. Da se kar najbolj izogne tovrstnim škodljivim vplivom, je tudi za su- pervizorja ena temeljnih zahtev -vključenost v lasten supervizijski pro- ces. To mu omogoča, da se zave svojih teženj, slepih peg, šibkosti in po- treb in jih tako tudi lažje obvladuje. 5. Supervizijski odnos Supervizijski proces poteka v okviru supervizijskega odnosa in če bo- mo razumeU ta odnos, bomo lažje razumeli tudi proces, ki poteka v njem. Supervizijski odnos je dinamična prvina v superviziji. Njegova struktura in značaj vplivata na vse druge (npr.kontekstualne) prvine supervizije. Po drugi strani pa tudi spremembe teh prvin pomembno vplivajo na obliko- vanje supervizijskega odnosa in učinkovitost supervizije nasploh. Sood- visnost in medsebojno povezanost posameznih kontekstualnih elemen- tov supervizije in supervizijskega odnosa poudarja Hollowayeva (1995) v svoji knjigi, v kateri predstavlja sistemski pristop h klinični superviziji. Po njenem mnenju so bistvene kontekstualne prvine supervizije: • ustanova, v kateri je supervizant zaposlen, s svojo klientelo, organiza- cijsko strukturo, vzdušjem, profesionalno etiko in standardi • supervizor s svojimi izkušnjami, teoretično orientacijo, kulturnimi zna- čilnostmi, načinom samopredstavitve in vlogo, ki jo ima v superviziji • supervizant s svojimi izkušnjami, teoretično usmeritvijo, učnimi stih in potrebami, kulturnimi značilnostmi in načinom samopredstavitve 22() Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 • klient oz. stranka, s katero supervizant dela, s svetovalnim odnosom, ki se je med njima vzpostavil ter z vsemi klientovimi značilnostmi, težavami in diagnozo Ne glede na to, kateri pristop in katero metodo uporablja supervizor, je za uspešno supervizijo osrednjega pomena kakovost odnosa med super- vizorjem in strokovnim delavcem. Temelj učinkovitega supervizijskega odnosa pa sta medsebojno zaupanje in spoštovanje posameznikovega zna- nj a in izkušenj. Učenje v superviziji je celosten proces, ki vključuje integrirano delo- vanje vsega organizma: mišljenje, čustvovanje, zaznavanje in vedenje. Zato je potrebno, da se med supervizorjem in supervizantom vzpostavi oseben odnos. Določenih stvari se namreč lahko učimo le v osebnih sti- kih, v osebnem odnosu z nekom. Supervizor dela torej prek odnosa, su- pervizant pa se v tem odnosu uči. Prav od kakovosti odnosa je v vehki meri odvisno, kohko in kaj se bo supervizant naučil. Pri tem je pomemb- no, da supervizor pozna različne stile učenja in da v procesu supervizije dopušča, da supervizant išče svoje lastne poti. Seveda je nestvarno domnevati, da supervizor popolnoma nič ne vph- va na vsebino, ki se je je strokovni delavec naučil v procesu supervizije. S svojim odnosom do problemov, s svojo osebno naravnanostjo, s svojimi stahšči in vrednotami bo supervizor, ki je vzpostavil ustrezen oseben od- nos s supervizantom, nehote vplival tudi na njegovo doživljanje, njegove vrednote in njegova stahšča. Od supervizorjevega stila je sicer odvisno, kako neposredno in v kolikšni meri bodo prisotni ti vplivi, vendar pa se jim ni mogoče popolnoma izogniti, prav tako kot se jim ni mogoče izogni- ti v kateremkoli drugem procesu učenja, vzgoje in svetovanja. Supervizor in supervizant prinašata v odnos vsak svoja pričakovanja o tem, kako bo potekal supervizijski proces. Na njuna pričakovanja vplivajo prejšnje izkušnje s supervizijo, kulturno in zgodovinsko ozadje, iz katere- ga izhajata, poznavanje literature in anekdot, ki krožijo o superviziji, ter ne nazadnje, informacije in stališča, ki jih imata drug o drugem. Za to, kakšen odnos vzpostavita, sta odgovorna oba. Pri tem je pomembno, da je odnos dovolj prožen, da se lahko sproti prilagodi supervizantovim poseb- nim profesionalnim in učnim potrebam. Na podlagi empiričnih podatkov in praktičnih izkušenj je Hollowayeva (1995) prepoznala tri bistvene prvine supervizijskega odnosa, ki so tesno povezane in hkrati v svoji osnovi nehierarhične. Te prvine so: _Sonja Žorga: Supervizor kot k Ij učni dejavnik ..._ 22 7 • medosebna struktura odnosa (razsežnost moči in vključenosti), • faze odnosa (razvoj odnosa, ki je specifičen za posamezne udeležen- ce), • supervizijski dogovor (vzpostavitev seta pričakovanj v zvezi s cilji in funkcijami supervizije). Ker omenjene tri prvine pomembno sodoločajo odnos med supervizor- jem in superviziranim, si jih bomo ogledah nekoliko natančneje. 3.1. Medosebna struktura odnosa V zvezi z medosebno strukturo odnosa Hollowayeva (1995) opozarja, da je supervizija formalen odnos, v katerem je supervizorjeva naloga, med drugim, tudi podajati strokovno znanje, presojati o supervizantovih do- sežkih in uravnavati prehodnost oziroma vstop posameznika v profesijo. Formalna moč oziroma moč, ki je pripisana položaju, je torej na supervi- zorjevi strani, zato je supervizijski odnos že po svoji naravi hierarhičen. Vendar moči ni mogoče uveljavljati neodvisno, temveč je potrebno vza- jemno vplivanje obeh udeležencev procesa, ki omogočata določeno po- razdelitev moči. Vsak izmed njiju vnaša v odnos svojo osebno zgodovino, od katere je odvisno, na kakšen način vstopata v oblikovanje novega od- nosa. Samopredstavljanje je torej osebni dejavnik tako supervizorja kot tudi supervizanta in pomembno vpliva na njun odnos. Supervizorjevo pre- tirano izkazovanje znanja in izkušenj, denimo, lahko pomembno zavre supervizantovo samostojnost, pobudo in pripravljenost za samorazkriva- nje. Moč je torej predvsem značilnost odnosa in ne enega ah drugega ude- leženca v njem. Odvisna je od pogajalskih možnosti, ki jih imata oba ude- leženca. Čim manjša je formalna supervizorjeva in supervizantova sood- visnost, čim bolj odprte so supervizantove izbire in čim bolj enakovredno so razporejene strokovne kompetence obeh partnerjev, tem večja je ver- jetnost, da se bo med supervizorjem in supervizantom vzpostavil odnos dveh sodelujočih partnerjev. V takem odnosu ne bo v ospredju vprašanje uveljavljanja in razkazovanja moči, temveč bodo v ospredju skupni na- pori, iskanje in napredovanje na nova področja znanja. V socialnih in pedagoških pokhcih se je doslej gledalo na moč pred- vsem kot na prevlado nad drugim, vendar je za supervizijo mnogo ustrez- nejši Follettin (1924, po Hollowayevi, 1995) koncept moči. Ta razume moč kot stalno se razvijajoč proces človeške interakcije, ki temelji na vključe- 228 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 nosti in vzajemnem vplivanju. Namen supervizije namreč ni nadziranje, temveč »opolnomočenje posameznikov za prakticiranje samokontrole in odločanja« (prav tam, str. 44). 3.2. Faze supervizijskega odnosa Supervizija ni nekaj, kar se »enostavno zgodi«, meni Caroli (1996). Za- jema vse vidike vzpostavljanja, ohranjanja (vzdrževanja) in zaključeva- nja supervizijskega odnosa, zato tudi zanjo veljajo nekatere značilnosti, ki jih lahko opazujemo v večini odnosov. Ena takih značilnosti so tudi fa- ze, prek katerih poteka supervizijski odnos. Nobene faze ne moremo pre- skočiti brez posledic; če katero preskočimo, jo bomo morali slej ko prej nadomestiti, kar bo lahko zavrlo celoten supervizijski proces. Zato je dob- ro, da v superviziji ne hitimo preveč. Že v pripravljalni fazi supervizijskega procesa se začne vzpostavljati odnos med supervizorjem in supervizantom. Oba že imata določene in- formacije drug o drugem, vendar je pomembno, da jih v tem obdobju ustrezno dopolnita in si razjasnita nekatera svoja vprašanja in hotenja. Najbolje je, da se v pripravljalnem obdobju, torej še pred začetkom su- pervizije, supervizor in strokovni delavci, ki se žeh vključiti v supervizijo, vsaj enkrat srečajo in se pogovorijo o nekaterih temeljnih vprašanjih, ki jim bodo pomagala pri odločitvi, ah sploh in kako začeti supervizijo. Poleg splošnih informacij o sebi kot strokovnjaku, supervizor na takem srečanju posreduje strokovnim delavcem splošne informacije o tem, kaj je supervi- zija, kakšni so njeni cilji in oblike in v čem se supervizija razlikuje od sorodnih oblik dela. Na kratko predstavi model supervizije, ki ga sam izvaja in opozori na obveznosti supervizantovvnjem (npr. način priprave in pred- stavitve izkušnje, pisanje supervizijskega poročila). Razpravlja tudi o po- gojih, ki morajo biti izpolnjeni, da supervizija sploh lahko poteka, in pred- stavi metode, ki jih sam uporablja pri delu. Včasih je koristno, da pri tem nazorno predstavi način dela pri superviziji, zlasti če gre za razgovor s stro- kovnimi delavci, ki nimajo še nobenih izkušenj s supervizijo. Na priprav- ljalnem srečanju zbere supervizor tudi potrebne informacije o strokovnih delavcih, njihovih delovnih razmerah in željah v zvezi s supervizijo. Za tiste, ki se nameravajo vključiti v supervizijo prvič, bo bistvo su- pervizije kljub vsem tem informacijam ostalo še vedno nejasno, vendar se lahko z razgovorom razblinijo nekateri strahovi in postanejo pričako- vanja bolj stvarna. _Sonja Žorga: Supervizor kot k Ij učni dejavnik . . ._ 229 Supervizor pa mora po taltem razgovoru, oziroma lio zbere vse osnov- ne informacije, ki jih potrebuje (ah pa, ko dobi seznam morebitnih super- vizantov), razmishti o ponudbi za supervizijo. Pri tem si skuša odgovoriti na naslednja vprašanja (Žorga, 1999, s. 142,143): • Raj potencialni supervizanti že vejo o superviziji in o meni? • Ali je supervizija za supervizante prostovoljna, je zanje izziv, potreba ah obveza? • Od kod vedo zame, kdo me je priporočil, zakaj so izbrali prav mene? • Ali in koliko poznam ustanove, v katerih delaj o in pravila, ki velj aj o v njih? • Rakšna so pravila, ki se jih morajo držati supervizanti, kakšne so nji- hove obveznosti (npr. v zvezi s pripravništvom, prakso...)? • Rdo je naročnik, коИко plača in v kakšnem odnosu je s supervizanti? • Raj vem o supervizantih in kakšne občutke imam v zvezi z njimi? • Rakšni so vloga, položaj in odgovornosti supervizorja? • V kakšnem odnosu sem s supervizanti? • Rje živijo oz. kje in kdaj delajo supervizanti? • Rdaj, kako pogosto in kje bo lahko supervizija? • Ali bom zmogel opravljati supervizijo za to osebo/skupino (glede na etična načela, lastne meje, razpoložljiv čas, strokovne izkušnje ...)? Po temeljitem premisleku se supervizor odloči, ah je pripravljen na pod- lagi zbranih podatkov začeti supervizijo. Če je odgovor pozitiven in so tu- di strokovni delavci še vedno za sodelovanje, se supervizija lahko začne. Supervizijski proces se običajno začne z oblikovanjem delovnega na- črta. V začetni fazi si supervizantje razjasnjujejo, kaj je supervizija in kak- šne cilje si lahko v zvezi z njo postavijo. Pomembna funkcija začetne faze je tudi uglaševanje udeležencev med seboj, vzpostavljanje zaupnega su- pervizijskega odnosa in varnega vzdušja v skupini. Za slednje je pomemb- no, da so člani skupine med seboj čimbolj neodvisni in da ne prihajajo, če je le možno, iz iste organizacije (razen pri superviziji tima). V zvezi z ustvarjanjem varnega vzdušja je v začetnem obdobju korist- no skleniti tudi razne dogovore, ki so pomembni za konkretno skupino (»pravila« dela v supervizijski skupini). Eden takih dogovorov je, denimo, »dogovor o zaupnosti«, v katerem se člani skupine dogovorijo, da osebnih vsebin, ki jih bodo shšali o svojih kolegih na supervizijskem srečanju, ne 2^Q Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 2 19-236 bodo iznašali iz skupine. Prav tako je pomembno, da se sporazumejo, da dogajanj in procesov, ki se začnejo v interakciji med dvema ali več ude- leženci supervizijske skupine (in ostanejo nedokončani), ne bodo nada- ljevali zunaj supervizije, temveč bodo z njimi počakali na naslednje sre- čanje. Na ta način se vzpostavi zaupanje, da bodo osebne vsebine in dogaja- nja pri superviziji ostali v krogu udeležencev, zato se lahko o problemih in dñemah bolj odkrito pogovarjajo. Seveda mora supervizor paziti, da člani skupine upoštevajo dogovore in da njihove kršitve predelajo v skupni raz- pravi. Če ne bo ravnal tako, bo zaradi ogroženosti supervizantov težko ustvariti vzdušje, v katerem bodo udeleženci pripravljeni na odpiranje, sa- moreflektiranje in sprejemanje opažanj drugih. Ustvarjanje vzdušja in izgrajevanje odnosa seveda nista enkratno de- janje, temveč sta trajen proces, ki sledi tudi lastnim zakonitostim in fa- zam, zato jima je treba namenjati posebno pozornost med vsem supervi- zijskim ciklusom. Vendar je prav od kakovosti začetne faze v veliki meri odvisno, kako bo supervizija potekala naprej. Ob skrbno načrtovanih in dobro vodenih začetnih srečanjih se bo v skupini bolj verjetno ustvarilo sorazmerno stanovitno vzdušje, ki ga bo zato v nadaljevanju tudi lažje vzdrževati. Ne glede na to, ah so udeleženci supervizije izkušeni supervizanti ali začetniki, si na začetku odnosa oboji prizadevajo zmanjšati dvoumnosti in si zagotoviti supervizorjevo podporo in zaupanje. Ro se udeleženci ne- koliko bolje spoznajo, lažje predvidevajo, kako se bodo drugi odzvah na njihova sporočila. Zato lahko uporabljajo razne nadzorne strategije in na- čine komuniciranja, s katerimi zmanjšujejo možnost konflikta v odnosu. Z razvojem odnosa, ko se postopoma zmanjšuje negotovost, pa hkrati po- stajajo tudi bolj ranljivi in pripravljeni tvegati samorazkrivanje (kar se v začetni fazi odnosa praviloma ne dogaja). Bolj izkušeni supervizantje so v tem procesu hitrejši od začetnikov, saj imajo vzorec iz prejšnjih super- vizijskih odnosov. Hitreje vzpostavijo oseben odnos, v katerem so se pri- pravljeni odpreti in se izpostaviti izzivom učenja. Čeprav je supervizijski odnos formalen, profesionalen odnos, ki ga določajo nekatera pravila, se med supervizorjem in supervizantom postopoma vzpostavi bolj individu- aliziran odnos, ki ga določajo supervizantove specifične učne potrebe in supervizorj ev delovni stil. Seveda pa na kakovost in vrsto supervizijskega odnosa pomembno vpli- _Sonja Žorga : Supervizor kot ključni dejavnik ..._ 2ß va tudi stopnja, do katere sta prišla udeleženca v svojem odnosu. V zvezi s tem meni Radushin (1985), da poteka napredovanje od didaktično-po- učevalnega odnosa, s poudarkom na tehničnem pridobivanju spretnosti, k bolj neformahiemu odnosu, z večjim poudarkom na supervizantovih kri- tičnih pričakovanjih in osebnostno-profesionalnem razvoju. V skladu s tem je supervizant na začetku v vehki meri odvisen od su- pervizorja, ki mu daje strukturo in navodila. Postopoma se v odnosu vse jasneje kaže konflikt med supervizantovo odvisnostjo in avtonomijo. Su- pervizant ne pričakuje od supervizorja le navodil in sugestij, temveč po- stane v svojem iskanju vse bolj samostojen. Pri tem želi od supervizorja tudi njegovo osebno mnenje, kritičen pogled, konfrontacijo in povratne informacije, ki pa niso več omejene le na poklicne spretnosti in odnos s klientom, temveč se vse bolj nanašajo tudi na supervizantovo poklicno in osebno kompetentnost ter njegov poklicni in osebni razvoj. Supervizant pa v supervizijskem odnosu pričakuje tudi določeno supervizorjevo bliži- no, zaupanje in odpiranje. Odnos vse bolj prehaja na nivo partnerske iz- menjave, v kateri supervizant vedno bolj zaupa samemu sebi in se zana- ša na lastno presoj o. lO 3.3. Supervizijski dogovor oz. delovni načrt Na prvih supervizijskih srečanjih se postopno oblikuje delovni načrt, ki zajema pravila in cilje supervizije. Supervizor in supervizanti zbirajo še zadnje podatke, ki jim bodo pomagah ustvariti dogovore in opredeliti »pravila igre«. V procesu dogovarjanja morata biti zagotovljena vsakemu udeležencu možnost in prostor za to, da izrazi svoja pričakovanja, svoje želje, strahove in pomisleke. Oblikovanje načrta je skupno delo, usklaje- vanje in iskanje kompromisov. Le tako sklenjeni dogovori so lahko pod- laga za resnično sodelovanje v ustvarjalnem delu in učenju. Pri oblikovanju delovnega načrta je torej potrebno: 1. razložiti, kaj je supervizija, in preveriti, kaj supervizanђ■e že vedo o njej (njihove domneve, zgodbe in anekdote, ki jih poznajo v zvezi s super- vizijo); 2. primerjati pričakovanja udeležencev supervizije in jih uskladiti, pri če- mer je pomembno, da se vzpostavijo čimbolj jasna pričakovanja; 3. uvelj aviti j asne odnose na ravneh: • supervizantje - supervizor, • supervizantje med seboj; 2^2 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 4. določiti okvir supervizije oz. osnovne teme (skupne teme oz. proble- me, o katerih bi se na superviziji radi učili); 5. opredeliti individualne cilje supervizije (s čim se pogosto miselno in čustveno ukvarja posamezni supervizant pri svojem delu, kaj v zvezi s svojhn delom, učenciAlienti in sodelavci mu prihaja na misel kot prob- lem); 6. določiti strukturo supervizije in opisati metodo dela; 7. skleniti supervizijske dogovore o: • kraju, času, trajanju, pogostosti, številu supervizijskih srečanj, na- činu plačila ipd., • obveznostih supervizantov in supervizorja (način poročanja in pred- stavitve gradiva, način zaključne evalvacije, če in komu je potreb- no posredovati poročilo o superviziji), • zaupnosti in drugih »pravilih« dela v supervizij ski skupini. Delovni načrt, če ga jemljemo v širšem smislu in ne le kot nekaj formal- nih pravil v zvezi z izvedbo supervizij e, ni torej nekaj statičnega, temveč postopno nastaja v vsem začetnem obdobju in se nato v procesu supervizi- je sproti pregleduje, dopolnjuje in prilagaja. Ena bistvenih prvin delovnega načrta, je po mnenju Luttikholtove (1987), vsekakor supervizantova izbira določenih elementov iz svojega poklicnega dela, iz katerih bi se na super- viziji želel učiti (npr. lastno vedenje v konfliktnih situacijah). Po približno petih supervizijskih srečanjih običajno pride na vrsto pr- va vmesna evalvacija, pri kateri udeleženci supervizije pregledajo, ah so izpolnjeni pogoji za nadaljevanje supervizije, kaj se je zgodilo z dogovori in kakšne težave nastajajo pri njihovem uresničevanju. O opaženih teža- vah je treba razpravljati in ugotoviti, kako jih je mogoče premagati aU vsaj omihti. Preveriti je treba, ah skupina vsem posameznikom omogoča, da se v njej učijo, oziroma opredeliti pogoje, ki jih je še treba izpolniti, da bo to mogoče. Če supervizantje pri evalvaciji ugotovijo, da so v skupini, ki jim omo- goča učenje, in če si supervizor lahko pritrdilno odgovori na vprašanje, ah lahko opravlja supervizijo za člane te skupine, se supervizija lahko na- daljuje. Sicer jo je bolje opustiti, zamenjati skupino (posamezni član) ah pa supervizorja (vsa skupina). Kako pomemben je proces dogovarjanja za oblikovanje supervizijske- ga odnosa in za supervizijo nasploh, kaže tudi dejst\^o, da sta Page in Wos- _Sonja Žorga: Supervizor kot ključni dejavnik . . ._ 233 ket (1994) poimenovala celotno prvo fazo svojega cikličnega modela su- pervizije kar »dogovor«. Delita jo na pet delov, ki jih takole opredeljujeta: • temeljna pravila (opredelitev temeljnih načel, po katerih bo potekala supervizija), • meje (soglašanje o pravihh in usmeritvah, ki strukturirajo supervizi- jo), • odgovornost (kakšne so odgovornosti in kako se bo z njimi ravnalo), • pričakovanj a (razj asnj evanj e in usklaj evanj e pričakovanj, ki jih imaj o supervizor, supervizantje in organizacija), • odnos (vzpostavitev supervizijskega odnosa in kaj to pomeni). Najbolje je, da pri načrtovanju supervizijskega procesa sodelujejo vse udeležene stranke: supervizor, naročnik (delodajalec in/ah plačnik) in stro- kovni delavec, ki mu je supervizija namenjena. Le ob soočanju pričako- vanj in možnosti vseh sodelujočih partnerjev se lahko izognemo nespo- razumom in sestavimo učinkovit supervizijski dogovor, ki se ga potem drži- mo, ga dopolnjujemo in spreminjamo, ko več ne ustreza. Dogovor, sklenjen samo med supervizorjem in supervizantom, zados- tuje le, ko si strokovni delavec sam plačuje supervizijo in jo obiskuje v svojem prostem času ali ko se strokovni delavec sporazume z nadreje- nim oziroma s plačnikom, da si lahko samostojno izbere supervizijo, ka- kršno potrebuje in kakršna mu najbolj ustreza. Pri tovrstnem sporazumu se ne pričakuje, da bo supervizija zadovoljevala določene interese usta- nove, temveč da bodo v ospredju le supervizantove učne potrebe in stro- kovni razvoj. Delovni načrt oziroma dogovor je lahko usten, mnogi avtorji pa se za- vzemajo za pisen dogovor v obliki nekakšne pogodbe o sodelovanju ude- leženih partnerjev. Pri tem ponujajo tudi najrazhčnejše sheme in sezna- me elementov, ki naj bi jih imel dogovor (CarroU, 1996; Inskipp in Proc- torjeva, 1993; Kadushin, 1985; Osborn in Davis, 1996). Supervizor in supervizant imata, kot smo že omenili, ob vstopanju v supervizijski odnos vsak svoja lastna, edinstvena pričakovanja o vlogi in funkcijah v superviziji, o zaupanju, stopnji vključenosti in o pripravlje- nosti za samorazkrivanje. Supervizorjeva odgovornost je, da se v procesu sklepanja supervizijskega dogovora ozavestita teh pričakovanj, jih primer- jata in uskladita neskladja do tiste mere, ki je v danem trenutku možna glede na stopnjo supervizantovega profesionalnega razvoja in njegovega 2^4 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 poznavanja supervizije. Kakor pri vsakem delovnem odnosu namreč tudi pri superviziji vpliva jasnost pričakovanj neposredno na supervizijski od- nos in na postavljanje učnih ciljev v njem. Pomembno je tudi, da je supervizant jasno seznanjen z morebitnimi ocenjevalnimi merih in posledicami ocenjevanja ter s stopnjo zaupnosti, na katero lahko računa v supervizijskem odnosu. Odkrito in smiselno po- gajanje za pravila, cilje, vloge in pričakovano vedenje v supervizijskem odnosu poveča verjetnost, da se bosta udeleženca vedla skladno s priča- kovanji, za katera sta se dogovorila. Morda pa je še bolj pomembno, da dogovarjanje supervizantu in supervizorju omogoča, da zavzeto sodelu- jeta pri izgrajevanju supervizijskega odnosa. Vse to olajšuje kasnejšo osre- dotočenost na supervizijske naloge, zmanjšuje negotovost in veča stop- njo zaupanja. Dogovori, sklenjeni na začetku supervizijskega procesa, ustrezno do- ločajo strukturo in funkcijo supervizije, ki se bo vzpostavila v načrtova- nem supervizijskem odnosu. Ti dogovori seveda ne smejo postati ovira, kadar se odnos razvija in prihaja v procesu supervizije do novih pričako- vanj, ciljev in učnih potreb. Supervlzorjeva odgovornost je, da je pozoren na tovrstne spremembe, da z njimi pravočasno sooča udeležence super- vizijskega procesa in da poskrbi, da se dogovori sproti ustrezno spreme- ne, kadar je to potrebno. 4. Zaključek Podobno kot pri drugih sodobnih oblikah učenja in poučevanja, se tudi v procesu supervizije brišejo razlike med supervizorjevo in supervizanto- vo vlogo. Ob medsebojnem sodelovanju in skupnem iskanju ustreznih re- šitev se v situaciji socialnega učenja oba partnerja nenehno usklajujeta m iščeta optimabio ravnotežje med izzivom in varnostjo. Od kakovosti nju- nega odnosa je v veliki meri odvisna učinkovitost supervizije in osebno zadovoljstvo obeh udeležencev. Pri obhkovanju supervizijskega odnosa ima supervizor nedvomno ključno vlogo. S primerno strokovno usposob- ljenostjo, spretnostjo usklajevanja razhčnih funkcij supervizije in s tem v zvezi ustreznim prehajanjem iz ene vloge v drugo ter fleksibilnim prila- gajanjem svojih metod dela in stüov vodenja potrebam in željam super- vizanta, vzpostavlja supervizor postopoma s supervizantom zaupen odnos, v katerem lahko poteka proces učenja. Ker je učenje v superviziji celosten proces, vključuje integrirano delo- _Sonja Žorga: Supervizor kot k IJ učni dejavnik . . ._ 235 vanje celotnega posameznika. Zato je potrebno, da se med supervizorjem in supervizantom ustvari oseben, individualiziran odnos, ki ga, med dru- gim, določajo supervizantove specifične učne potrebe in supervizorjev de- lovni stil. Za to, kakšen odnos vzpostavita, sta torej odgovorna oba, ven- dar pa Hollowayeva (1995) navaja tri bistvene prvine, ki sodoločajo odnos med supervizorjem in supervizantom. To so: medosebna struktura odno- sa, v kateri je razsežnost moči ključnega pomena; faze v razvoju odnosa, ki so specifične glede na posamezne udeležence supervizije; ter supervi- zijski dogovor, ki vzpostavi set pričakovanj v zvezi s cilji in funkcijami su- pervizije. Le spreten in dobro usposobljen supervizor lahko z ustreznimi prijemi učinkovito uravnava omenjene tri determinante in s tem obliku- je obojestransko zadovoljujoč supervizijski odnos, ki je pogoj za uspešno supervizijo. Vendar pa je supervizijski odnos dinamična prvina v superviziji, ki se nenehno spreminja in je v neprestanem medsebojnem delovanju z osta- limi (npr. kontekstualnimi) prvinami supervizijskega procesa. 5. Literatura Carroll, M. (1996). Counselling Supervision. Theory, Skills and Practi- ce. London: Cassell. Christian, C. & Kitto, J. (1987). The Theory and Practice of Supervisi- on. Center for professional Studies in Informal Education, London: YMCA National College. HoUoway, E. (1995). Clinical Supervision: A System Approach. London: SAGE Pubhcations. Houston, G. (1990). Supervision and Counselling. London: The Roches- ter Foundation. Inskipp, F. & Proctor, B. (1988). Skills for Supervising and Being Super- vised. Part 1. Samozaložba. Kadushin, A. (1985). Supervision in Social Work. New York: Columbia University Press. Luttikholt, A. (1987). Leren onderwijzen. Amsterdam: Sara. Osbom, C. J. & Davis, T. E. (1996). The supervision contract: making it perfectly clear. The Clinical Supervisor, 14 (2), 121-154. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 2 19-236 Page, S. & Wosket, V. (1994). Supervising the Counsellor: A Cyclical Mo- del. London: Routledge. Stanners, C. (1995). Supervision in the voluntary sector. V Pritchard, J. (ur.). Good practice in supervision. London: Essica Kingsley Pubhshers. Žorga, S. (1999). Supervizijski proces. V Robolt, A. in Žorga, S.: Super- vizija - proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulte- ta, 121-158. Pregledni znanstveni članek, prejet februarja 2000. Darja Maticettìv a: Vloga supervizorja_ 2 J J Ì'he role of supervisor Darja Matičetova, prof. ped. in psih., Gimnazija Piran, Bolniška ulica 11, бПОпгап Povzetek Prispevek govori o vlogi supervizorja z vidika interakci- onističnega pojmovanja socialne vloge. V zvezi s tem poudarja pomen supervizijskega dogovora, ki v dobrš- ni meri omogoča jasnejše oblikovanje pričakovanj obeh: supervizanta in supervizorja. Prispevek govori tudi o strukturi vloge supervizorja, spreminjanju vloge glede na razvojni proces supervizije, razvojni proces supervi- zanta in supervizorja. Pokaže na podobnosti in razlike med vlogo svetovalca (psihoterapevta) in vlogo super- vizorja, dotakne pa se tudi nekaterih čeri in pasti, s katerimi je obremenjena vloga supervizorja (številne sub- vloge, moč vloge). Ključne besede: supervizijski proces, vloga supervizor- ja, razvojno edukativni model supervizije, supervizijski odnos Abstract The article discusses the supervisor's role seen form the viewpoint of symbolic interactionism. It underlines the importance of the supervisory contract as it enables both parties, the supervisor and the supervisee, to articulate 2Jß Socialna pedagogika, 2 00 0 vol. 4, št. 3, str. 23 7-2 5 8 clearly their expectations. The article also looks at the structure of the supervisor's role and its changes during the process of supervision. It points out the similarities and differences between the role of a counsellor (psychot- herapist) and supervisor, and addresses a number of traps the role of supervisor can imply (numerous sub- roles, its power). Key words: supervision process, role of supervisor, deve- lopmental-educational model of supervision, supervisi- on relationship 1. Uvod Namen mojega prispevka je bil obravnavati vlogo supervizorja v okvi- ru interakcionističnega pojmovanja socialne vloge. V tem začrtanem ok- viru, ki socialno vlogo razlaga s socialno interakcijo, me je predvsem za- nimalo dogajanje, interakcija v supervizijskem odnosu in njen vpliv na oblikovanje vloge supervizorja. Moja predpostavka je bila, da sta supervi- zijski odnos in s tem supervizorjeva vloga temeljno določena z opredelit- vijociljev in funkcij supervizije, da se spreminjata med supervizijskim pro- cesom in sta povezana z razvojnimi stopnjami obeh, supervizanta in su- pervizorja samega. Zanimale so me tudi podobnosti in razlike med vlogo svetovalca/te- rapevta in vlogo supervizorja, saj večina supervizorjev izhaja iz psiho- terapevtske prakse. V povezavi s tem sem domnevala, da je med obema vlogama več podobnosti kot razlik, saj imata obe metodi, terapija in su- pervizija, mnoge skupne točke. Naj na tem mestu omenim le nekaj skup- nih značilnosti: spodbujata samoraziskovanje, usmerjeni sta k osebnost- ni rasti, razvoju in spremembam (v superviziji so to bolj stranaski učin- ki), v obeh poteka medosebni proces pomoči, gre za enako psüiodinami- ko procesov, uporabljata enake tehnike. Razlike med njima pa se kažejo predvsem v tem, da je terapija vezana na osebnostno področje in zaje- ma cilje, kot so spremembe v osebni identiteti, supervizija pa posega predvsem na poklicno področje in je s tem usmerena na delovnesitu- acije. V okviru tega se v superviziji postavlja cilje, ki predvidevajo spre- membe v pokhcni identiteti. Skušala sem tudi ugotoviti razloge, da se nekdo odloči postati supervi- zor, in kakšne so poti in stranpoti v procesu oblikovanja vloge supervizor- _Darja Matičetova: Izloga supervizorja_ 239 ja od supervizorja, začetnil^a do supervizorja mojstra, ki ima svoj prepoz- navni stil dela. 2. Vloga supervizorja 2.i. Socialna vloga Slovar slovenskega knjižnega jezika pravi, da pomeni beseda »vloga« upodobitev osebe v dramskem delu, »socialno vlogo« pa razloži kot posa- meznikovo ravnanje, ki se pričakuje glede na njegov položaj v določeni družbeni skupini. Socialna vloga pomeni celoto normativno določenih pričakovanj neke socialne skupine, institucije, razreda ah družbe o vedenju/delovanju po- sameznika v določenem socialnem položaju-statusu (Nastran Ule, 1992). Pri tem je socialna vloga dejavni ah dinamični vidik neke socialne funk- cije, socialni položaj pa statični vidik funkcije. Vsakemu socialnemu po- ložaju pripisujemo določene pravice in dolžnosti, njegovemu nosilcu pa ustrezna stališča, vrednostne vzorce in pričakovanja. Kot pravi Mirjana Nastran Ule, se jih pogostokrat zavemo šele, ko jih skušamo kršiti in ko drugi začnejo negativno gledati na naše početje, ker so pričakovanja po- gostokrat le imphcitna, torej neizrečena. Sociahia vloga zajema načine iz- vajanja oziroma uresničevanja neke funkcije. Pojem vloge izhaja iz do- mneve, da je socialno življenje organizirano kot nekakšno gledahšče, kjer se vse vloge igrajo po predpisanem scenariju. V socialni interakciji posa- meznika z drugimi udeleženci socialnih situacij, ki »igrajo« drugačne vlo- ge, vsak posameznik do določene mere ponotranji pričakovanja in norme delovanja, ki jih vsebuje ustrezen socialni položaj. Socialna vloga torej ni nekaj statičnega, ampak se razvija tako, da posamezniki drug drugemu naznačujejo pričakovanja, norme, vedenjske vzorce in subjektivni odnos do vlog. Podobno pravi Moreno, da je vloga omejena s socialno interakci- jo. Zanj človek ni igralec, ki izvaja, igra neko vlogo, ampak je interaktor. Vloga je za Morena interaktivna struktura. Po interakcionističnem konceptu vloge, ne more biti skladnosti med pričakovanji oziroma opredelitvijo vloge ah predpisano vlogo in posamez- nikovo interpretacijo vloge. Subjektivne mterpretacije pričakovanj so nujna dopolnitev vloge in ne le posledica nejasnosti v predpisu (dogovoru), ker posameznik svojih potreb v institucionalnih vlogah ne more nikoh doce- la zadovoljiti in mora v subjektivni interpretaciji pričakovanj najti možnost 240 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 23 7-258 za zadovoljevanje svojih potreb. Z neskladji med pričakovanji in potreba- mi se lahko soočamo, ah pa jih prekrivamo in mistificiramo. Interakcija med vlogami pa ne poteka samo med posamezniki, ampak poteka med različnimi vlogami enega in istega človeka. Interakcionistič- no usmerjeni raziskovalci so govorih predvsem o konfliktu med razhčni- mi vlogami, ki naj bi jih posameznik obvladal in razrešil z delnim distan- ciranjem od vlog. Vsak posameznik bi se moral že zgodaj navaditi na nas- protja in nejasnosti v definicijah vlog in na nujnost predstavitve svoje osebnosti v vsaki od svojih vlog. Simbolični interakcionizem zavrača tezo o nujnosti posameznikove po- polne integracije z vlogo, saj vsak odnos zahteva od partnerjev v interak- ciji, da se vživita v pričakovanja drugega, da hkrati vzpostavita razdaljo do teh pričakovanj in da vzdržita neskladje med pričakovanji in lastnimi potrebami (Mertens, po Čačinovič-Vogrinčič, 1999). 5. Vloga supervizorja v povezavi s funkcijami supervizije Vloga supervizorja je odvisna predvsem od tega, kako opredelimo cilje in funkcije supervizije, saj kakršna koli socialna vloga zajema načine iz- vajanja oziroma uresničevanja neke funkcije. Zato se zdi potrebno na tem mestu vsaj na kratko opisati cilje in funkcije supervizije. Alenka Robolt in Sonja Žorga (v Robolt in Žorga, 1999) opredeljujeta naslednje cilje supervizije: pokHcno učenje, konstrukcija nove resničnos- ti, »gledati na svet sistemsko«, učenje krožnega (cirkularnega) razumeva- nja, in kreativno reševanje poklicnih vprašanj. A. Pokhcno učenje v superviziji poteka tako, da supervizor omogoča supervizantu, da sam ob refleksiji svojega pokhcnega ravnanja ugotovi, kot pravita avtorici, kako dela, se do svojega ravnanja opredeli in sam od- loči, kaj in če sploh, se bo novega v zvezi z opravljanjem svojega dela na- učfl, od-uču. B. Pri cilju konstrukcija nove resničnosti gre za raziskovanje dojema- nja, kako zaznavam, dojemam svojo pokhcno realnost, ah je moja per- cepcija skladna z dojemanjem drugih ali se razlikuje, in ali lahko spre- menim zorni kot svojega gledanja. V superviziji se torej ne ukvarjamo sa- mo s komunikacijo, ampak se pogovarjamo tudi o komunikaciji. C. Gledati na svet sistemsko, sta avtorici uvrstiti v globalni cilj. Pri tem _Darja Matičetova: Vloga supervizorja_ 241 cilju izhajamo predvsem iz Lewinove teorije polja in se med supervizijo ukvarjamo z delovnimi okohščinami, v katerem poteka strokovno delo (sis- temi, podsistemi), z namenom ugotoviti supervizantovo vlogo in prostor v sistemu s prepoznavanjem delovanja posameznih sistemov. Supervizant naj bi tudi spoznaval, kakšne so njegove omejitve in možnosti pri spre- minjanju lastnega dela in tudi delovanja posameznih subsistemov. D. Učenje krožnega (cirkularnega) razumevanja, je cilj supervizijske- ga procesa, ki upošteva vedenje, da za odnose med ljudmi velja večra- sežnostna, krožna soodvisnost in ne linearnost ali zgolj kavzalnost. Naša ravnanja, mišljenje, občutenja niso odvisna le od sedanjih okoliščin in le od našega ravnanja, temveč od prepleta preteklih generaliziranih izku- šenj in predstav, ki jih ima posameznik o situaciji, pa tudi o prihodnosti. To prepričanje je plod interaktivnega diskurza, ki opozarja na medseboj- na vplivanja in zato poudarja pomen povratnih sporočil. Internalizirana pravila in norme, naj bi v okviru tega diskurza, bolj določale tip in stil rav- nanja, doživljanja, kot pa dejanske okohščine. E. Kreativno reševanje pokhcnih vprašanj, kot naslednji cilj, zajema učenje analize svojega sedanjega poklicnega ravnanja in videnja skozi supervizijski proces ter hkrati iskanje novih rešitev. Avtorici pravita, da kreativno delovati pomeni postavljati nove hipoteze o pokhcni resničnos- ti in o tem, kako bi jo bilo mogoče prestrukturirati. Kakšna bo supervizija, je odvisno tudi od supervizorja, ki vodi ta pro- ces. Če supervizor izhaja iz terapevtskih vrst, bo v supervizijskem proce- su več terapevtskih elementov, drugi bodo vnašah več didaktično-koncep- tualnih vidikov, če so se že prej ukvarjali z razvijanjem določenega kon- cepta ah metode dela in so uspešni praktiki na supervizantovem področ- ju. Supervizija je odvisna tudi od vloge, ki jo ima supervizor v razmerju do supervizanta. Lahko je njegov nadrejeni ah pa je od organizacije ne- odvisen strokovnjak. Ko je supervizor hkrati vodstveni delavec v organi- zaciji ah supervizantu neposredno nadrejen, se vodstveno organizacijski funkciji običajno pridruži tudi nadzor. Kadar je supervizor neodvisni stro- kovnjak, so pogosteje bolj v ospredju razvojno izobraževahii in podporni vidiki supervizije. Med poglavitne funkcije supervizije, od katerih je odvisna vloga su- pervizorja, in jo obenem s svojo strokovno opremo, prakso in povezanost- jo s sistemom tudi sooblikuje, sodijo po mnenju mnogih avtorjev, kot so Kadushin, Proctorjeva in Inskippova, Clarkson in Aviram, Hawkins in Sho- 242 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 2 3 7-25 8 het (po Robolt in Žorga, 1999), tri splošne dimenzije oz. funkcije supervi- zije: • edukativna funkcija, • podporna funkcija, • vodstvena funkcija. 3.Í. Edukativna funkcija in vloga supervizorja Edukativna oziroma oblikovalna, formativna funkcija se nanaša na raz- vijanje spretnosti, razumevanja in sposobnosti superviziranega, in sicer z osvetljevanjem in preučevanjem njegovega dela s klienti (Robolt in Žor- ga, 1999). Supervizorjeva vloga je, da pomaga supervizirancu pri razume- vanju klienta in njegovega odnosa z njim, pomaga mu pri ozaveščanju njegovih reakcij do khenta in o tem, kako posreduje in kakšne posledice imajo njegove intervencije na klienta. Pomaga mu tudi pri preučevanju drugih možnih načinov dela. V zadnjem času, vsaj deloma, sodi v eduka- tivno funkcijo supervizije tudi analiza delovanja ustanove s ciljem oza- veščanja lastne profesionalne vloge v socialnem okolju. 3.2. Podporna funkcija in vloga supervizorja Podporna funkcija se nanaša na osveščanje čustev, ki se porajajo ob delu s klientom - bodisi zaradi podoživljanja njegove situacije ali pa kot reakcija nanjo (Robolt in Žorga, 1999). Supervizor je usmerjen v shšati in razumeti supervizanta in njegove dileme, s svojim ravnanjem mu ponu- ja varen in razviden okvir za poklicno refleksijo in učenje novih ravnanj. Na tak način se povežeta, pravzaprav zaokrožita oba vidika supervizorje- ve vloge: edukativni in suportivni. 3.3.Vodstvena funkcija in vloga supervizorja Pri vodstveni funkciji v superviziji omenjata avtorici nadziranje, usmer- janje, vrednotenje dela strokovnih delavcev. Cilji so mnogovrstni, pred- vsem pa supervizor skrbi za to, da so vloge opredeljene, odgovornosti raz- jasnjene in dogovori izpeljani. Tu je še tudi njegovo vrednotenje dela, hkrati pa je usmerjen v detekcijo in zmanjševanje stresnih dejavnikov. V tem delu vloge ali v subvlogi, kot to poimenuje Moreno, supervizor pre- vzame del odgovornosti za to, kako supervizirani dela s klienti, še poseb- no, če prihajata s supervizantom iz iste organizacije in je supervizantu nadrejen. _Darja Matičetova: Vloga supervizorja_ 2i43 Vloga supervizorja je torej silno prepletena in zapletena. Supervizor mora znati kombinirati svoje vloge (subvloge). Znotraj supervizorske vloge lahko prihaja do konfliktov med subvlogami. Da bi posameznik obvladal, razrešu konflikte vlog, se mora delno distancirati od vlog (subvlog) z na- menom reflektiranja vsake vloge posebej in si jasno predstaviti svojo vlo- go in funkcije, ki so z njo povezane že pri sklenitvi dogovora na začetku supervizijskega procesa. Hawkins in Shohet (Hawkins in Shohet, 1992) pravita, da je razjasnitev vlog za supervizorja že na pol dobljena bitka, ko razjasnjujemo okvir supervizije. Če vloge niso dogovorjene in jasno opre- deljene, se lahko zgodi, da supervizor in supervizant ponovno zaideta v neke tipične vzorce medsebojnih povezav (pričakovanih vedenj). Npr.: od zdravnika se pričakuje diagnoza in zdravljenje; od duhovnika odpustki; od učitelja odgovori in znanje; od odvetnika zagovor; od sodnika povrači- lo; od prijatelja sprejemanje in poslušanje; od matere tolažba; od avtome- hanika tehnično popravilo in servisiranje. Ustrezna tem pričakovanjem so tudi vedenja, ki jih izberemo, ko se obračamo k omenjenim »vlogam«. K zdravniku gremo s svojimi simptomi; k duhovniku se obračamo s svo- jimi ponižanji in priznanji; k učitelju pripeljemo svojo nevednost in vpra- šanja; k odvetniku krivico in nepravičnost; k sodniku zločin in hudodel- stvo; k prijatelju samega sebe; k materi rane; k avtomehaniku mehanič- ne napake. Če se nekdo obrne na supervizorja s pričakovanji, da bo ta pre- vzel vlogo mame, ga skratka pomiril in mu zatrjeval, da je vse v redu, in če supervizor sprejme to vlogo, v tem primeru pravzaprav ne moremo go- voriti o supervizijskem odnosu. Nadalje avtorja opažata še druge nevarnosti, ki grozijo skladni super- vizorski vlogi in so ravno tako povezane z razhčnimi funkcijami supervi- zorja. Eden izmed pogostih izhodov iz konflikta med subvlogami je umak- nitevv eno izmed vlog. Mnogo supervizorjev izbere vlogo svetovalca svo- jim supervizantom. Nekateri med njimi opustijo delo s klienti in zaradi nostalgije po starih časih lahko kaj hitro spremenijo svoje supervizante v nadomestne kliente, da ostanejo v stiku s psihoterapevtsko prakso (Haw- kins in Shohet, 1992). Drugi obrnejo supervizijo v analizo primera, ki je usmerjena v klientovo psihodinamiko. Tretji imajo v ospredju zgolj vodi- teljsko funkcijo supervizije. To so npr. tisti, ki so v poklicih pomoči napre- dovali v vodstvene delavce in njihovo delo vključuje nekatere supervizij- ske odgovornosti. Jasno pa je, da vloga supervizorja ni neodvisna od pri- čakovanj in potreb supervizantov. Včasih supervizanti skušajo obrniti. 244 Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, šl. 3, str. 23 7-25 8 spremeniti svojega supervizorja v lažnega terapevta. Ta namera se lahko docela posreči, če se tudi supervizor postavi v vlogo terapevta. Dober su- pervizor se ne izogiba tem pričakovanjem, ampak jih s supervizantom ob- dela v povezavi z delovnimi izhodišči. 4. Vloga supervizorja v supervizijskem procesu Supervizijski proces poteka po fazah, ki zajemajo vse vidike vzpostav- ljanja, ohranjanja in zaključevanja supervizijskega odnosa. Sonja Žorga (Robolt in Žorga, 1999) omenja štiri faze v supervizijskem procesu: 1. pripravljalna faza, 2. začetna oz. uvodna faza, 3. osrednja oz.delovna faza, 4. sklepna faza. Rer supervizija deluje le kot proces, je treba predvideti od 15 do 20 sre- čanj. Znotraj teh srečanj poteka proces v naštetih fazah, ki pa so sestav- ljene iz večpodfaz. 4.1. Pripravljalna faza V tej fazi se supervizor pojavi pred supervizanti predvsem v vlogi vod- je in učitelja, ko morebitne udeležence seznanja in si tudi sam poskuša pridobiti potrebne informacije predvsem o tem, kaj potencialni supervi- zantje že vedo o superviziji in o njem, zakaj so izbrah prav njega, ah vsto- pajo v supervizijo prostovoljno, kdo je naročnik, koliko plača in v kakšnem odnosu je s superviziranci, kakšni so vloga, položaj in odgovornosti su- pervizorja ter kakšne so njegove obveznosti do supervizantov in naročni- ka (npr. v zvezi s pripravništvom, prakso...), kje živijo oz. kje in kdaj su- perviziranci delajo in kakšna so pravila, ki se jih morajo držati, ter kdaj, kako pogosto in kje bo lahko potekala supervizija. Sam sebi pa mora supervizor zastaviti naslednja vprašanja: • Raj vem o supervizirancih in kakšne občutke imam v zvezi z njimi? • V kakšnem odnosu sem s super\'iziranci,ah bom zmogel opravljati su- pervizijo za to osebo/skupino (glede na etična načela, lastne meje, raz- položljiv čas, strokovne izkušnje....)? Supervizor sprašuje, daje informacije in se dogovarja. Njegova vede- nja ostajajo v okvirih vodstvene in učiteljske komponente vloge supervi- zorja. Le v zvezi s samospraševanjem in samorefleksijo o doživljanju su- _Darja Matičetova: Vloga supervizorja_ 245 pervizirancev in svojih zmožnosti in omejitev v konliretni superviziji po- seže na bolj občutljivo področje svetovanja in psihoterapije. 4.2. Začetna faza Začetna faza supervizije zajema: • oblikovanje delovnega načrta oz. supervizijski dogovor, • ustvarjanje varnega vzdušja in ustreznega supervizijskega odnosa, • spodbujanje supervizirancev k učenju, njihovo motiviranje in postav- ljanje pred izzive, • delo s konkretnim gradivom, ki ga superviziranci prinesejo iz svojih delovnihsituacij, • prvo vmesno evalvacijo. Supervizijski dogovor je načrt supervizijskega procesa. V njem so po- navadi opredeljeni: namen supervizije, kraj sestajanja, čas sestajanja, po- gostost sestajanja, število supervizijskih srečanj, trajanje posameznega su- pervizijskega srečanja, način komuniciranja, obveznosti supervizorja in supervizirancev. T\ikaj se bom dotaknila samo namena supervizije oziroma teme in pod- ročja supervizije, ker se namen supervizije povezuje s pričakovanji oziro- ma opredehtvijo vloge supervizorja in superviziranca. Mertens pravi (po Čačinovič Vogrinčič, 1999), da vsak odnos zahteva od partnerjev v inte- rakciji, da se vživita v pričakovanja drugega (roletaking), da hkrati vzpo- stavita razdaljo do teh pričakovanj in da vzdržita neskladje med pričako- vanji in lastnimi potrebami. S temi neskladji se lahko, kot sem že omeni- la, soočamo ah pa jih prekrivamo ali mistiñciramo. V superviziji, v super- vizijskem odnosu, ki ga že na začetku poskušamo opredeliti v delu super- vizijskega dogovora, naj bi bile odprte možnosti za soočanje med razhčni- mi pričakovanji, saj je eden izmed procesnih ciljev supervizije tudi raz- jasnjevanje profesionalnih vlog in razmejevanje med njimi. Lahko bi našh veliko vzporednic med vlogama supervizorja in supervizanta, očitne pa so razlike med njima v opredeljevanju odgovornosti in komu v resnici je supervizija namenjena. Vsak supervizor in supervizant imata svoja last- na, edinstvena pričakovanja od te vloge in funkcij. Pričakovanja gojita tu- di v zvezi z zaupanjem, stopnjo vključenosti in pripravljenosti za samo- razkrivanje (Žorga, v Robolt in Žorga, 1999). Supervlzorjeva odgovornost je, pravi Sonja Žorga, da se v procesu sklepanja supervizijskega dogovora 246 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 2 3 7-25 8 zavedata teh pričakovanj, jih primerjata in uskladita neskladja do tiste me- re, ki je v danem trenutku možna glede na stopnjo supervizirančevega profesionalnega razvoja in njegovega poznavanja supervizije. Podobno Pat Hunt (po Hawkins in Shohet, 1992) izpostavlja vrednost jasnega supervizijskega dogovora. Supervizija lahko postane bolj reflek- sivna in zadovoljujoča dejavnost za oba; za supervizorja in supervizanta, če je dogovor jasen. Govori o potrebi po supervizijskem dogovoru, ki naj vsebuje: metode supervizije, supervizijski stil, naloge supervizije, vrsto od- nosa, ki ga lahko dosežeta in odgovornosti vsakega partnerja v supervi- zijskem odnosu. V začetni fazi supervizor že nastopa v svoji kompleksni \1ogi, seveda pa je npr. pri oblikovanju delovnega načrta bolj v ospredju njegova funk- cija vodje. Nekateri supervizorji navkljub svojemu mojstrstvu ostajajo šibki prav na področjih, kjer proces supervizije zahteva vodenje. V tej fazi je poleg edukativne funkcije izrazita tudi podporna vloga su- pervizorja, saj superviziranci potrebujejo varno ozračje za prve korake v superviziji. 4.3. Delovna faza Za to fazo je značilna predelava posameznih primerov iz prakse ter iskanje in prepoznavanje lastnih učnih tem in njihovo povezovanje s po- khcnim ravnanjem. Za to fazo je značilno, da supervizor pomaga super- vizirancu s tem, ko preoblikuje zgodbo iz njegovega poklicnega življenja, da se ob njej lahko superviziranec uči o sebi in svojem poklicnem ravna- nju. Ob refleksiji konkretne delovne izkušnje mu omogoča, da spoznava ozadje svojega ravnanja (implicitne teorije, stališča, prepričanja in vred- note), ki usmerjajo njegova učinkovita in neučinkovita vedenja in ki do- ločajo referenčni okvir, v katerem zaznava dogodke in vedenje drugih. Supervizorjeva in supervizantova vloga se v tem delu procesa najbolj približujeta druga drugi, saj je, kot nekateri pravijo, supervizor moderator supervizantovega razvoja. 4.4. Zaključna faza V tej fazi zaključujemo teme in primere in jih zaokrožamo. Pomem- ben del te faze je zaključna evalva cija. V zaključni fazi zaključujemo supervizijski in poklicni odnos. Carrol (po Robolt in Žorga, 1999) opozarja na previdnost v zaključevanju med- _Darja Ma liče lov a: Flo ga supervizorja_ 247 Človeških odnosov in sistematičnost v zaključevanju profesionalnega od- nosih. Sistematičnost v zaključevanju pa kliče po vodstvenem vidiku v su- pervizijski vlogi, saj mora biti evalvacija vnaprej načrtovana in priprav- ljena, slovo pa naj bi bilo napovedano že vnaprej, jasno in čisto, brez izo- gibanj. 5. Razvojni pristop v superviziji in vloga supervizorja Razvojni pristop v superviziji je usmerjen na razvojni model, ki je bolj edukativno psihosocialno naravnan. Ta model poudarja vlogo in naloge supervizorjev ter učne stopnje supervizantov. V procesu supervizije prihaja, kar je osnovna postavka razvojnega pri- stopa k superviziji, do rasti superviziranca in supervizorja. Vsaka razvoj- na stopnja zahteva spremembo supervizorj evega pristopa k superviziran- cu in spremembo odnosa med njima, vzporedno s tem pa prehajanje iz ene vloge v drugo. Tu se bom omejila na spremembe in razvoj vloge su- pervizorja v odvisnosti od napredka supervizanta, ki prehaja skozi razhč- ne stopnje napredovanja. Sprva je bolj v ospredju edukativna vloga supervizorja, saj supervizi- ranci na začetku svoje poklicne poti žehjo razviti predvsem poklicne spret- nosti. Tudi na drugi stopnji je ta vloga bolj opazna, ker se superviziranci ukvarjajo s konceptuaUzacijo svojega dela. Vloga supervizorja pa je izraz- iteje podpornega značaja, ko superviziranci pričnejo postavljati v ospred- je razvoj samozavedanja, ki poteka s preučevanjem svojih osebnih zna- čilnosti in njihovega vpUva na poklicno ravnanje. Torej gre proces od raz- vijanja poklicnih spretnosti in konceptualizacije poklicnega dela do oseb- nega in poklicnega razvoja, in od odvisnosti od supervizorja in strukture k samostojnosti in manjši potrebi po strukturi. Spreminjanje vloge supervizorja pa ne opazujemo samo v povezavi z razvojem supervizanta, ampak se njegova vloga v supervizijskem proce- su spreminja glede na lasten razvoj, od supervizorja začetnika do super- vizorja mojstra. Od »ne vem, da nič ne vem« do »vem, da nič ne vem«; preko »vem, da vem« do »ne vem, da vem«. Preden se lotim opisovanja razvojnih stopenj supervizorja, se mi zdi umestno, da pogledamo, kateri so razlogi za to, da nekdo postane supervi- zor in kaj bi se bilo treba vprašati preden nekdo izbere to poklicno pot. V hteraturi (Hawkins in Shohet, 1992) so opisani naslednji razlogi: 248 Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 23 7-258 1. Postati supervizor je naravni razvojni napredek. V svoji profesionalni praksi se nekateri prično ukvarjati z mlajšimi svetovalci. Mlajši kolegi prihajajo k njim s potrebo po superviziji. 2. Z novo vlogo (supervizorja) se skušajo izogniti pritisku, ki ga prinaša delo s klienti. 3. Napredovanje v vodstveno pozicijo, ki vključuje tudi nekatere super- vizijske odgovornosti. Prvo vprašanje, ki si ga mora bodoči supervizor, zastaviti je, ali je su- pervizija, v katero je vključen, veljavna in ustrezna za njegovo delo s kli- enti in za njegovo nadaljnjo supervizijsko vlogo. Reflektirati je potrebno svoje očitne in manj očitne motive, ki ga vodi- jo na pot supervizorja. Koristno je pregledati, katere so pozitivne in katere negativne izkuš- nje iz supervizij, v katere je bil vključen. Katere vloge, modeli (supervizor kot model) so mu bih blizu in katerim bi se izogml. Njegova bodoča su- pervizorska vloga je odvisna tudi od tega, kako supervizijo doživlja. Če jo doživlja kot torišče konfliktov, potem bosta njegovo pričakovanje in aktiv- nost usmerjena v to smer. Če gre v supervizijo s pričakovanji, da bo to delo zanimivo in sodelovalno, potem bo poskušal ustvariti ozračje, ki bo omogočalo tako supervizijo. Brigit Proctor (po Hawkins in Shohet, 1992) predlaga, da začetniki pri- čnejo z naslednjimi predpostavkami o pričakovanjih, potrebah in željah udeležencev v superviziji, ki so delavci v pokhcih pomoči: • želijo zrcaljenje lastnega dela, • želijo razvijati svojo poklicno kompetenco, • želijo podporo in ohrabritev. Pričeti s takimi domnevami, verjame Brigit Proctor (prav tam), je ko- ristna in pozitivna podlaga za pričetek supervizije. Supervizorjev razvoj (po mnenju nekaterih avtorjev) poteka v okvirih razvojnih stopenj; podobno kot pri supervizantu je to opaziti pri supervi- zorju. Na prvi razvojni stopnji je vloga supervizorja bolj ah manj eduka- tivna, pri tem je v ospredju tehnični vidik metode (osredotočenost na teh- nike). Na drugi stopnji se njegova vloga razširi na podporni vidik supervi- zije, obenem pa se razširi tudi edukativni vidik njegove vloge. Supervizor (Kobolt in Žorga, 1999) postaja v svoji vlogi bolj samozavesten, čeprav je _Darja Matičetova: Vloga supervizorja_ 249 lahko še vedno negotov in napet. Na tretji stopnji postane supervizorska vloga del njegove strokovne identitete. Je torej prepričljiv, ker zaupa va- se, in pri svojem delu skuša usklajevati potrebe superviziranca s svojimi. Sedaj postane supervizor možen model v učnem procesu. Na četrti stop- nji razvoja supervizorja lahko govorimo o stopnji mojstrstva, kar med dru- gim pomeni, da ima svoje znanje in izkušnje integrirane v jasen in upo- raben supervizorski stil dela, ki omogoča supervizirancem samostojnost, varnost in podporo pri učenju. 6. Lastnosti supervizorja in kakovost dobrega supervizorja Večina supervizorjev je izšla iz svetovalne in psihoterapevtske prakse, kjer je razmišljanje o osebnostnih lastnostih in kakovostih stalno, saj je narava dela takšna, da je osebni odnos med svetovancem in svetovalcem nujen okvir, ozadje za uspešno napredovanje. Kot lastnosti dobrega svetovalca, ki prispevajo k oblikovanju pozitiv- nega odnosa med njim in svetovancem, je Azra Kristančič (1995) izposta- vila spontanost in čustveno toplino, spoštovanje in iskrenost: • spontanost in čustvena toplina, ki khentu vlivajo občutek, da je dobro- došel in da bo v medsebojnem odnosu tudi spoštovan; • spoštovanje, ki ga kaže do klientove osebnosti in klientu pomaga pri sprejemanju samega sebe kot človeka, ki raste in se razvija ter prido- biva nove zmožnosti ter sposobnosti znajti se v vsakdanjem življenju; • iskrenost, ki vsebuje dinamično skrb, dejavno zanimanje za osebo in njene frustracije. Cariño in Hess (po Hawkins in Shohet, 1992) pravita, da so kakovosti »idealnega supervizorja« podobne tistim, ki jih pripisujemo »idealnemu psihoterapevtu«. Te vključujejo: empatijo, razumevanje, brezpogojno po- zitivno naravnanost, kongruentnost, toplino, odkritost, fleksibilnost, skrb in pozornost, radovednost in odprtost. Vse to so kakovosti uspešnega prak- tika znotraj pokhcev pomoči in so pogoj za dobrega supervizorja. Podobno Wubbolding in Brickell (1998) opisujeta lastnosti realitetne- ga terapevta. Ločujeta jih na osebnostne lastnosti in pokhcne lastnosti. Ker menim, da so te lastnosti pomembne tudi za supervizorja, bi jih na tem mestu natančneje predstavila. Pri tem bom vedno uporabljala vzpo- 2JQ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 23 7-258 redno z izrazi terapevt, svetovalec, klient, sveto vanee in terapija, ki jih uporabljata avtorja, tudi izraze supervizor, supervizant in supervizija. ? Osebnostne lastnosti Empatija, skladnost (kongruentnost) in pozitiven odnos do klienta naj bi bile tiste osebnostne značilnosti, ki jih je Rogers poimenoval »nujni in zadostni pogoji za spremembo«. Avtorja podobno kot Rogers pojmujeta em- patijo kot sposobnost videti svet iz klientovega/supervizantovega zornega kota. Pri tem ne namigujeta na strinjanje s khentom/supervizantom ah učencem. To pa v jeziku teorije izbire, ki je teoretska osnova realitetne terapije, pomeni,da svetovalci oz. supervizorji kljub vstopu v khentov oz supervizantov svet zaznav, ohranijo nekaj razdalje. S tem se zavarujejo, da bi se zaradi sočutja preveč identificirah s klientom ah supervizantom. Kongruentnost je skupek osebnostnih lastnosti. Na splošno pomeni, da je svetovalec/supervizor primerno duševno zdrav. V okviru realitetne te- rapije to pomeni, da so takšni ljudje sposobni prevzeti odgovornost za svoja dejanja, se zavedajo svojega notranjega nadzora in z drugimi vzpostavijo zdrav in neposreden stik. Pozitiven odnos do klienta/supervizanta pomeni, da ga svetovalec/su- pervizor ceni in spoštuje in jasno vidi razliko med klientovim/supervizan- tovim neučinkovitim vedenjem na eni strani in khentom/supervizantom samim, na drugi. Svetovalec/supervizor naj bi načrtno spreminjal svoje dojemanje ta- ko, da bi v vsakem, še tako neugodnem položaju, zaznal pozitivne ele- mente. To naravnanost poimenujeta avtorja sposobnost videti vse kot prednost. Ta sposobnost terapevta/supervizorja omogoča klientu/super- vizantu videti tudi pozitivno plat nekega problema, težave, konflikta. Reahtetni terapevt oz. supervizor naj bi na človeka in njegovo ravna- nje gledal sicer pozitivno, vendar ne naivno. Opremljen naj bi bil s spo- znanjem, da je človekovo vedenje nenehen poskus zadovoljevanja svojih potreb, ki pa je lahko koristno ali škodljivo, odgovorno ah neodgovorno. Poklicne lastnosti Reahtetni terapevt oz. supervizor potrebuje pri svojem delu poleg že naštetih osebnostnih lastnosti še posebna znanja. Uspešni terapevti/su- pervizorji uporabljajo med terapijo smisel za paradoks in preokvirjanje. Sposobnost spodbujanja (ohranjanja) upanja. Svetovalec/supervizor _Darja Ma tiče t ova: Vloga supervizorja_ 2У1 lahko vstopi v svetovančev/supervizantov svet kakovosti tudi tako, da mu pomaga spoznati, da je zanj najbolje, da ohrani upanje. To temelji na dejst- vu, da ima še vedno izbiro, ne glede na to, v kako hudem položaju se je bil znašel. Sposobnost označiti težavo kot rešljivo. Realitetni terapevt ah supervi- zor deluje iz prepričanja, da ljudje sami usmerjajo vedenje in zato upo- rablja strategije, ki omogočajo, da ljudje rešujejo svoje specifične proble- me. Sposobnost uporabljati metafore. Terapevt/supervizor v postopku sve- tovanja parafrazira klientovo/supervizantovo izjavo (metaforo) tako, da jo razširi na še večji obseg od tistega, na katerega je bila sprva omejena. Pripravljenost delati znotraj omejitev, postavljenih s profesionalnimi smernicami, standardi in etiko. Dovzetnost za različne kulture. Realitetni terapevt/supervizor naj se poglablja v značilnosti druge kulture, potrebna pa je tudi prilagodljivost in pripravljenost ideje reahtetne terapije oz. supervizije prilagoditi dru- gim kulturam in kulturnim vzorcem. 6.1. Podobnosti in razlike med vlogo svetovalca in supervizorja Naloga supervizorja je, pravi Brigit Proctor (po Hawkins in Shohet; 1992), pomagati supervizantu, da se čuti sprejetega, cenjenega in razum- ljenega. Samo, če se tako počuti, lahko pregleda in evaluira svoje lastne zmožnosti, sposobnosti in spretnosti. Samo v ozračju sprejemanja je lah- ko supervizant odprt za tako imenovani kritični »feed-back«. Lastnosti »kvahtetnega svetovalca« so torej pogoj za »kvalitetnega su- pervizorja«. Lastnosti pa niso tiste, ki bi postavljale mejo med obema vlo- gama, razlike med vlogami najbolje opišemo s funkcijami supervizorja, ki so seveda v tesni povezanosti s funcijami supervizije. Funkcije super- vizije tvorijo strukturo supervizijske vloge, saj je, kot smo videli že nekaj- krat, vloga supervizorja sestavljena iz nekaterih subvlog. Seveda pa ne gre za nekakšno mehanično sestavljanje razhčnih subvlog v deljivo celo- to, ampak gre za novo kakovost, pri čemer so v razhčnih supervizijskih situacijah v ospredju razhčne prvine (subvloge) glede na mnoge okohšči- ne. Dobrega supervizorja odlikuje, med drugim, prav sposobnost, da spret- no prehaja iz ene vloge v drugo. Najbolj težavna nova spretnost, sposobnost, zmožnost, ki jo zahteva su- 232 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 23 7-258 pervizija, je zmožnost preklapljanja, premikanja zornega kota pogleda in zmožnost osredotočenja, ožariščenja na različne pomembne elemente v superviziji. Fokus pozornosti je potrebno premikati od klienta, ki ga je predstavil supervizant, k supervizantu v njegovem procesu, potrebno pa se je osredotočiti tudi na svoj lastni proces in na odnose s supervizantom tukaj in sedaj. Supervizor naj bi bil sposoben videti klienta v njegovem širšem okolju. To sposobnost pogleda iz razdalje (distance) so poimeno- vali »spretnost helikopterja«, ki je slikovita metafora za supervizorjevo po- četje. Od supervizorja se te spretnosti uči seveda tudi supervizant. Za ob- likovanje te spretnosti je potreben dolgoletni razvoj. Struktura supervizorj eve vloge in spretnost »helikopterja« (osredoto- čanja, fokusiranja in premikanja razhčnih nivojev zaznave) pomembno ločuje vlogo supervizorja od vloge psihoterapevta, seveda pa tudi od vlo- ge učitelja in vodje. 7. Vloga supervizorja v nekaterih modelih supervizije 7.1. Razvojno edukativni model supervizije in vloga supervizorja Supervizija je v razvojno edukativnem modelu razumljena kot me- toda, ki omogoča osebno spremljanje in spodbujanje pokhcnega razvoja delavcev. Osrednje mesto v razvojno edukativnem modelu ima proces poklicne refleksije in učenje, ki omogoča strokovnemu delavcu, da z last- nimi izkušnjami prihaja do novih strokovnih in osebnih spoznanj, da integrira praktične izkušnje s teoretičnim znanjem in da usklajuje svo- je osebnostne značilnosti in oseben način delovanja s pokhcnimi zahte- vami in spretnostmi, ki jih ima kot strokovnjak. Ta model supervizije je usmerjen torej zlasti na profesionalni razvoj in integracijo strokovnega delavca. V ospredju je edukativna funcija supervizije. Proces učenja po- teka v superviziji v obliki spirale na vedno višji ravni. Ker poteka super- vizija vzporedno z delom, strokovni delavec na superviziji razmišlja o tem, kako je delal, in se iz tega uči, načrtuje nadaljnje akcije in jih zo- pet preizkuša v praksi. Opisani model učenja spominja na akcijsko raziskovanje, saj tudi to poteka v obliki spirale, ker je učenje in raziskovanje v tesnem odnosu in v soodvisnosti. _Darja Matičetova: Vloga supervizorja_ 2S3 Supervizor ne vsiljuje supervizantu svojih rešitev in spoznanj, ampak ga podpira v procesu učenja in pokaže način, kako lahko razmišlja o prob- lemu, ki ga je izpostavil. 7.1.1. Funkcije supervizorja so povezane z namenom supervizije, ka- tere končni cilj je usposabljanje strokovnega delavca, da se bo kasneje sam, brez supervizorjeve pomoči, sposoben učiti iz vsakodnevnih delov- nih izkušenj. Mednje sodijo: • omogočati proces pokhcne samorefleksije in učenja, • razvijati sposobnost samostojnega razmišljanja (in odločanja) o delu, • pomagati na poti do lastnih rešitev, • omogočati integracijo teoretičnih spoznanj s praktičnimi izkušnjam in prenos teorije v prakso, • pomagati pri oblikovanju poklicne identitete, omogočati učinkovitejše obvladovanje stresa itd. 7.1.2. Temeljna značilnost supervizorjeve vloge v tem modelu je pred- vsem ta, da supervizor podpira proces učenja pri supervizantu, in sicer s tem, da ga uči in vodi skozi faze izkustvenega učenja. V tem procesu je supervizor odgovoren za pogoje učenja in ne za to, kaj se bo supervizant pri tem naučil. Pokhcne izkušnje so v tem učenju učno gradivo, v super- viziji pa so učno gradivo tudi supervizantove interakcije iz supervizijske situacije. To so vzporedni procesi ter njegov osebni stil učenja. 7.1.3. Supervizorjeva podporna funkcija je tudi v tem modelu vseskozi pomembna. Supervizant potrebuje varen okvir za ogledovanje svoje iz- kušnje iz razhčnih vidikov, bližnjih in malo bolj oddaljenih, ah iz perspek- tive drugega in za preizkušanje novih, njemu še neznanih ravnanj. Varen okvir pa pomeni poleg strukture supervizijskega procesa oseben odnos, ki ga imenujemo supervizijski odnos. Za uspešno supervizijo je osred- njega pomena kakovost odnosa med supervizorjem in supervizantom, ki se odraža v medsebojnem zaupanju in spoštovanju. Medsebojno zaupa- nje in spoštovanje sta temelj supervizijskega odnosa, saj supervizor dela prek odnosa, superviziranec pa se v tem odnosu uči. 7.1.4. Razvojno-edukativni model praviloma ne vključuje nadzorne funkcije supervizije, torej supervizor ne usklajuje in ne odreja dela svo- jemu supervizirancu in ga ne nadzira. Supervizor ni neposredno odgovo- ren za supervizantovo delo, nosi pa strokovno odgovornost, da supervizi- ranec razvija in izboljšuje svojo pokhcno kompetentnost. 234 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 23 7-258 7.2, Supervizija v realitetni terapiji in vloga supervizorja Supervizija v realitetni terapiji je model supervizije v procesu uspo- sabljanja strokovnjakov za uporabo te svetovalne oziroma terapevtske me- tode. Svetovalna metoda v realitetni terapiji temelji na teoretičnih kon- ceptih teorije izbire (avtorje dr. WiUiam Classer), ki človeka pojmuje kot proaktivno in ne reaktivno bitje, torej kot subjekt, ki je notranje motivi- ran, ki s svojim vedenjem skuša doseči svoje željene predstave. V proce- su supervizije v realitetni terapiji se supervizant uči teorije izbire in s tem tudi odkrivanja ozadja problema, ki ga skuša rešiti. S supervizorjevo po- močjo je usmerjen na lastno ravnanje na miselni, čustveni in vedenjski ravni in samopresojo, s pomočjo katere si odgovarja na vprašanje: »Ali de- luje?«. Vprašanje se ne nanaša samo na vedenje, temveč tudi na notranje motive. 7.2.1. Globalni in končni cilj supervizije v realitetni terapiji je uspo- sabljanje strokovnega delavca v spretnosti notranjega dialoga, ki mu po- maga pri opredeljevanju njegove vloge, razmejevanju vlog in odgovor- nosti (Gobbo,1999). Naloga supervizorja je spodbuditi in olajšati samovred- notenje strokovnjaka na treh področjih: • ozadje težav oz. problema (kaj želim?), • posameznikova vloga (kaj delam?), • soočanje (ah deluje?). 7.2.2. V tem modelu se poudarja edukativna funkcija, saj gre za učenje delovanja človekove duševnosti. V superviziji se strokovni delavec uči prek samoevalvacije izbirati učinkovitejša vedenja, ki mu omogočajo strokov- no in osebnostno rast s ciljem biti sam svoj supervizor. Pri tem je torej v ospredju edukativni vidik vloge supervizorja. 7.2.3. Seveda pa ne gre zanemarjati tudi drugih vidikov supervizorske vloge ah subvlog, ki so, glede na proces, v ospredju ah potisnjene v ozad- je. Supervlzorjeva podporna funkcija je tudi v tem modelu vseskozi po- membna. Integralni del supervizije v realitetni terapiji je prijateljsko in toplo ozračje, ki predstavlja varen okvir za poskušanje učnih korakov in pogumno samoevalvacijo, in ne nazadnje, možnosti učenja iz odnosa. Uče- nje in s tem spreminjanje je možno le z vzpostavitvijo prijetnega in em- patičnega okolja, ki ga supervizor obhkuje z osebnim in strokovnim vklju- čevanjem. _Darja Matičetova: Vloga supervizorja_ 255 Tudi vodstvena funkcija supervizorja je v tem modelu v začetku pro- cesa bolj izrazita, kasneje pa zaradi močneje izražene avtonomije super- vizanta stopa v ozadje. Čeprav je supervizor tisti, ki je merodajen za oce- no možnosti napredovanja strokovnega delavca v okviru te svetovalne me- tode, se vedno bolj teži k temu, da strokovni delavec v procesu samopre- soje ugotavlja meje in možnosti lastnega strokovnega in osebnostnega razvoja. 7J. Supervizija v psihoanalizi in vloga supervizorja V okviru psihoanalitičnega pristopa je Donald Winnicot (Hawkins in Shohet,1992) uvedel pojem »dovolj dobra supervizija«, ki ga je izpeljal iz koncepta »dovolj dobra mati«. Da bi mati razumela otrokovo neprimerno vedenje kot njegovo nezmožnost ravnanja z zunanjim svetom in ne kot napad nanjo, potrebuje podporo otrokovega očeta in drugih odraslih. Psi- hoterapevti in drugi iz poklicev pomoči pa naj bi podporo za preživetje« napadov« klienta našh v okvirih supervizije.Vloga supervizorja pa ni sa- mo v tem, da pomirja supervizante, ampak da dopušča ponovno doživlja- nje emocionalnega nemira in možnosti za učenje v okvirih supervizije. V okvirih psihoanalitičnega pristopa v superviziji je ena izmed drž supervi- zorja, da skuša vzpostaviti in obdržati nevtralno pozicijo, da bi se izognil nevarnostim, ki mu grozijo zaradi patoloških potreb supervizanta. Druga značilnost, ki verjetno ločuje psihoanalitični pristop od že opisanih, pa je supervizorjeva usmerjenost v nenehno iskanje vpogleda v supervizantov material in uporabo interpretacij kot metode. 8. Končni cilj supervizije je supervizija samega sebe Ta cilj je tesno povezan s specifičnimi cilji supervizije, ki sem jih ome- nila pri razvojno edukativnem modelu in v reahtetni terapiji in ga super- vizor zasleduje skozi ves proces. To pomeni, da naj bi bili supervizanti sposobni biti sami sebi supervizorji. Za refleksijo svojega lastnega dela pa Borders in Leddick (Hawkins in Shohet, 1992) ponujata nekaj zelo upo- rabnih vprašanj: • Raj sem shšal, kar je rekel moj khent (videl, kar je naredil)? • Raj razmišljam, kaj čutim ob teh opažanjih? • Raj bi lahko drugega rekel ah storil (alternativne možnosti)? • Rako sem izbral med alternativami? Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 23 7-25 8 • Kako nameravam postopati? • Raj sem v resnici naredil? • Rakšen vpliv je imel moj odgovor na Mienta? • Rako vrednotim učinek svojega odgovora? Ta vprašanja se postavljajo med celotnim procesom supervizije. Super- vizant jih počasi ponotranji in tako postanejo orodje za samorefleksijo. 9. Stil supervizorja Na splošno lahko rečemo, da je stil skupek značilnih elementov pri opravljanju kakih dejavnosti. Za nekoga lahko rečemo, da ima poseben delovni stil. Na umetniškem področju je stil tisto, kar je določeno z upora- bo izraznih, oblikovnih sredstev v posameznem delu ah več delih. Živ- ljenjski stih so stalne značilnosti človekovega ravnanja (Slovar sloven- skega knjižnega jezika, DZS, 1994). Stil supervizorja je odvisen verjetno v prvi vrsti od tega, iz katere šole, teoretske usmeritve in prakse supervizor izhaja. Ne nazadnje je silno po- membno, katere učitelje (supervizorje) je imel rad in se je po njih zgle- doval. Znotraj posameznih šol pa seveda vsak ustvari svoj poseben stil dela, ki je odvisen od njegovih osebnostnih značihiosti, sklopa prepričanj, stališč, vrednostnega sistema, izkušenj in podobno. Za stil svetovalca, ki je v okviru realitetne terapije in gre po supervizijski poti, bi lahko rekli, da je prepoznan zaradi značilne strukture pogovora in uporabe vprašanj za samoevalvacijo, ki to smer v psihoterapiji ločuje od drugih podobnih pristopov. 10. Supervizor in avtoriteta Mnogo supervizorjev, posebno tistih, ki začenjajo, ima težave s prila- goditvijo svoji novi avtoriteti. Vzpostaviti morajo ravnotežje med domi- nantnostjo in podrejenostjo z novo odgovornostjo. Lillian Hawthorne (po Hawkins in Shohet, 1992) je opisala vrste iger za supervizorj e, da bi se odrekli moči ali pa manipulirali z močjo. Razdehla jih je na igre odreka- nja moči in igre manipulacije z močjo. 10.1. Igre odrekanja moči • Ni mi dopuščeno (»Jaz bi se strinjal s tem, kar govoriš, vendar mi moj predstojnik to ne dopušča«). __Darja Matičetova: Vloga supervizorja_ 2^J • Ubogi jaz (»Žal mi je, da moram premestiti svojo tedensko konferen- co, toda ne sanja se ti, kako zaseden sem«). • V resnici sem dober fant (»Poglej, kako sem ti volj an pomagati«). • Dobro vprašanje zasluži naslednjega (»Kako bi odgovoril na to vpraša- nje?«). 10.2. Igre manipulacije z močjo • Zapomni si, kdo je šef (umetno izpostavljanja samo enega vidika vlo- ge). • Povedal bom vse o tebi (grožnje). • Oče in mati vesta bolje (delovanje v očetovski ali materinski drži). • Samo poskušam ti pomagati (braniti se pred kritiko). • Če poznaš Dostojevskega tako kot jaz ... (prikazovanje svojega zna- nja, da bi se supervizant počutil manjvrednega). Hawthorne (po Hawkins in Shohet, 1992) meni, da je prevzemanje su- pervizorske vloge ovirano zaradi tega, ker je supervizor na začetku ni va- jen. Nima še čisto jasnih predstav o zahtevah svoje nove vloge. Težave v zvezi s povzemanjem avtoritete supervizorja lahko izvirajo iz osebnih iz- kušenj z avtoriteto. 11. Zaključek Vloga supervizorja je odvisna od opredelitve supervizije in njenih ci- ljev in je po mnenju mnogih avtorjev sestavljena iz več subvlog, ki so lahko v medsebojnem konfliktu. Vloga supervizorja se spreminja in raz- vija v interaktivnem procesu, ki poteka med supervizorjem in supervizan- tom in je med drugim odvisna od rasti supervizanta in supervizorja. Raz- voj in učna rast supervizanta zahtevata spremembo supervizorjevega pri- stopa k supervizantu in spremembo odnosa med njima, kar pa med dru- gim pomeni, da mora supervizor prehajati iz ene vloge v drugo. Med svetovalcem/psihoterapevtom in supervizorjem je več podobnos- ti kot razlik, struktura supervizorjeve vloge in spretnost, ki so jo poimeno- vali spretnost »pogleda iz helikopterja«, pa pomembno ločujeta vlogo su- pervizorja od vloge svetovalca/psihoterapevta. Razvoj supervizorja poteka v stopnjah, od supervizorja začetnika do su- pervizorja mojstra, ki ima jasno razviden stil svojega dela. In še misel iz knjige z naslovom »Counsehing for Family Problems« (Street, 1994): Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 23 7-258 Zakaj si nekdo prizadeva pomagati drugim in katere potrebe zadovo- ljuje, ko to počne? Vsi imamo osebne zgodbe, ki nas vodijo k pomoči dru- gim. Vsak mora pregledati svojo zgodbo. Na začetku zgodbe bomo našli željo, da bi pomagali drugim in željo po razumevanju samega sebe. Po- stati svetovalec (supervizor) pomeni razumeti, kako je do tega prišlo in razumeti okvir svojega početja. Potrebno si je pridobiti znanje in spret- nosti in prakticirati svojo kreativnost in nato pozabiti na naučene spret- nosti in svojo kreativnost, da bi bili to, kar smo. 12. Literatura: čačinovič, G. (1998). Psihologija družine. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče,. Gobbo, B. (1999). Supervizija v realitetni terapiji. Svet kakovosti, polet- je 1999,25-28. Hawkins, P. In Shohet, R. (1992), Supervision in the helpingproffessi- ons. Open University Press. Rempler, W. (1994). Načela obiteljske gestalt terapije. Zagreb: Alinea. Robolt, A. in Žorga, S. (1999). Supervizija-proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Rristančič, A. (1995). Svetovanje in komunikacija. Ljubljana: Združe- nje svetovalnih delavcev Slovenije. Lojk, L. (1997). Rratek prikaz reaUtetne terapije. Svet kakovosti, pomlad 1997,5-9. Nastran-Ule, M. (1992). Socialna psihologija. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Praper, P. (1999). Razvojna analitična psihoterapija. Ljubljana; Inšti- tut za khnično psihologijo. Slovar slovenskega knjižnega jezika (1994). Ljubljana: Državna založba Slovenije. Street, E. (1994). Counselling for Family Problems. London: Sage Pubhcation. Wubbolding, R. in Brickell, J.(1998). Lastnosti realitetnega terapevta. Svet kakovosti, jesen 1998,7-12. Pregledni znanstveni članek, prejet oktobra 1999. Mela Kramar: P s i ha d t n a m i L a ^ it p e r i i z i j s k e ga ednosa 2J Ç Meta Kramar Meta Kramar, diplomirana psihologinja, upokojena specialistka klinične psihologije, Pražakova 7, 1000 Ljubljana Povzetek Vsak od obeh udeležencev v superviziji se uči in hkrati uči drugega. Pravzaprav vsako učenje vsebuje spremi- njanje, zato terja supervizija od obeh udeležencev, da sta se voljna spreminjati. Uspeh v superviziji ni toliko odvisen od kakovosti bodisi supervizorja bodisi supervi- ziranega, kot od ujemanja teh dveh oseb in tudi od njune zmožnosti, da oblikujeta ustvarjalen tim. Tako sodelovanje je mogoče uresničiti le z dolgotrajnim priza- devanjem obeh udeležencev. Ključne besede: poučevanje, učenje, supervizijski od- nos, supervizant, supervizor Abstract Either of the two participants in supervision is learning and teaching the other at the same time. As a matter of fact every kind of learning involves changing, therefore 2^Q Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 25 9-2 10 the supervisory situation demands from both partici- pants the willingness to change themselves. Success in supervision is not so much the consequence of the quali- ties of either supervisor or his trainee, but the result of those two persons' compatibility and also of their ability to form a creative team. Such a co-operation can be achieved only through the both participants' prolonged endeavours. Key words: teaching, learning, supervision relationship, supervisee, supervisor S supervizijo sem se prvič srečala pred več kot štirimi desetletji in od- tlej me še ni nehala zanimati. Povsem nepripravljeni mi je bila po diplo- mi iz psihologije zaupana naloga biti supervizorica študentom na Šoli za socialne delavce v Ljubljani. Takrat sem si izborila štipendijo British Co- uncila in se pol leta seznanjala s supervizijo psihiatričnih socialnih de- lavcev v Veliki Britaniji. Ro sem se na Centru za zunajbolnišnično psihi- atrijo začela uvajati v psihoterapevtsko delo z otroki, mladostniki m druži- nami, sem začutila potrebo po strokovni pomoči in si poiskala supervizor- je. Rasneje sem na svoji koži občutila, da supervizija ni le učenje psiho- terapevtske tehnike, ampak da jo potrebujem dejansko vse dotiej, dokler se ukvarjam s psihoterapijo. 1\idi po upokojitvi še vodim terapevtske sku- pine, zato še vedno hodim v supervizijsko skupino - kot terapevtka, ne kot supervizorica. Seveda sem že pred desetietji prevzela dolžnost supervizije mlajšim kolegom. Dogajanje v supervizijski situaciji me je velikokrat puščalo sa- mo pred dilemami, ki jim nisem bila dorasla; zato sem v okviru Psihote- rapevtske sekcije Slovenskega zdravniškega društva osnovala Rlub super- vizorjev kot središče za izmenjavo izkušenj in izpopolnjevanje supervi- zorjev. Vodila sem ga do upokojitve. Supervizijski odnos me zanima kot vsak medosebni odnos, ki živi svo- je lastno življenje. Značilno zanj je intenzivno čustveno dogajanje, stran- poti in iskanja novih poti. Posebej me zanimajo specinčni vidiki sodelo- vanja dveh ljudi, katerih skupna konstruktivna motiviranost je poma- gati študentu, da postane vešč psihoterapije; to je tista bistvena vez, ki združuje terapevta in supervizorja (Arlow, 1963). Njuno sodelovanje te- Meta Kramar: P s i h o di n a m i k a supervizijskega odnosa 261 melji na vzajemnosti ciljev pri delu, ki sta jih oba jasno izrazila in doži- vela (Szecsödy, 1986). Prebiranje strokovne hterature sem povsem naključno začela s priroč- nikoma dveh parov supervizijskih avtorjev, ki danes sodita že med klasič- na dela. Oba para psihoanalitikov sta gradila na zavidljivo bogatih izkuš- njah s supervizijo. Bolj ko sem ju prebirala, bolj me je preplavljal obču- tek, ki se ga kar nisem mogla otresti, čeprav sem se zavedala, da je ver- jetno površen, nekoliko nepravičen, hkrati pa zanimiv za mojo pripoved. Občutek, da nikakor ne bi hotela, ah bolje povedano, zelo bi se bala biti v superviziji pri moškem paru supervizorjev (Ekstein - Wallerstein, 1972) in hkrati, da bi se najbrž zelo dobro počutila v superviziji pri ženskem su- pervizijskem paru (Fleming - Benedek, 1966). Iz njune knjige sem raz- brala, da avtorici dokazujeta svoja stališča na svojih najboljših študentih. Ves čas se zavedata, da terapevt med supervizijo neizbežno dela napake. Vendar je njun pogled nanj optimističen, saj bo ta terapevt s pomočjo su- pervizoric sčasoma zamenjal svoje napačne geste in stališča z novimi, bolj ustreznimi. Nasprotno se zdi, da omenjena moška supervizorja v svoji knji- gi dokazujeta lastna stahšča na najbolj nesposobnih študentih, ki karkoh delajo, delajo narobe. Prišlo mi je na misel, da bi mogh ti isti nespretni terapevti v rokah omenjenih avtoric od prvih težavnih poskusov v letih izpopolnjevanja prispeti do faze, ko bi jih avtorici, kot »vestne in intuitiv- ne mlade analitike«, spustih v samostojno delo. Moška avtorja nam tudi sorazmerno malo osvetlita delo in motivaci- jo supervizorjev, medtem ko avtorici odkrito pišeta o svojem deležu v superviziji, o svojih dilemah, težavah, celo o lastnih napakah. S tem sta v praksi uresničiti svoje prepričanje, da je sodelovanje med supervizor- jem in superviziranim »učna atiansa«. Po njuni razlagi to pomeni: Uče- nje in poučevanje nosi samo v sebi obojestranski, vzajemen učinek. Vsak od obeh sodelavcev se uči sam in hkrati uči drugega. Supervizija terja od obeh udeležencev predvsem medsebojno zaupanje in pogum, da opa- zujeta svojo vlogo v odnosu, preverjata svoje specifične reakcije in sta pripravljena spreminjati se. V tem smislu je očitna podobnost med psi- hoterapijo in supervizijo. Mogoče bi me avtorici uvrstih ob tistega svojega študenta, ki sta ga označili kot »nenavadno občutljivega za kritiko«. Morda pa tudi ne. Za- vedata se, da je dinamično ravnovesje v »učni ahansi« prvi pogoj za vsako najmanjše napredovanje terapevtovega učenja, prav tako, kot je v tera- 2^2 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 259-2 10 pevtski aliansi pogoj za napredovanje pacientovega uvidevanja. Super- vizor naj bi se tega zavedal pri načrtovanju svoje strategije poučevanja. Raj pa je dinamično ravnovesje? Danes bi rekla, da sta avtorici imeli v mislih tisto pravo mero zahtevnosti, ki je za terapevta še spodbudna, ki ga usmerja k njemu dosegljivim ciljem, k delu, v katerem se lahko po- trjuje in tako gradi svojo pokhcno identiteto. Po vseh teh letih supervi- zije bi tudi dodala, da sem z izkušnjami dosegla, da precej bolje prene- sem kritiko. In resnici na ljubo naj pripišem: moji supervizorji so bih do mene mnogo bolj prizanesljivi kot moja supervizorica; torej razlika ne izhaja iz supervizorj evega spola, ampak iz njegove osebnosti oziroma enkratnega odnosa med njim in superviziranim. In še: največ sem pri- dobila od tiste supervizorice, ki mi je najbolj neprizanesljivo »držala zr- calo« - ampak to vem šele danes! V šestdesetih, sedemdesetih letih je bilo iskanje supervizorja prepuš- čeno vsakemu od nas. Lotili smo se ga takrat, ko smo se zavedeli, da bo naše delo ob pomoči bolj izkušenega kolega pacientu bolj v korist. Sprva sem čutila predvsem pomanjkanje strokovne usposobljenosti. Pomoč sem iskala v dolgih obdobjih, ko sem izgubila pregled nad potekom terapije, ko sem imela občutek, da sem se s pacientom znašla v slepi ulici. Postopoma sem uvidela, da v psihoterapevtskem delu prihajajo na dan neki, meni dotlej neznani vidiki moje osebnosti: moj specifičen način od- zivanja v interakciji s pacientom, moji značilni kontratransferni proble- mi. V tem času sem dozorela za prehod od konzultacije na redno, inten- zivno supervizijo. Na področju psihoterapije je konzultacija še najbolj po- dobna posvetu strokovnjakov razhčnih profilov v somatski medicini, ki iz- menjujejo strokovna mnenja, kadar se pojavi nek diagnostični ah tera- pevtski problem. Izraz supervizija je prihranjen za niz srečanj terapevta s supervizorjem med isto psihoterapevtsko obravnavo in namenjen sprot- nemu analizk-anju terapevtskega procesa. Optimalno vsaki terapevtski se- ansi sledi supervizij ska seansa. Spominjam se svojih začetnih problemov v zvezi z gradivom za super- vizijske seanse. Terapevtu je v začetku težko soočiti se z lastnim nezna- njem, z napačnimi prijemi v terapiji in osebnostnimi pomanjkljivostmi. Še teže jih razkriva supervizorju m prosi za pomoč. Bolj ah manj izbira gradi- vo, ki ga bo predstavil; probleme s pacientom skriva pred supervizorjem za- radi težav, ki jih čuti v odnosu s slednjim. Potrebna je dolgotrajna ugodna izkušnja s supervizorjem, da se terapevt dokoplje do spoznanja: supervizija Meta Kramar: P s ih o di n a m i k a supervizijskega odnosa 263 nudi največ tistemu, ki je voljan ubesediti svoje pomanjkljivosti, slabosti in konflikte. Mnogo manj more dati tistemu, ki išče v njej le odobravanje in emocionalno sprejemanje. Avtorici Fleming in Benedek sta že v 60. letih opažah: »Način, kako terapevt ponudi gradivo supervizorju, odraža njegovo osebnost prav tako kot projekcijski preizkus in izriše profil njegove moči za učenje... in njegove pokhcne rasti.« Jaz pa dodajam, da je hkrati tudi spriče- valo supervizorjevega zaupanja v terapevta in njegovega strpnega dopuš- čanja individualnih terapevtskih prijemov. Začetniki smo mislih, da supervizor od nas pričakuje posnemanje svo- jih postopkov, neposredno izvajanje priporočil v delu z bolnikom in po- dobno. Razpravljati smo o tem, da vsakemu terapevtu glede na spolno pri- padnost in verjetno še bolj glede na njegovo osebnost nekateri prijemi ustrezajo, drugi pa ne. Formulacija, ki je pri enem terapevtu povsem zlita z njegovo osebo, pri drugem deluje tuje. V pacientovih očeh lahko mučno štrh iz terapevtovega običajnega vedenja, deluje nenaravno in nepreprič- ljivo. Šele kasneje sem odkrüa, da supervizor ne pričakuje in še manj za- hteva od terapevta, da se do te mere poistoveti z njim. Naučila sem se, da vodi v psihoterapiji k istemu cilju več razhčnih poti. Vsak terapevt, verjetno glede na svojo osebnost, na svoj način uglasi celoten proces. To delo vsebuje toliko fines in variant v vodenju bolnika, da ni mogoče predpisati ene same in edine pravilne poti za vse terapevte. Terapevt naj torej ostane zvest samemu sebi in naj v korist svojega tera- pevtskega dela goji lastno individualnost in spontanost. Jonathanu Ped- derju (1986) je najbolj všeč primerjati supervizorja (ali terapevta) z vrt- narjem, ki preskrbi zemljo, nekoliko oklesti odmrle veje, naravna rasth- no, jo zaliva, ji nudi zadosti sveüobe in zaupa v njene lastne prirojene procese rasti in razvoja. Raymond Fox (1989) je prepričan, da se terapevt uči, kako ravnati s klientom iz načina, kako supervizor ravna z njim.Terapevt naj bi namreč v superviziji na svoji koži občutil supervizorjevo zanimanje, empatijo, sprejetost, svobodo in odprtost, ki naj bi jih nato sam izražal v odnosih s klienti. Za Foxa je bistvo uspešne supervizije gojenje terapevtove zmožnosti, da zaupa sam vase, kajti on sam je terapevtski instrument. Ta- ko statišče je blizu tudi HaUerju, ki meni (cit. po Platt-Roch, 1986), da su- pervizor seveda usmerja terapevta, ko se ukvarja s posebnimi problemi; važnejše od tega pa je, po njegovi oceni, da supervizija pospešuje njegovo ustvarjalno in terapevtsko uporabo samega sebe. 2^4 Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 2 5 9-2 70 Kot V osebni analitični izkušnji se tudi v superviziji terapevtu včasih zgodi, da bi se rad izognil seansi s supervizorjem. Kriza lahko traja tudi dalj časa. Intenzivno ukvarjanje s supervizorjevimi osebnimi lastnostmi, ki niso bistvene za proces supervizije, me spominja na to, kako lahko vča- sih pacienti nekonstruktivno preiskujejo terapevtovo zasebno življenje. Tako vedenje je znak odpora do terapije ah supervizije. Celo če se nam supervizor kot ogledalo včasih zdi »moten« in nezado- voljiv, celo če nam je človeško tuj in nesprejemljiv v svojih vsakdanjih postopkih, je vendarle velika prednost, da ga sploh imamo; in da nam je pripravljen pomagati pri iskanju poti, ki je pogosto težavna in osamljena. Čeprav je včasih odnos s supervizorjem na težki preizkušnji in vzdrži sa- mo zaradi občutka odgovornosti do bolnika, se celo v tej mračni fazi sode- lovanja lahko terapevt nečesa nauči: Če se loti skrbnega spremljanja in predelave lastnega negativnega transfera, bo laže prepoznal in razumel isti pojav v pacientovem odnosu do njega. Vsako učenje je pravzaprav spreminjanje, pri vsakem učenju nekaj no- vega izpodriva staro. Zato je učenje tako naporno. Ne glede na to, kako intenzivno si ga želimo, se ga hkrati tudi bojimo in se upiramo spremi- njanju. Po Eksteinu in Vi^ahersteinu (1972) ti dve izhodišči pojasnjujeta, zakaj prihaja do problemov in odporov prav pri vsakem učenju, pri vsa- kem učencu. Obe, psihoterapija in supervizija, kot dve obliki učenja, stre- mita k temu, da staro v človeku nadomesti novo. Ker zelo temeljito pose- gata v človeka, vzbujata v njem strah in odpor ne glede na to, koliko si človek izboljšav želi. Boj med starhn in novim je včasih skoraj neopazen, včasih pa zelo oster. Napetosti so nujni proizvod spreminjanja iz starega v novo, zato so v su- pervizijskem procesu neizbežne. Teh napetosti in odporov naj ne bi ozko pojmovali kot oviro, ki jo je treba odstraniti. Szecsödy (1986) in Platt-Koch (1986) priporočata, naj jih raje vključimo v učni proces kot enkratno pri- ložnost za to, da terapevt spozna ter preuči naravo svojih problemov; to mu bo koristilo ne le v supervizij, pač pa tudi pri terapiji. Supervizor naj teh spoznanj ne prezre, ko načrtuje strategijo poučevanja. Vsak človek se uči na svoj način: eden skokovito, v zamahih, drugi pre- vidno, skoraj neopazno. Supervizorjevo prenapenjanje ne pospešuje uče- nja. Opazovanje supervizijske interakcije me je navedlo na misel, da re- zultat tega »posla« ni odvisen samo od dobrih ali slabih supervizorj evih lastnosti. Po mojem prepričanju velja za supervizijo to, kar pravi Wolberg Meta Kramar: P s i h o d i n a m i k a supervizijskega odnosa 265 (1967) o terapevtski situaciji: »Ne glede na to, kako dobro je usposobljen, bo terapevt vedno zmožen nekaterim bolnikom pomagati bolj kot drugim. Nekih pacientov ne bo mogel obravnavati, bo pa verjetno pomagal dru- gim, pri katerih drugi terapevt ne bo uspešen.« Uspeh ni toliko odvisen od tega, koliko idealen je ah ni nek supervizor ah supervizirani, ampak kako uspešna je kombinacija dveh ljudi, da uresničita nek ustvarjalni tim. Isti avtor piše, da »terapevtov odnos do supervizorja in supervizije v celoti temelji na njegovem odnosu do avtoritete.« Z njim se strinjajo mno- gi drugi strokovnjaki. Supervizij ska situacija ponovno spravi v življenje terapevtove zgodnejše odnose in konflikte z avtoritativnimi osebami (Ols- son, 1991). Terapevt lahko »prenese« na supervizorja vse svoje otroške želje in konflikte: občutenje avtoritete ah tekmovalnosti, pričakovanja, da bo postal vsemogočen ah vseveden. V svoji zavrtosti se lahko terapevt v supervizijskem ah terapevtskem odnosu ne drži dogovorov, obljublja več, kot zmore dati, je »slep« za pacientove ah svoje reakcije (Szecsödy, 1986). Ne glede na doseženo stopnjo osebne analize je lahko ta problem pri terapevtu le navidezno rešen. V čustveno nabitem odnosu s pacientom na eni strani in s supervizorjem na drugi strani se lahko težava pojavi znova, s še večjo močjo nerešenih konfliktov iz preteklosti, z zasilnimi ve- denjskimi vzorci, ki danes ne delujejo več, ah z nevrotičnimi zapleti. Kon- flikt z avtoriteto lahko postane odkrito izražen v bolj ah manj osveščenem terapevtovem vedenju ah pa prikrit pod masko vzornega učenca. Nekemu terapevtu je nesprejemljivo dejstvo, da se uči od supervizor- ja; drugi le v določenem supervizorju ne more videti svojega učitelja. Ver- jetno jih je še več, ki si težko priznajo, da se učijo od pacientov. V skupin- ski superviziji je rivalska tematika še bolj zaostrena: nekemu terapevtu se je težko učiti od kolega v skupini, ker doživlja njegova stahšča kot kri- tiko od svojega nasprotnika. Nekdo se s svojim celotnim vedenjem upira sprejemanju avtoritete, v resnici pa, ne da bi se zavedal, hrepeni po njej. Drugi se upira vsakemu delu, ki ga omejuje z nekimi pravili. Vendar uspo- sabljanje za psihoterapevtsko delo ne more teči samo na površini in brez »globoke notranje disciphne« (Ekstein-Wallerstein, 1972). Storilnostno naravnani terapevt se srečuje med supervizijo s posebni- mi problemi. Če je odraščal v družini z anankastičnimi potezami, kjer so se -če malo karikiram- vsa prizadevanja staršev osredotočua na prega- njanje napak in nepravilnosti, morda išče v supervizijskem odnosu pono- vitev svojih bolečih zgodnjih izkušenj. Supervizorja mogoče vznemiri te- Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 259-2 70 rapevtovo iskanje ene same nedvoumne avtoritete, ki naj bi mu nudila tako zelo iskano varnost. Moti ga morda terapevtova razpetost med Prav in Narobe. Nerazumljivo mu zna biti terapevtovo nenehno iskanje ene sa- me in edine resnice, edine pravilne poti v terapiji in neizbežna frustraci- ja, ki izhaja iz tega. V njegovem hrepenenju po pofrditvi lahko zasluti nik- dar izpolnjeno, davno iskanje lika dobrega očeta, tokrat v supervizorju. Če je terapevt odraščal v domu, kjer je bil očetov tipičen vzorec reagi- ranja, »Nič ne znaš«, mamin pa, »Dobro si napravil; drugič pa se še bolj potrudi«, utegne imeti posebne probleme z lastno negotovostjo in preob- čutljivostjo na kritiko. Supervizorj eve kritične pripombe, njegov perfekci- onizem, opozarjanje na previdnost in svarjenje pred nevarnostmi v odno- su do bolnika morda doživlja kot ponavljanje primarnega trikotnika iz ot- roštva. To ponavljanje je mogoče zanj tako skeleče, da resno ogroža medo- sebni odnos, porine terapevta v obrambo ah odpor, v skrajnem primeru v beg; to pa je v škodo tako pacientu kot njunemu skupnemu delu. V doživljanju tega terapevta je imel supervizor traumatizirajočo vlogo roditelja, ki pa je ni nameraval igrati, verjetno celo ni vedel, da jo igra. Terapevt z opisanimi problemi potrebuje supervizorja, ki je siguren vase, čeprav se zaveda svojih pomanjkljivosti, ki z razumevanjem upošteva te- rapevtove težave in zablode kot naravni davek učenju in ki z optimizmom spremlja njegovo delo. Tak supervizor lahko terapevtu z omenjenimi ne- rešenimi problemi nudi ugodno vzdušje za učenje, odnos med njima pa lahko celo učinkuje nekoliko terapevtsko. Težnja po potrditvi ne izhaja vedno iz terapevtove osebnosti, lahko iz- haja iz specinčnosti psihoterapevtskega dela. To delo terja veliko napo- rov, bolnikovo napredovanje pa je običajno sorazmerno počasno. V tera- piji so neizbežna obdobja zastoja in celo vračanja nazaj, možnosti za tera- pevtovo osebno zadovoljstvo pa so v takih pogojih seveda precej pičle. Terapevt z dediščino depresivne problematike ne bo mogel niti v super- vizijski situaciji povsem uiti svoji usodi, to je odvisnosti od emocionalne sprejetosti. Ugodno vzdušje v odnosu mu je tako dragoceno, da si ga nika- kor ne drzne ogroziti z izražanjem nasprotnih stahšč, dvomov, kaj šele kri- tike. Ker ga lahko zadovolji le položaj sv. Janeza med apostoh, je njegovo delo odvisno predvsem od nihanj v medsebojnem odnosu, od občasnega intenzivnega približevanja ah oddaljevanja od supervizorja. Nekateri tera- pevti težko dojemajo svoj položaj sodelavca v odnosu s supervizorjem. Ne- komu je bližje prepričanje, da je pasivni predmet kritike. Bližje mu je obču- Meta Kramar: P s ih o di n am i k a supervizijskega odnosa 2^ J tek, da je atom v rokah giganta, da je proti svoji volji nategnjen na Prokms- tovo posteljo. Nezmožen odkritega nasprotovanja lahko kaže samo svojo ne- moč in obup; lahko celo opusti delo, misleč, da mu ni kos. Preveč odvisen in uslužen terapevt lahko neprevidnega supervizorja spremeni v karikaturo roditelja. Hlastanje za vsakim stavkom ah kretnjo supervizorja ah želja postati druga, čeprav pomanjšana izdaja supervizorja, nujno nosi v sebi tudi drugo plat medalje: bolj ali manj osveščen protest proti supervizorju. »Če terapevt kljub popolnemu teoretičnemu strinjanju na supervizijskih seansah v terapiji nenehno ponavlja iste napake, tedaj njegovo vedenje izraža močan sfrah pred izgubo lastne identitete« (Wolberg, 1972). »Imitacija in identifikacija igrata vehko vlogo v vsakem učenju, ven- dar se mora supervizor zavedati možnosti negativnega transfera in se izo- gibati avtoritativni drži do terapevta.« (Fleming-Benedek, 1966). Supervizor naj podph-a terapevtov razvoj od odvisnosti, ki je naravna za začetnika, do samostojnosti sodelavca, s tem da spodbuja njegovo kritičnost in neodvis- no raziskovanje. V takih pogojih razvije terapevt postopoma bolj reahstičen odnos do učenja, pogum za soočenje z lastnimi napakami in pripravljenost, da jih preuči brez nepotrebnega čustvenega bremena. Nedvomno je še mnogo različic terapevtovega doživljanja in delova- nja v odnosu do supervizorja. Terapevt z bolj izrazitimi narcističnimi po- tezami je bolj občutljiv; hitro ga ogroža občutek, da mu je bila storjena krivica in se tako zlahka počuti poklicno frustriranega. Oseba z ekshibici- onističnimi težnjami poskuša na supervizorja narediti vtis s svojim zna- njem in spretnostjo, s čhner ga po svojem ustaljenem vzorcu vedenja spre- minja v svojo hvaležno pubhko. Če supervizorju dobro dene terapevtova lahkotnost in neproblematičnost, zlahka pade pod njegov vpliv in zgreši svojo vlogo učitelja... In tako naprej brez konca. Z opisanimi primeri sem želela le pobuditi vaša lastna opažanja in razmišljanja. Supervizorja ne čakajo nič manjše težave v odnosu s terapevtom. Naj najprej omenim probleme supervizorja - začetnika, ki je pretirano občut- ljiv na vsako kritično pripombo o svojih možnih pomanjkljivostih. Če je poleg tega odnos zapleten še zaradi majhne starostne razlike med ude- ležencema, ah pa z inverznim profesionalno-hierarhičnim odnosom med supervizorjem in terapev-tom, potem se je še težje izogniti tekmovanju in boju za oblast. Prebrala sem, da lahko supervizor vztrajno išče terapev- tove napake zaradi svojega lastnega narcizma. Meni je bližja misel, da supervizor, ki ni vase siguren in nima v tej vlogi dovolj izkušenj, čuti po- Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, št. 3, str. 25 9-2 7 0 trebo, da sebi in terapevtu s takim ravnanjem kar naprej dokazuje, da zna več od njega, da je svoji nalogi dorasel. Osebne izkušnje iz vloge supervizorja so me napeljale k zaključku, da supervlzorjeva osebnost in njegov lastni način pristopanja k ljudem odlo- čilno obarvata vzdušje v supervizijski situaciji. To velja predvsem v za- četnem obdobju, ko superviziranl šele otipava svoj položaj v zanj nezna- nem okolju. Kakor so različne osebnosti terapevtov, ki jih srečamo v superviziji, ta- ko so razhčna tudi njihova pričakovanja do supervizorja, njihove učne am- bicije, njihov pristop k skupnemu delu in njihov način uporabe supervl- zorjeve pomoči. Že v načinu predstavljanja gradiva so velike razlike. Na primer, nekdo v naghci strese iz rokava temo terapevtske seanse in se pri tem nesorazmerno dolgo zadrži pri opisovanju svoje uspešne interpreta- cije igre. Ta išče v superviziji prej pohvalo kot novo znanje. Druga skrbno izbira gradivo s seanse in ga prilagaja temu, kar mish, da od nje pričakuje supervizor. Kaže, da si ne drzne misliti drugače od supervizorja. Potem te presenetiti tretja, ki prinese magnetofonski zapis svoje prve seanse. Spoš- tovanja vredna gesta, ki pove nekaj ne le o superviziranl, pač pa tudi o supervizorju in njuni medsebojni percepciji. Skrbno spremljanje terapevtovega besednega in nebesednega vedenja je supervizorju potrebno, da bi bolje razumel njegove potrebe in temu pri- lagodil svoje poučevanje. Toda ta nova spoznanja o superviziranem bi bi- la nepopolna, če se supervizor hkrati ne bi vprašal o svojem deležu v od- nosu: katere MOJE značilnosti, stahšča in kretnje izzivajo pri razhčnih te- rapevtih take ali drugačne odzive? Kako se pravzaprav osebno počutim v odnosu s terapevtko, ki mi je ponudila le kratek izsek iz seanse, in kako z ono drugo z kasetofonskim zapisom? Kakšen čustveni ton je dal danes os- novno barvo interakciji med menoj in tistim terapevtom, ki si ne žeh z menoj deliti svojega notranjega sveta? Če najde supervizor odgovor na ta in podobna vprašanja, bo izvedel nekaj novega o sebi. Če pa se bo lotil še pogovora s superviziranim o čust- venem dogajanju med njima, se bo verjetno njegovo spoznanje obogatilo še z novimi vidiki. Znano je, kako je bolniku v pomoč izkušnja iz psihote- rapije, da udeleženca lahko brez nevarnosti ubesedita čustva iz njunega trenutnega, neposrednega odnosa, saj to ne ogroža, pač pa celo utrjuje nju- no povezanost. Prav tako iskren in pristen razgovor o emocionalnem do- gajanju med supervizorjem in terapevtom nudi slednjemu eno najbolj Meta Kramar: P s ih o di n ami k a supervizijskega odnosa 269 Ugodnih izkušenj o medčloveških odnosih, potrebnih za psihoterapevtsko delo. Po vseh teh letih sem se oprijela prakse, da zaključno poročilo o su- perviziranem terapevtu dam le-temu v branje in ga podpišem šele, ko do- seževa o njem soglasje. Verjetno se vsi strinjamo z Ekstehiom in WaUersteinom (1972), ko pra- vita, da je supervizor v nehvaležnem položaju med Scilo in Raribdo: med vzdrževanjem dinamičnega ravnovesja, to je najugodnejšega vzdušja za učenje z ene plati in soočanja terapevta z njegovimi napakami in osebni- mi pomanjkljivostmi z druge plati. Njegov položaj dodatno otežuje, da ne sme pozabiti tudi pacientove koristi; odgovornost do bolnika je zanj težko breme, če mora dopuščati terapevtovo nespretno ravnanje. Ustvarjalno sodelovanje se ne da uresničiti čez noč, pač pa je rezultat naporov obeh sodelavcev. Njegova uresničitev in ohranjanje ogrožajo vse nevarnosti, ki ogrožajo medčloveške odnose. Zaradi inkompatibilnosti med osebnostima lahko nek odnos konča z brodolomom; zaradi nevrotičnega vklapljanja ene osebnosti v drugo lahko neopazno zaide v »pas de deux« med supervizorjem in terapevtom. Zaradi večje ozaveščenosti o psihodi- namiki pri obeh udeležencih pa je vendarle bolj verjetno, da se bosta izog- nila raznim nevarnostim in ustvarila »laboratorijsko situacijo« z mirom in distanciranostjo od pritiskov vsakdanje rutine; ta omogoča medseboj- no kreativno in plodno izmenjavo novih izkušenj, ki se tako srečno ime- nuje »učna ahansa«. Literatura Arlow, J. A. (1963). The Supervisory Situation. Journal of American Psy- choanal. Association, 11 (3). Ekstein, R. - Watierstein, R. W. (1972). The Teaching and Learning of Psychotherapy. New York: International Universities Press. Fleming, J. - Benedek T. (1966). The Psychoanalytic Supervision. New York: Grune-Straton. Fox, R. (1989). Relationship: The Cornerstone of Clinical Supervision. Social casework: The Journal of Contemporary Social Work, 146-152. Kramar, M. (1988). A szupervizio pszichodinamikaja. Psychiatria hun- garica, 3 (2), 159-164. Olsson, G. (1991). The Supervisory Process Reflected in Dreams of Su- pervisees. Лттш/г/o wma/ of Psychotherapy, 45 (4), 511-526. 2']Q Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 2 5 9-2 7 0 Pedder, J. (1986). Reflections on the Theory and Practice of Supervisi- on. Psjc/ioawa/jí/cPsjc/íoí/ierapj, 2 (1), 1-12. Platt-Roch, L. M. (1986). Clhiical Supervision for Psychiatric Nurses. Jo- urnal Of Psychosocial Nursing, 26 (1), 7-15. Szecsödy, I. (1986). Feedback in Psychotherapy and in Training. Nord Psykiatr Tidsskr, 40,193-200. Wolberg, L. R (1977). The Technique of Psychotherapy Vol. 2. New York: Grune-Stratton. Strokovni članek, prejet marca 2000. > t) i¡ Kl Äor/ia: I zp i) re dni proces (p araUl izem) v superv pzijt 2Ji Sonja Zorga Sonja žorga, dr psih.. Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana Povzetek Koncept paralelizma je razmeroma star in v superviziji dobro poznan, čeprav je le malo empiričnih dokazov o njegovem obstoju. Prispevek osvetljuje nekatere razlage vzporednega procesa, npr. s pomočjo identifikacije, pro- jektivne identifikacije, psiholoških iger, strukturnih po- dobnosti med supervizijo in terapijo, vzporednice med telesnimi izrazi in doživljanjem, pa tudi prek arhetipov in učenja. Kljub pomanjkljivostim v razlagah pa ima vzporedni proces določeno vrednost pri razumevanju nekaterih (zlasti odnosnih) pojavov v supervizijskem procesu. Zato je pomembno, da ga je supervizor sposo- ben v svoji supervizijski praksi prepoznati in ustrezno analizirati. Ključne besede: supervizija, vzporedni proces, zrcalje- nje, paralelizem, supervizijski odnos Abstract The idea of parallelism in supervision is not new, it is, in fact, quite well known even though there is little em- 272 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 2 71-282 pirical evidence of its existence. This article looks at a few interpretations of parallelism, i.e., through identification, projected identification, psychological ga- mes, structural similarities between supervision and the- rapy, analogies between physical expressions and feelings, and analogies between archetypes and learning experi- ences. Despite certain shortcomings of the interpretatio- ns parallelism plays an important role in understan- ding some relations in the process of supervision. It is therefore important for the supervisor to be able to re- cognize it and analyse it in hisЉer practice. Key words: supervision, parallelism, mirroring, super- vision relations 1. Uvod Zanimiv pojav, ki ga v superviziji pogosto prepoznavajo tako supervi- zor kot supervizantje, je vzporedni proces, imenovan tudi paralelizem, pro- ces odsevanja ali zrcaljenje. Nanaša se na proces, v katerem se določeni vidiki iz poklicnega odnosa izrazijo v supervizijskem odnosu in narobe, na ponovitev odnosne dinamike torej. Sodobna literatura ponuja le delne in nepopolne opredelitve vzpored- nega procesa, ki pogosto povzročajo nejasnosti in nam pri supervizijskem delu ne pomagajo dosti. Mothersole (1999) ponuja široko opredelitev vzpo- rednega procesa kot zrcaljenja vidikov dvojice klient/terapevt (učenec/uči- telj, gojenec/vzgojitelj) in supervizant/supervizor ene v drugi. Na ta na- čin imajo vzporednice vedno določene posledice za udeležence v teh dvo- jicah. Zajemajo vzajemne in/ah komplementarne vloge ter premike znot- raj teh vlog. Vključujejo vidike notranjega sveta udeležencev, ki delujejo nezavedno. V tem smislu gre za medoseben proces s pomembnimi znot- rajpsihičnimi vidiki. Pri vzporednem procesu gre pogosto za ponavljanje vidikov iz super- vizantovega delovnega odnosa (s klientom, gojencem, učencem...) v su- pervizijski situaciji. Tisto, kar se je dogajalo npr. v odnosu klient-terapevt ah učitelj-učenec/razred, se ponovi v odnosu supervizanta s supervizor- jem ah z vso supervizijsko skupino. Ponazoritev opisanega pojava podaja Vodeb Bonačeva (1996) z naslednjima primeroma: Sonja Zorga: Vzporedni proces (paralelizem) v superviziji ^Jß 1. »Svetovalka v timu sodelavcev izpostavi problem pomoči depresivni kli- entki. S samim načinom predstavitve (monoton govor, depresivna drža, obupan izraz na obrazu) preslikava depresivno klientko in v razpravi, ki sledi, ves tim obtiči v nemoči: ,Nič se ne da narediti.'« 2. »Strokovna delavka timu predstavi problem zakoncev, ki se ne moreta sporazumeti za stike z otrokom. Bolj ko teži za tem, da bi med njima prišlo do sporazuma, bolj vztrajno se borita vsak za svoj predlog. Ro primer predstavi skupini kolegov, se skupina razdvoji: eni so na strani matere, drugi na strani očeta, in problem je znova videti nerešljiv« (s.55). Supervizant z načinom, kako predstavi določen primer, nezavedno pre- vzema in na superviziji predstavi problem tako, kot ga je doživel v poklic- nem odnosu. Vzporednica je torej med problemom, ki ga supervizant pri- nese na supervizijo, in načinom, kako ga predstavi. To ima za posledico, da se problem ponovi pred očmi vseh članov skupine, ki se nenadoma znajdejo v nepregledni situaciji nemoči. Čeprav je vzporedni proces že razmeroma star in široko uporabljan koncept, pa je pojav empirično še malo raziskan. Kljub temu je v supervi- ziji dobro poznan in ima določeno vrednost pri razumevanju nekaterih pojavov v supervizijskem procesu. Zato je osrednji namen tega prispevka osvetliti nekatere razlage koncepta vzporednega procesa ter preučiti možnosti njegove uporabe v supervizorj evi praksi. 2. Razlage koncepta vzporednega procesa Prvi je prepoznal in opisal koncept »procesa zrcaljenja« Searles leta 1955 (po Mothersoleju, 1999) in ga opredelil kot proces, ki na splošno deluje v odnosu med pacientom in terapevtom in se nato zrcah v odnosu med te- rapevtom in supervizorjem. Pomen Searlsovega prispevka vidi Motherso- le zlasti v tem, da je opozoril, kako je lahko supervizorjevo čustveno doživ- ljanje visoko informativno zrcaljenje odnosa med terapevtom in pacien- tom. Supervizor namreč lahko v supervizijskem odnosu izkusi prav tak spekter čustvenih doživetij, kot jih je izkusil terapevt ah celo khent, le da niso tako intenzivna. To supervizorjevo doživljanje pa je ne le neizogib- no, temveč je lahko za supervizijski proces tudi koristno. Na ta način je Searls vnesel v supervizijo enak premik, kot se je zgodil v psihoanalit- skem mišljenju, ko se je začelo gledati na kontratransfer ne kot na ne- dobrodošlo oviro, temveč kot na vitalni del psihoterapevtskega vzorca. 2 J 4 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 2 71-282 Ekstein in Wallerstein (1958, prav tam) sta razširila Searlsov koncept procesa zrcaljenja na dvodimenzionalni »vzporedni proces«, v katerem ne vpliva na supervizijski odnos le proces med klientom in terapevtom, tem- več je mogoče tudi nasprotno: proces v supervizijskem odnosu lahko vpli- va na sam terapevtski proces. Vzporedni procesi so vedno nezavedni in nas zato presenečajo. Doslej jih še niso povsem zadovoljivo pojasnih, čeprav razhčne teoretične usme- ritve ponujajo različne razlage, ki se med seboj ne izključujejo. Največ razlag je psihodinamskih (mehanizmi transfera, kontratransfera in pro- jektivne identifikacije). Tako vidi ena izmed psihoanalitičnih razlag vzporedni proces kot obli- ko komunikacije, kadar nismo sposobni ubesediti nezavednih vsebin: su- pervizant se nezavedno istoveti s khentom in supervizorju namesto z be- sedami kar z akcijo pripoveduje, kaj se je zgodilo v njunem odnosu. Če ima torej problem s svojim khentom, se nezavedno vede na supervizij- skem srečanju enako, kot se vede njegov khent na srečanju z njim. Ko npr. v terapevtski situaciji klient naleti na potisnjena ah disociirana čust- va, ki pri njem vzbudijo hkrati anksioznost in obrambe proti njej, občuti terapevt v odgovor na to svojo lastno anksioznost, s katero se skuša spop- rijeti na ta način, da se ali identificú'a s khentovimi obrambami ah pa upo- rabi obrambo, ki je komplementarna. Na superviziji se to izrazi tako, da terapevt v boju z lastno anksioznostjo in nesposoben zavestno poimeno- vati, kar se dogaja, nezavedno skuša izraziti nekaj tistega, kar se dogaja klientu. Po Foxovem (1998) mnenju skuša s tem nezavedno doseči, da bi supervizor bolje razumel, kaj se dogaja med njim in klientom. V omenje- nem procesu nezavedne identifikacije Arlow (po Motiiersole, 1999) še na- dalje razčlenjuje vlogo skupnih fantazij (id), anksioznosti in obramb (ego) ter vrednot in idealov (superego). Nekoliko drugačen pogled na zrcaljenje podaja nizozemska kreativna terapevtka Marijke Rutten Saris (1992) v svojih študijah porajajoče se je- zika telesa. Ugotovlja, da prihaja do zrcaljenja med dvema partnerjema pogosto takrat, kadar sta v dobrem stiku in odprta drug do drugega. Da bi se čim bolj vživel v govorca, poslušalec nezavedno prevzame njegovo držo in mimiko. Enaki telesni izrazi pa imajo za posledico tudi enako doživlja- nje. V tem smislu mnogi terapevti uporabljajo tehniko zrcaljenja tudi na- črtno, kadar žehjo čkn bolje podoživeti khenta. Na ta način lahko torej pri- de v stiku med terapevtom in khentom (hote ah nehote) do zrcaljenja in Sonja Žorga: Vzporedni proces (paralelizem) v sup erviziji 275 posledično do boljšega razumevanja klientovih občutkov; proces se lahko ponovi tudi v supervizijski situaciji. Naslednja razlaga uporablja projektivno identifikacijo za pojasnitev dogajanja v vzporednem procesu: khent projecira občutke v supervizan- ta, ta pa jih nato, kolikor niso prepoznani, projicira v supervizorja (kot neke vrste podajanje problema naprej). Posledica tega je, da kadar neka oseba pripiše drugi določene značilnosti, se lahko le-ta začne obnašati, kot da bi jih resnično imela. Tisto, s čimer supervizant ne more shajati v svojem delovnem odnosu, poda torej naprej, izzivi (acting out) v su- perviziji (СаггоП, 1996; Mothersole, 1999), supervizor pa skladno s tem odgovori na njegovo nezavedno željo po komplementarni vlogi tako, da to vlogo prevzame. Gray in Fiscalini (po Mothersole, 1999) očitata pomanjkljivosti raz- lagi vzporednega procesa s pomočjo projektivne identifikacije. Najboljši opis za dogajanje v vzporednem procesu vidita v Bernovem konceptu Iger iz transakcijske analize. Vloge in odzivi so, prav tako kot za vse druge udeležence, tudi za supervizorja del njega samega in niso »vstavljeni vanj«, kot predpostavlja koncept projektivne identifikacije. Zato se su- pervizor sam odloča, ah bo sprejel ah zavrnil sodelovanje v obrambnih interakcijah. Prav tako kot v življenju nasploh, se tudi v vzporednem pro- cesu ljudje obnašajo na določen način zato, ker takšni pač so, menita Gray in Fiscalini (prav tam). Naslednja razlaga pravi, da imajo pri pojavu vzporednega procesa po- membno vlogo strukturne značilnosti v organizaciji supervizije. Čeprav nekateri avtorji vidijo izvor tovrstnih pojavov v vzporednem procesu pred- vsem kot pomanjkanje izkušenj in znanja pri terapevtih začetnikih, pa Ge- diman in Wokenfield (po Mothersole, 1999) opozarjata na številne struk- turne podobnosti med psihoterapijo in supervizijo, kot so npr.: odmera ča- sa, cena in sklenitev dogovora, pa tudi dinamično vključevanje selfa in identifikacijskih procesov. Poleg tega dejstvo, da gre tako v psihoterapiji kot tudi v superviziji za procese pomoči, postavi vedno enega od udeležen- cev v podrejeni položaj in s tem izzove temo avtoritete pri obeh. Prav struk- tura avtoritete pa se v klinični praksi pogosto Izkaže kot pomembna tema za nastanek vzporednih procesov. V zvezi s tem je zanimiva tudi hipoteza, ki jo navaja Bojana Gobbo (1999) kot možen razlog za pojav vzporednega procesa v superviziji. Me- ni, da supervizant, ki je v svetovalnem procesu začutil zastoj, ni zado- 27() Socialna pedagogika, 2 00 0 vol. 4, št. 3, str. 271-2S2 voljen S samim seboj v vlogi svetovalca. Ogrožena je njegova samopo- doba oz. potreba po moči. Če mu bo uspelo v superviziji »razorožiti« su- pervizorja, se bo začasno vzpostavilo željeno ravnovesje v smislu: »Če tudi supervizorju ni uspelo, sem jaz O.K., klient pa je očitno brezupen primer!« CarroU (1996) poleg navedenih omenja tudi razlago, ki vidi v parale- lizmu način učenja: če supervizant naredi supervizorju tisto, kar je bilo storjeno njemu, potem se bosta morda vsaj naučila, kako shajati s takšno situacijo. Supervizant bo videl, kako deluje supervizor, iz česar se bo na- učil, kako lahko sam postopa v podobnem primeru. Nič manj zanimiva ni razlaga, ki si pomaga z Jungovo idejo arhetipov v družbi in vsakem posamezniku. Ti skupni arhetipi oblikujejo naše inte- rakcije, razmišljanja in vedenje. Mi vsi jih živimo in se obnašamo v skla- du z njimi, tako v osebnem življenju kot tudi na delu in v superviziji. Su- pervizijsko skupino lahko torej vidimo kot mikrokozmos, v katerem, kot v vsaki kulturi, obstajajo določeni arhetipi. Z njimi razložimo mehanizme vzporednega procesa (H. Hanekamp, osebno sporočilo, 17.11.1993). 5. Možnosti interveniranja v situaciji paralelizma Radar supervizor ne prepozna dinamike, ki nastane v supervizijskem procesu kot del supervizantove pokhcne situacije, lahko ponovi vlogo, ki jo je imel supervizant v primeru, ki ga pravkar obravnavata na supervizi- ji. Nujna posledica bo zastoj v superviziji. Rer supervizor v situaciji para- lelizma pogosto ne ve, kaj se dogaja, čuti pa, da je prišlo do zastoja, je dobro, da v takem primeru izrazi svoje doživljanje in ga podeh z ostalimi v skupini. Skupaj lahko analizirajo nastalo situacijo in tako postopno oza- veščajo mehanizme, ki so na delu. Šele ko prepoznajo paralelizem, lahko udeleženci supervizije analizi- rajo proces in iščejo povezave med tem, kar so na superviziji odkrih, in tem, kar se je dogajalo v supervizantovi delovni situaciji. Na ta način jim analiza vzporednega procesa omogoči, da bolje razumejo celotno dinami- ko dogajanja v supervizantovi delovni situaciji. CarroU (1996) pravi v zvezi s tem, da je vzporedni proces »... kakor ,zakon kladiva: kdor prvi najde kla- divo, reši vse probleme« (s. 103). Ro se namreč udeleženci supervizije en- krat ozavestijo tega, da so v vzporednem procesu, rešitev supervizijskega problema ni več daleč. Sonja Zorga: Vzporedni proces (paralelizem) v superviziji 277 »Vedno se zavedamo tistega, kar smo storili, nikoli pa tega, kar tisti hip delamo«, meni Mead (1997, s. 22). Prav zato je pomembno, da je supervi- zor stalno pozoren in se ustavi ter analizira situacijo takoj, ko se dogaja- nja (vzporednega procesa) zave. Paralelizem v psihologiji poskuša ugoto- viti analogije med dejanjem in doživetimi vsebinami, meni Mead. Tako npr. eksperimentalna psihologija najprej preučuje procese v fiziološkem sistemu, potem pa skuša ugotoviti, kaj jim ustreza v zavesti. S tem spre- jema neke vrste paralelizem med vsebino zavesti in fiziološkimi procesi. Podobno lahko tudi v superviziji najprej preučimo, kaj se je dogajalo v supervizijski (in s tem tudi delovni) situaciji, in prek tega ugotavljamo, kaj temu ustreza v duševnosti supervizanta (in njegovega khenta). Kadar supervizor prepozna vzporedni proces, z neposredno interven- cijo prekine zastoj v superviziji in s tem ponudi supervizantu model učin- kovitega postopanja. Omogoči mu, da izkustveno in konceptualno razu- me, kakšen je pomen vedenja, ki ga ima njegov klient, in s tem olajša uspešno načrtovanje nadaljnjih intervencij. Skratka, supervizant se lah- ko nauči, kako naj ravna s svojim khentom, iz tega, kako je ravnal z njim supervizor. Vendar pa je pomembno, da se supervizant s ponujeno vzpo- rednico strinja in jo razume, ne pa, da jo, očaran nad supervizorjevo raz- lago vzporednega procesa, nekritično sprejme, čeprav v njej morda ne vi- di nič resničnega. Mothersole (1999) v zvezi s tem opozarja na nevarnost zlorabe kon- cepta paralelizma. Kaj hitro namreč lahko postane »čarobna formula za bistroumne interpretacije in nejasne zveze« (СаггоП, 1996, s. 105). Raz- mišljanje v terminih vzporednega procesa pogosto vključuje spekulacije, domišljijo in intuicijo. Zato Mothersole meni, da je vedno treba kritično oceniti dejstva, ki govore za in proti špekulacijam. Pri tem nam ponuja tri situacije, z vidika katerih lahko pogledamo na vzporedni proces. Poime- noval jih je tip 1,2 in 3. Za tip 1 gre, kadar razmišljamo o procesu, ki ima izvor v klientu. Značilen primer je anksiozen klient, katerega terapevt po- stane v superviziji, ko govori o njem, anksiozen na način, ki zanj ni obi- čajen. Angleži pravijo temu pojavu »vroč krompir«, kjer gre za podajanje čustva, s katerim se ne more shajati, od klienta k terapevtu in nato naprej k supervizorju. Tip 2 je, kadar je videti, da izhaja določena tema (proces, pojav, čust- vo) od supervizanta in izžareva na obe strani. Vpliva lahko torej tako na terapevtski kot tudi na supervizijski odnos. Supervizor to lahko opazi, ko 27<^ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 2 71-282 prepozna, da se je odzval na supervizanta podobno, kot se je odzval nanj njegov klient. Mothersole meni, da gre pri tem za nepravi vzporedni pro- ces, in je situacijo bolje razumeti kot nerazrešen osebni problem, pomanj- kanje spretnosti oz. razvojno temo za supervizanta. Fox (1998) meni, da je nemogoče, da bi biti uglašeni z nekom dru- gim, če nismo najprej uglašeni sami s seboj. Supervizantova osebnost, vrednote in občutljivosti so pomembna orodja, ki določajo, kaj se dogaja v njegovem odnosu s khenti. Njegovi pretekh in sedanji konflikti ga lah- ko pomembno ovirajo pri profesionalnem delovanju in povzročijo, da je pretirano vpleten v določene situacije in zadržan v drugih. Popačijo nje- govo izkušnjo ter ga vodijo k selektivnemu zaznavanju. Dokler supervi- zant ne ve, kaj se dogaja, je nagnjen k temu, da krivi klienta za zastoj. Šele ko prepozna in uvidi svoja zanikanja, popačenja, projekcije in not- ranja dogajanja, lahko ta spoznanja izboljšajo njegovo delovanje. Zato so analitično usmerjeni supervizorji prepričani, da lahko ustrezna pre- delava transfernih vsebin v odnosu med supervizorjem in supervizan- tom pomembno prispeva k osvetlitvi odnosa, ki ga ima supervizant s svo- jim klientom. Pri tipu 3 pa teme preidejo od supervizorja na terapevtski odnos. Gre za neke vrste nezavedno negativno modeliranje določenega supervizor- jevega vedenja, ki ga supervizant/terapevt ponotranji in ponovno preig- rava v odnosu do klienta. Tako lahko npr. pretirano tog supervizor sproži pretù'ano strog ton v terapevtskem odnosu, kar ima za posledico, da khent zapusti terapevtski proces. Razlog za to so lahko nerazrešene osebne te- me, slepe pege in pomanjkanje spretnosti pri supervizorju, ki je vztopil v proces destruktivno. Takšna situacija pa je pravo nasprotje tistega, kar sku- ša kot supervizor v superviziji doseči - namreč prenesti procese, ki poma- gajo, iz supervizijskega v terapevtski odnos. Opisane tri kategorije ponujajo, po Mothersolejevem mnenju (1999), načine, kako strukturirati izbiro mtervencij. Seveda pa se moramo pri tem zavedati, opozarja avtor, da so te kategorije le arbitrarne, zato naj jih su- pervizor uporablja le, dokler mu lahko pomagajo. Vedno, kadar kaže, da gre za ponovitev procesov iz obravnavanega primera v supervizijski situ- aciji, lahko supervizor pregleda omenjene tri tipe in oceni, v kolikšni me- ri je lahko koristno, če gleda na proces kot na zrcaljenje klientovih, su- pervizantovih ah supervizorjevih tem ah pa kar kot na medsebojno pove- zane vloge, v katere je vključen. Sonja Žorga: Vzporedni proces (paralelizem) v superviziji 279 Pri tem se je treba neprestano zavedati, da je supervizijsiia dvojica pod- sistem v oliviru tretmajskega sistema. Nanj vpliva in je hkrati vplivana tudi z njegove strani. Kompleksne interakcije povezujejo khenta, terapevta in supervizorja v sistemsko mrežo, zato tisto, kar se dogaja pri vzpored- nem procesu, zrcali nekaj o vseh treh. V taki mreži je pogosto težko ugo- toviti, iz katere strani zrcalo odseva, meni Doehrman (po Mothersole, 1999). Richardson s sodelavci (1997) je raziskoval, kako zaznavajo vzpored- ne procese psihoanalitično usmerjeni supervizorji in supervizantje v pri- merjavi z nepsihoanalitično usmerjenimi. Ugotovil je, da čeprav vsi za- znavajo vzporedne procese v superviziji, pa jih tisti, ki so psihoanalitično usmerjeni, zaznavajo pogosteje, jim pripisujejo večji pomen in so bolj pre- pričani, da so ustrezne intervencije v vzporednem procesu nujne za na- predovanje v superviziji. Vsi tudi verjamejo, da so rezultati ustrezno pre- poznanih vzporednih procesov v superviziji naslednji: • supervizant izbolj ša sposobnost shaj anj a z negativnimi transfernimi občutki pri svojem delu; • supervizant se globlje zaveda kontratransfernih zadev in subjektivnih čustvenih odzivov pri delu; • supervizant lažje deluje spontano, toplo in osebno v odnosu s svojimi khenti; • poveča se sposobnost učenj a v superviziji; • supervizor ima boljši vpogled v dinamiko supervizantovega klienta; • klienti začno pregledovati in raziskovati odpore, bolje razumevati svo- je strahove in slepe pege in izboljšajo svojo spretnost samoopazova- nja; • supervizijski odnos se okrepi in komunikacija se izboljša; • okrepi se dogovor med supervizantom in khentom in prepreči se pred- časna prekinitev obravnave. Rezultati raziskave potrjujejo, da vzporedni procesi v superviziji ne- dvomno obstajajo in da jih tako psihoanalitično kot tudi nepsihoanalitič- no usmerjeni supervizorji zaznavajo ter uporabljajo. To nakazuje, da kon- strukt paralehzma ni omejen zgolj na vidike transfera in kontratransfera. Seveda pa je vzoporedni proces le eden od mnogih pojavov, ki se dogajajo v supervizijskem procesu. Zato uporaba intervencij v vzporednem proce- su ne more biti edino usodna za napredovanje celotnega supervizijskega procesa prav tako pa tudi ne zadostuje kot edino supervizorjevo orodje. 2ßQ Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, št. 3, str. 2 7 1 -2 82 4. Zaključek Vzporedni proces je koncept, ki je v terapevtskih in supervizijskih si- tuacijah že dolgo poznan, čeprav so njegove razlage še dokaj nejasne in nedokazljive. Številne razlage ne dajejo popolne slike pojava. V literaturi navajajo zlasti razlage s pomočjo identifìkacije, projektivne identiñkacije in strukturne podobnosti med terapijo in supervizijo. Uporabno razlago pa med ostalimi ponujata tudi transakcijsko anahtični koncept psihološ- kih iger ter koncept zrcaljenja po teoriji Rutten Sarisove (1992). Slednji opozarja na vzporednice med telesnimi izrazi in doživljanjem udeležen- cev, ki so v vzajemnem odnosu. Mothersole (1999) opozarja na tri vidike, s katerih lahko gledamo na vzporedni proces - na klienta, supervizanta ali supervizorja kot tistega, ki je izvor pojava. Omenjene tri kategorije, ki jih je poimenoval tip 1,2 in 3, so nam lahko v pomoč pri anahzi vzporednega procesa. Seveda pa je po- membno, da se pojava v supervizijski situaciji najprej zavemo. Glede na to, da se po Meadovem (1997) mnenju tistega, kar ravnokar delamo, ni- koli ne zavedamo, je pomembna supervizorjeva stalna pozornost ne le na dogajanje zunaj njega, temveč tudi na dogajanje v njem samem. Na ta način lažje in hitreje prepozna nezavedne procese, ki so vključeni v pojav paralelizma, jih prekine in skupaj s supervizantom pozorno analizira me- hanizme, ki so bih vključeni vanj. Na ta način lahko postane vzporedni proces učinkovit zaveznik v superviziji, saj prispeva k boljšemu razume- vanju tega, kar se dogaja med supervizorjem in supervizantom ter med supervizantom in njegovim klientom. 5. Literatura Carroll, M. (1996). Counselling Supervision. Theory, Skills and Practi- ce. London: Cassell. Fox, R. (1998). An Essay on Mutuality and ParaUel Process in Field Instruction. The Clinical Supervisor, 17 (2), s.59-74. Gobbo, B. (1999). RTmodel supervizije in/aliRTv superviziji. Semi- narska naloga v okviru speciahstičnega študija Supervizija (neobjavlje- no). Mead, G. H. (1997). Um, Sebstvo, Družba. Ljubljana: Krtina. Mothersole, G. (1999). Parahel process: a review. The Clinical Super- visor, 18 (2), 107-121. Sonja Žorga: Vzporedni proces (paralelizem) v superviziji 281 Raichelson, S. H., Herrón, W. G., Primavera, L. H., Ramirez, S. M. (1997). Incidence and Effects of Parallel Process in Psychotherapy Supervision. The Clinical Supervisor, 15 (2), s. 57-48. Rutten-Saris, M. (1992). Porajajoči se jezik telesa. Assen: Van Gorcum &Comp.B.V Vodeb Bonač, M. (1996). Supervizija kot možnost za osebni in profesi- onalni razvoj strokovnih delavk in delavcevv pomagajočih poklicih. Dip- lomsko delo. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. Pregledni znanstveni članek, prejet junija 2000 Majda Golja: Pomen spola v sup erv iziji_ 2iS3 Majda Golja Majda Golja, univ. dipl. psih, Centerza socialno delo Piran, Župančičeva 24, 63)0 Piran Povzetek Prispevek prinaša pregled različnih raziskav s področja svetovanja, terapije, supervizije in menedžmenta, ki so skušale ugotoviti, ali med spoloma obstajajo pomembne razlike in koliko so pomembne za supervizijski odnos. Raziskav ni veliko, večinoma so nastajale v zadnjih pet- najstih letih. Posebnosti spola lahko vplivajo na odnose med spoloma, zapletejo odnose svetovalca in klienta, su- pervizijsko prakso, svetovalno prakso in terapijo, zato je poznavanje razlik med spoloma pomembno. Ključne besede: spol, razlike v spolu, supervizija, stili vodenja, moč Abstract This article is an overview of various studies in counsel- ling, therapy, supervision and management, which aimed to determine whether there are significant gender differences and how important they are in the supervi- sion relations. There are not many studies in the field, most of them have been written in the last fifteen years. 284 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 283-3 08 1. Uvod Gray (1994) pravi v svoji knjigi »Moški so drugačni, ženske tudi«, da so moški prišli z Marsa, ženske pa z Venere. Ro so se skupaj naselili na zem- lji, so pozabili, da prihajajo z razhčnih planetov. »Nasprotja v odnosih so posledica izgube predstav o naši razhčnosti. Jeza ah razočaranje nad nasprotnim spolom se pojavi, ker smo pozabih, da smo si razhčni. Zmotno razmišljamo, da naš partner razmišlja in čuti tako kot mi in da so njegove želje enake našim željam. Brez jasne zavesti o naši različnosti ne more priti do medsebojnega razumevanja in spošto- vanja. Postanemo zahtevni, nedostopni, kritični in nepopustljivi« (prav tam, s. 1). Moški zmotno menijo, da ženske čutijo ter se sporazumevajo in odzi- vajo na enak način kot oni. Enako menijo ženske. Podobno ugotavlja Gilligan (po Crespi, 1995): »Moje raziskave naka- zujejo, da moški in ženske govorijo razhčen jezik, čeprav menijo, da go- vorijo istega, s tem, da uporabljajo podobne besede za izražanje razhčnih osebnih izkušenj in izkušenj iz socialnih interakcij.« »Videti je, da je ne glede na to, kateri pristop ali metodo v superviziji uporabljamo, na koncu kakovost odnosa med supervizorjem in supervi- zantom (terapevtom, svetovalcem) tista, ki določa uspešnost ah neuspeš- nost supervizije. Potrebna je določena stopnja tophne, zaupanja, pristnos- ti in spoštovanja med njima, da se lahko ustvari dovolj varno vzdušje, kjer bo lahko potekala supervizija.« (Hunt, po Shoet in Wilmont,1996). Rasa, starost, spol, ideologija, meje, moč, kontrola, zaupanje, so pogosto izvor motenj - ovir v odnosu. Za dober odnos si morata oba, supervizor in su- The inherent features of gender can influence the relatio- ns, they can complicate the supervision practice, coun- selling practice and therapy Understanding the gender differences is therefore an important factor in counsel- ling, therapy and supervision. In each fleld we are de- aling with a process of interactions that take place in the context of gender. Key words: gender, gender differences, supervision, le- adership styles, power __Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 285 pervizant, vzeti dovolj časa, da premagata te ovira in ustvarita varno de- lovno vzdušje. Pri prebiranju in izbiranju literature s področja ugotavljanja razlik med spoloma sem se usmerila na raziskave in ugotovitve o (ne)obstoju razlik med spoloma na področju svetovanja, terapije, supervizije. Ker je razme- roma malo raziskav o spolu na tem področju, sem podobno kot nekateri drugi avtorji, pogledala še na druga področja (sociologijo, komunikacijo, managerstvo - vodenje v organizacijah). Zanimalo me je, kakšne so te razlike, koliko so pomembne za svetovalni, terapevtski in predvsem su- pervizijski odnos in kako ta spoznanja uporabiti za izboljšanje prakse. ^ 2. Kaj o razlikah med spoloma pravi sociologija? Biti moški ah ženska pomeni poleg bioloških razlik tudi razhčna priča- kovanja glede vedenja, razhčne dejavnosti, ki jih v življenju opravljamo, pripisovanje ali izoblikovanje razhčnih lastnosti. Spol pomembno vpliva na naše življenjske priložnosti, možnosti izobraževanja, zaposlovanja... Pri spolu gre za precej več kot za biološke razlike. Včasih lahko to po- meni živeti v dveh razhčnih svetovih, izoblikovati dve popolnoma različ- ni identiteti. Slovenščina pozna samo pojem »spol«. Za družbeni in kulturni pomen spola nima posebnega izraza. Angleški jezik pozna dva pojma: pojem »sex« se nanaša na spol kot biološko kategorijo, pojem »gender« pa na psihološ- ke, družbene in kulturne razlike med moškim in ženskami. Ta družbena in kulturna dimenzija spolne razlike pomeni kulturno pripisane in družbe- no oblikovane razhke med moškimi in ženskami. Spolna dihotomija se kaže kot razhka v pričakovanem vedenju glede na (biološki) spol, kot raz- hčno vrednotenje moških in žensk, kot razhčnost vlog, ki jih imajo v družbi moški in ženske. Za spol kot družbeno kategorijo, bi lahko rekh, da ga sestavljajo: - spolna identiteta, ki pomeni predvsem zavedanje in občutenje last- nega spola ter odzivanje nanj; - spolna vloga, ki pomeni vedenje ter status, ki ga ima človek glede na svoj biološki spol. V razhčnih družbah in kulturah se od moških in žensk pričakuje različno vedenje, prav tako so razdeljene tudi dejav- nosti, ki naj bi jih opravljali eni in drugi; - spolni značaj, ki pomeni razhčne lastnosti, ki naj bi jih imela spola. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 283 -308 Veliko kultur pripisuje ženskam lastnosti, kot so čustvenost, potrpežlji- vost, skromnost, podredljivost, nesamostojnost, zvestoba, skrbnost, pa- sivnost itd., moškim pa predvsem aktivnost, moč, napadalnost(agre- sivnost), razumskost, gospodovalnost, pogum itd. V naši kulturi so moš- ke lastnosti višje vrednotene kot t.i. ženske lastnosti (povzeto po Soci- ologija, 1995, s. 157). Na področju zaposlovanja žensk in njihovem položaju na trgu delovne sile ostajajo ženskam predvsem tista področja, ki zahtevajo skrb, nego in pomoč. Že ob koncu 19. in v začetku 20. stoletja je prišlo do ostrega loče- vanja na »moške« in »ženske poklice«. Prvi so dobili značilnosti racional- nosti in učinkovitega tekmovanja, drugi pa altruizma in humanosti. Tako so področja šolstva, zdravstva, socialnega varstva in admkiistracije zasedle predvsem ženske, s tem pa so ta dela postala manj cenjena in slabše pla- čana v primerjavi z moškimi deh, ki zahtevajo približno enako izobrazbo in kvalifikacije. Feminizirani so tudi mnogi pokhci na področju osebnih storitev m v industriji. Tako po svetu kot tudi pri nas je izredno malo žensk na vodilnih delovnih mestih, čeprav je njihova izobrazbena struktura podobna moški. Sodobna feministična gibanja presegajo boj za pohtične pravice in ena- kopravnost pri zaposlovanju in plačilu (značilno za feministična gibanja 19. in začetka 20. stoletja). Neofeministična gibanja izhajajo iz ugotovit- ve, da formalna, pravna enakopravnost še ne pomeni tudi dejansko ena- kih možnosti v življenju. V ospredju so prizadevanja za oblikovanje ena- kih možnosti na vseh področjih družbenega življenja, za preseganje ste- reotipnih predstav o moških in ženskah, za spreminjanje androcentrične (moško središčne) kulture. Pomemben je teoretični prispevek mnogih sodobnih feministk na pod- ročju družboslovnih in drugih znanosti. Zlasti na področju družboslovnih znanosti so odprle številne nove teme in vidike, ki jih moški raziskovalci niso upoštevali. Pripomogle so k spoznanju, da je spol pomembno dejstvo v družbeni restničnosti in da se mu torej tudi nobena družbena znanost ne more in ne sme izogniti, (povzeto po Sociologija, 1995) 5. Feministična psihologija in feministična terapija v zadnjih dvajsetih letih je naraslo število del, ki podpirajo feministič- no konstrukcijo realnosti. Avtorji nakazujejo na razhke v konstrukciji re- _Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 287 alnosti med moškimi in ženskami. Ugotovljene so bile razlike med spolo- ma. Cook (povzeto po Crespi, 1995) navaja, da spadajo med ženske last- nosti čustvenost, občutljivost, vzgajanje, medsebojna odvisnost. Med moš- ke lastnosti pa obramba, neodvisnost, dominantnost in usmerjenost k ci- lju. Gilbert (povzeto po Crespi,1995) ugotavlja, da v procesu socializacije ženske vzgajajo tako, da se odzivajo bolj emocionalno, vzgojiteljsko in so usmerjene k doseganju uspeha z druženjem, povezovanjem, moške pa k temu, da reagirajo obrambno, z močjo in neodvisno. Razlike v vzgoji sami so pomembne, prav tako izkušnje, vezane na vzgojo, kar oblikuje način razmišljanja, presojanja, povezovanja. Podobne rezultate je z raziskovanjem razlik v vrednotenju med spolo- ma dobil Musek (1989). Na podlagi rezultatov raziskave zaključuje, da žen- ske bolj cenijo vrednote, ki so v zvezi z emotivnim in duhovnim življe- njem, osebnim razvojem in harmonijo, samospoštovanjem in samoafir- macijo, medsebojnim razumevanjem in altruizmom. Moški bolj (kot žen- ske) cenijo ustvarjalnost in dosežke, materjalne dobrine in telesno zdrav- je ter družbeni red. Ugotovljene razlike so, po njegovem, odraz življenj- ske situacije, socializacijskega procesa in izkušenj, ki prevladujejo pri obeh spolih. Te razlike so v soglasju z razlikami, ki so jih kot transkultur- no veljavne ugotavljah v medkulturnih raziskavah ter potrjujejo razme- roma močnejšo usmerjenost moških h kompetentnosti (dosežkom, neod- visnosti) in uspešnosti (udobje, moč, ugled) ter žensk k varnosti,osebni moralnosti in altruizmu. 3.Í. Feministična terapija Feministična terapija se je razvila v zgodnjih 60. letih iz ženskega gi- banja. Sturdivant (povzeto po Munson, 1992) pravi, da se je začetni odpor proti psihoterapiji s strani feminističnega gibanja, spremenil v specifični model feministične terapije. Temelj feministični terapiji je zbirka vrednot in navad, ki so jih pre- tvorili v praktične spretnosti (skiUs). Feministične praktičarke so zavrnile tradicionalne spolne vloge in so pokazale, da je zaradi kulturnih in soci- alnih vrednot klasična terapija »moška - seksistična«. Feministično gledanje je nedvomno vehko prispevalo k razumevanju različnosti vlog. Razumevanje spolne vloge, deljenja po spolu in ženska socializacija, so le nekatera področja, na katerih je pomembno razume- Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 28 3 -3 08 vanje spolne in ženske identitete. Dolgoročni cilj feministično usmerjene terapije je odpraviti patriarhalni nadzor v družbi, zagotoviti boljše pogoje za moške in ženske. Prav zato je feministična psihologija in feministična terapija prinesla nove perspektive v klinično prakso. Vključitev spoznanj o spolu v terapijo pomeni, da postanejo kliniki bolj pozorni na razhke in neenakosti med spoloma in postanejo bolj učinkoviti pri delu s klienti in pri usposabljanju praktikov. Z nasprotovanjem splošnim družbenim vrednotam se je povečala po- treba po superviziji v feministični praksi. Supervizija naj bi praktiku da- la priložnost, da razišče in preizkusi filozofijo prakse in to, kako se ta kaže pri delu s klientom. Če praktik nima možnosti raziskati svojih vred- not, navad, razmišljanj in ravnanj, bo lahko v terapiji klient doživljal zmedo in neustrezno obravnavo. Simptomi, problemi, vloge in odgovor- nosti pridobijo drugačen pomen, če jih gledamo z vidika feministične prakse. 3.2. Spol - svetovanje, terapija in supervizija Od 1970. dalje, z razvojem feminističnih terapij, je bilo več pozornosti namenjene vplivom spola, tako klienta kot svetovalca, na svetovalni od- nos. Da bi pravilno obravnavah probleme v zvezi s spolom, so razvili celo tehnike (angl. »gender sensitive techniques*). Razvila se je zvrst terapije GAT (Gender Aware Therapy), ki je imela namen razviti in opogumiti svetovalca in klienta, da raziščeta svoje iz- kušnje, povezane s spolom, in usmerita pozornost na to v svetovalnem odnosu. Raziskave so vedno iskale vzporednice med svetovanjem in supervi- zijo. Prvi je raziskoval podobnosti interakcij med spoloma v svetovalnem in supervizijskem paru Brodsky (povzeto po GraneUo,1996) ter ugotovil, da supervizorjeva spolna vloga (stereotipne navade) vpliva na supervizi- jo. Vendar je bila ta ugotovitev podana brez empirične utemeljitve. Nekateri raziskovalci so spohio pripadnost v supervizijskem odnosu ob- ravnavali kot specialno populacijo ali kot kulturno ozadje, a ni niti to. Vsi supervizorji m vsi supervizanti imajo določen spol in določeno spolno pre- teklost, ki vpliva na njihovo sedanje delovanje, in s tem prihajajo v su- pervizijski odnos. Na stil supervizorja vpliva njegova teoretična usposobljenost, ki jo ima kot praktik - svetovalec ah terapevt. Poleg tega pa imajo pomemben vpliv __Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 289 tudi spol, starost, kulturno okolje in osebnost. Ti dejavniki močno vpliva- jo na supervizorjev pogled na supervizanta, kot tudi na klienta. Ekstein (po Hawkins in Shoet, 1992) razlaga te vplive kot slepe pege (blind spots), gluhe pege (deaf spots) in hrome pege (dumb spots). Hro- me pege so takrat, ko supervizant in supervizor zanemarita pozicijo kli- enta. Manjka jima izkušnja, da bi razumela, kako je npr. biti v položaju homoseksualca, biti prestrašen ali odklonjen od staršev, ali biti član zati- rane etnične skupine. Slepe pege so takrat, ko supervizantovi lastni vzor- ci in proces onemogočajo jasno videti klienta (kontratransfer). Gluhe pe- ge so takrat, ko terapevt ne samo da ne shši khenta, ne shši niti supervi- zorja. 4. Spol in stil pogovora - komunikacije Gray (1994) pravi, da je najpogostejša pritožba žensk, da jih moški ne znajo poslušati. Moški posluša žensko nekaj minut, ugotovi, zakaj se raz- burja, ji pokroviteljsko ponudi rešitev in pričakuje, da se bo takoj počutila mnogo bolje. Medtem, ko ženska pričakuje sočutje, ji moški ponuja na- svet. Moški cenijo moč, sposobnost in učinkovitost. Nenehno počnejo stva- ri, s katerimi bi dokazali in razvili svoje sposobnosti, spretnosti in moč. Svojo izpolnitev najdejo predvsem v uspehu in znanju. Gray pravi, da je moška samozavest določena s sposobnostjo ustvariti rezultate. Ženske so drugačne. Cenijo ljubezen, medsebojne stike in lepoto. Večji del svojega časa preživijo v medsebojni pomoči in negovanju drugih. Žensko samo- zavest določajo čustva in kakovost njenih odnosov. Izpolnitev najdejo v sodelovanju in vzpostavljanju stikov. Ženske so usmerjene k izboljševa- nju dejanskega stanja, moški pa k rešitvam. Na to, kako bomo vzpostavih stik z drugimi ljudmi, kako jih bomo za- znavali in kako se bomo odzivah, imajo po mnenju Hargia in MarshaUa (1995), poleg drugih, vpliv štirje osebni dejavniki: spol, starost, videz in obleka. Pravita, da se v socialnih interakcijah nagibamo k temu, da se, glede na njihov spol, do ljudi odzivamo drugače, z drugačnimi pričakovanji. Naj- prej se odzovemo na spol. Že od ranega otroštva dalje poudarjamo razhke v oblačenju in priča- kovanem vedenju glede na spol ofroka. To seveda vpliva na kasnejše raz- 2ÇQ Socialna pedagogika, 2 00 0 vol. 4, št. 3, str. 2 8 3 -3 08 like v vedenju in pričakovanjih. V zahodni civilizaciji so moški ocenjeni pozitivno, kadar so kompetentni, samozavestni in racionalni, ženske pa kadar so prijazne, tople in taktne. V neverbahiem vedenju je opaziti jasne razlike. Ženske se pogosto sme- jijo, zahtevajo manj medosebnega prostora, se pogosteje dotikajo, pogos- teje kimajo z glavo in vzpostavljajo več očesnih stikov kot moški. Ženske so tudi bolj spretne kot moški pri interpretaciji neverbalnega vedenja dru- gih. Raziskave na področju sociolingvistike so pokazale razlike med pogo- vornim stilom moških in žensk, ki bi lahko vplivale na razpodelitev moči. Gilhgan (po GraneUo 1996) je napisal, da moški uporabljajo pogovor, da izgradijo hierarhijo, ženske pa da ustvarijo mrežo odnosov. Razlike v stilih pogovora vplivajo na svetovalni ali supervizijski od- nos. Moški v ekspertni poziciji so na splošno bolj dominantni, pravi Sar- gestano (po Graneho 1996), kar bi lahko veljalo tudi za supervizijski od- nos. Govorih naj bi več in imeh pogovor bolj pod nadzorom kot ženske kolegice. Če veljajo izsledki Sargestana tudi za supervizijo, potem naj bi se stü pogovarjanja supervizorke ah supervizantke ne razlikoval (ne gle- de na vlogo). Te razhke v stilu pogovarjanja naj bi opozorile supervizorje (M), da preradi prevzemajo dominantno vlogo, in supervizorke (Ž), da bi se naučile imeti več nadzora nad procesom, v kolikor je to potrebno. Po- trebne pa bi bile še nadaljnje raziskave. Stoltenberg in Delworth (povzeto po Romans,1996) sta poudarila po- men poznavanja razlik med moškimi in ženskimi, tako v procesu uspo- sabljanja za svetovalce in psihoterapevte kot tudi za kasnejše praktike. Razlike med supervizanti in supervizantkami, ki sta jih ugotovila Stol- tenbeg in Delworth, so podobne razlikam v stilu med moškimi in ženska- mi, ki jih je ugotovil Gilhgan (po Romans, 1996). Gilhgan je ugotovil, da je za ženske, kadar so v interakciji z drugimi, odnos bistvenega pomena Pomembne so jhn vrednote, kot so bližkia, podpora hi toplina ter skrb. Moš- ki so usmerjeni k poudarjanju kognitivnih dejavnikov, kadar so v odnosu z drugimi. Stoltenberg in Delworth (po Romans,1996) sta ugotovila, da so razlike v stüu lahko zelo pomembne v superviziji. Na primer, podpora v odnosu je lahko bolj pomembna za supervizantke, ker bolje funkcionu-ajo v ugod- nem vzdušju. _Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 291 Supervizantke se lahko preveč identificirajo s khentom in doživljajo zmedo v težjih obdobjih v svetovanju ah superviziji, medtem ko supervi- zanti dajejo preveč poudarka kogniciji - razmišljanju, kadar se srečajo z ambivalentnostjo (razdvojenostjo) v svetovanju ali superviziji. Supervizor mora biti pozoren na možne razlike mogoče tako, da upo- rablja več kognitivnih intervencij s supervizantkami in več čustvenih in- tervencij s supervizanti. Raziskovanje problemov, vezanih na spol, je postalo še bolj pomembno z naraščanjem števila žensk, ki se zaposlujejo na področju poklicev, kjer gre za medčloveške odnose. TVadicionalne modele usposabljanja so raz- viti supervizorji (M) za supervizante (M). S tem ko vstopa na to področje večje število žensk, bi bilo treba prilagoditi supervizijski proces in teorije supervizije. Temu prilagojen je razvojni model supervizije Stoltenberga in Delwortha. Romans (1996) poroča o raziskovanju razlik v stilu med supervizanti, ki dajejo prednost kognitivni dimenziji, in supervizantkami, ki dajejo pred- nost odnosom. Uporabiti so The Myers-Briggs Type Inventory - MBTI - še posebej lestvico mišljenje - občutenje. Razlike v nagnjenosti h kognitivnemu stilu lahko nastanejo tudi z raz- vojem supervizanta/ke. Ko supervizant/ka napreduje v svojem razvoju, se nauči novih spretnosti, razvije kompetence na različnih področjih sve- tovanja in terapije in razširi svoj izbor spretnosti v medsebojnih odnosih (Stoltenberg in Delworth, 1987). V raziskavi so za preverjanje tega upora- bili SLQ-R - revidiran vprašalnik nivoja razvoja supervizanta. Rezultati raziskave so potrdñi Stoltenbergovo in Delworthovo trditev, da v superviziji in svetovanju supervizanti(M) poudarjajo kognitivne dejavni- ke - usmeritev k problemu, supervizantke pa dajejo večji poudarek odnosu. Supervizantkam (Ž) je bližji notranji svetu ljudi in stvari, supervizan- tom (M) pa zunanji svet in ideje. Potrdih so tudi razlike med začetniki in bolj izkušenimi supervizanti. Supervizanti/ke začetniki/ce bolj potrebujejo strukturo v superviziji, med- tem ko bolj usposobljeni supervizantiAe delujejo bolj spontano in fleksi- bilno tako v superviziji kot v svetovanju. Ugotovitve, da moški in ženske dajejo prednost razhčnim stüom, so pomembne za načrtovanje procesa supervizije. Supervizor bo pri delu s supervizanti namenil več čas razvoju spretnosti za obravnavo čustvenih 2Ç2 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 2 83 -3 08 vsebin in odnosom v superviziji in svetovanju, s supervizantkami pa bo več delal na tem, da bodo bolj jasno in objektivno videle stvari, kadar bo to zahteval supervizijski ah svetovalni odnos. Načrtovalci programov usposabljanja bodo morali bolj upoštevati moč- ne in šibke točke posameznega udeleženca. T\i ima prednost razvojni mo- del supervizije, ki daje prostor prilagajanju individualnim razhkam med udeleženci. Programi usposabljanja, v katerih usposabljajo le moški supervizorji, lahko proizvedejo sterotipne, moške stile intervencij, ob tem ko izpuščaj o ženski stil. Ženske, ki so v stiku samo z moškimi supervizorji, tvegajo, da bodo manj pridobile na področju komunikacijskih in odnosnih spretnos- ti, kljub dejstvu, da večina svetovalnih stilov vključuje tradicionalno žen- ske spretnosti, (npr. izražanje emocij, priznavanje, sprejemanje...) 5. Spol, moč in stil vodenja ter strategije vplivanja Moč in spol sta v družbi neločljivo povezana, saj moški želijo imeti večji vpliv na izvore in druge vire zunanje moči. Stili vodenja in strategije vpli- vanja so močno povezane z močjo in spolom. Supervizijska diada tvori formalno strukturo: formalni vodja - supervi- zor in podrejeni - supervizant. Percepcija vodje je določena tudi s tradici- onalnim, sterotipnim, iz spolne vloge izhajajočim stüom vodenja. Meta- analiza obstoječih raziskav je pokazala, da obstajajo pomembne razlike med moškim in ženskim stüom vodenja. Ženske so nagnjene k bolj de- mokratičnemu oz. sodelujočemu stilu, moški pa k avtokratskemu oz. di- rektivnemu stilu vodenja (povzeto po GraneUo,1996). Obstaja moški način vodenja (managementa), za katerega je značilno tekmovanje, hierarhija avtoritete, visok nadzor vodje, nečustveno hi ana- litično reševanje problema (Eagly in Johnson, 1990). Cooke in Kipnis (po- vzeto po GraneUo, 1996)) sta dobUa podobne rezultate, ko sta anahzirala vedenje terapevtov. Ugotovila sta, da terapevti (M) uporabljajo pomemb- no več poskusov vplivanja in da pomembno večkrat kot terapevtke preki- njajo kliente. Žensko vodenje pa je, na drugi strani, opisano kot koopera- tivno, vključuje sodelovanje podrejenih, z manjšim nadzorom s strani vod- je, reševanje problema pa temelji na intuiciji, empatiji in racionalnosti. KusheU in Newton (povzeto po GraneUo, 1996)) sta ugotovila, da so bili podrejeni (študentje), nezadovoljni z avtoritarnim vodenjem, še po- __Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 293 sebej, če je bila vodja ženska. Pomembna je bila interakcija spola in stila vodenja. Vodje, ki uporabljajo stereotipen moški, avtoritaren stil vodenja, doživljajo podrejeni negativno. Še slabše so sprejete ženske, ki uporablja- jo tradicionalen moški način vodenja. Novejše raziskave na področju managerstva - vodenja v organizaciji so dale zanimive razultate. Raziskovalci družbe Advanced Teamware, Inc., ZDA, (Perraut in Irwin, 1999), ki se ukvarjajo z razvijanjem učinkovitosti managerjev in teamov, so za to, da bi empirično ugotovili razlike med moškimi in ženskami, raz- vili vprašalnik Team View/360, ki je zajemal 7 kategorij vedenj: reševa- nje problemov, načrtovanje, kontrola, samoobvladovanje (managing seli), medsebojni odnosi, vodenje in komunikacija. Znotraj kategorij vedenj je zajetih 31 spretnosti. Rezultati te raziskave so potrdih, da so ženske spretnejše v medseboj- nih odnosih in da to počnejo veliko učinkoviteje kot moški. Prišh pa so še do drugih zanimivih ugotovitev. Ženske so prekašale moške v 28 od 31 spretnostih in to tudi na področju višje produktivnosti in proizvajanja no- vih idej, kar kaže, v nasprotju z dotedanjimi ugotovitvami, da so ženske uspešnejše tudi na intelektualnem področju (leva polovica možgan). Raziskava je pokazala, da so bile ženske nekoliko, a statistično po- membno, boljše na skoraj vseh raziskovanih področjih, kar nakazuje nuj- nost preverjanja položaja ženske v organizaciji. Ženske kotmanagerke ah kot vodje so uspešnejše pri tem, kako upora- bijo svoje spretnosti. Igrajo podpirajočo in sodelujočo vlogo. So uspešnejše ne da bi uporabljale nadziranje ah moč, da bi motivirale druge. Razvile so alternativne poti, da dosežejo uspeh. Vodijo tako, da zagotavljajo jasno usmer- janje hi smer. Delo organizirajo tako, da jim omogoča ostati na vrhu svoje- ga okolja, (on tiie top of their environement). Ro začutijo, da je njihova po- moč potrebna, ah če so zaprošene za podporo, jo zagotovijo. Rezultati raziskave »Gender Differences in Organizational Leadersip«, ki jo je avgusta 1999 na 106. Konvenciji zveze ameriških psihologov pri- kazal Robert I. Kabacoff (1999), so zavrnih splošno znane ugotovitve, da so ženske bolj demokratične in moški bolj avtokratični pri vodenju. Poka- zalo se je, da so moški bolj nagnjeni k prelaganju nalog na druge in k sodelovanju s kolegi. Ženske kot vodje so bolj samozavestne in tekmo- valne pri doseganju ciljev, ob tem pa obdržijo večji nadzor nad projektom. Istočasno pa se ženske vidijo bolj empatične. Skušajo vzpostaviti take od- 294 Socialna pedagogika, 2 00 0 vol. 4, št. 3, str. 28 3-3 0 8 nose, ki bi dajale podporo drugim in ki bi izražali iskreno skrb za dobro počutje sodelavcev. Moški vodje so se pokazali kot bolj inovativni pri načrtovanju dolgoroč- nih strateških pristopov, hkrati pa so bolj konservativni - na problem gleda- jo v okviru preteklih izkušenj. Ženske delujejo z več energije, z večjo in- tenzivnostjo, čustvenostjo, z večjo sposobnostjo, da druge vpletejo in na- vdušijo, po drugi strani pa so moški bolj zadržani. Opazovalci in ocenjeval- ci v tej raziskavi so moške in ženske ocenjevali kot enako učinkovite. S.l. Moč in spol v superviziji Supervizijski odnos se lahko delno opiše tudi kot vključitev oz. vaja moči. Moč, ki jo ima supervizor, izhaja iz njegove vloge. Socialna kon- strukcija spola v odnosu do moči je podstruktura, na kateri sloni supervi- zijski odnos. Ugotovljeno je, da je spol povezan z močjo v supervizijskem odnosu na razhčne načine. Nelson in Hohoway (1990) sta ugotovila, da oboji, supervizorji in supervizorke, bolj omogočajo izražanje medosebne moči (interpersonal power) v interakciji z moškimi supervizanti kot s su- pervizantkami. GraneUo, Beamish in Davis (povzeto po Nelson, HoUoway 1999) so ugotovih, da oboji, supervizorji in supervizorke, želijo pomembneje bolj pogosto shšati mnenje supervizantov kot supervizantk in s tem, ko jim priznajo ekspertno pozicijo, dajejo moškim več moči v odnosu. To pomeni, da se morajo supervizorjiAe zavedati, da supervizantke po- trebujejo več pomoči za pridobitev moči v interakciji. Podobno velja za sve- tovalen odnos. Zelo pomembna dimenzija v superviziji, ki je povezana z močjo, je po- vezanost («aftiliation«). Judith Jordan (povzeto po Nelson, HoUoway, 1999), je poudarila žensko potrebo po občutku povezanosti v primarnih odnosih. Ugotovila je, da je samospoštovanje ženske delno odvisno od njenih kom- petenc in izkušenj v vzpostavljanju zdravih odnosov in v sodelovanju z drugimi, pri dajanju (in jemanju) razumevanja in empatije. 6. Spol supervizorja v preteklosti ni bUo običajno, da bi ženske prevzele vlogo supervizor- ke z vso pripadajočo močjo. Munson (1992) pravi, da je bua običajna prak- sa, da ženske supervizirajo ženske in v izjemnih primerih, ko je moški napredoval v administraciji, ga je za krajši čas supervizirala ženska. _Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 295 Začetki ženske supervizije so bili težki. Mnoge sposobne in dobro uspo- sobljene supervizorke in učiteljice so bile v senci moških psihiatrov, če- prav je bilo to, kar so ponujah slednji, pogosto neuporabno za prakso. Žen- sko gibanje je na tem področju prineslo velike spremembe v zadnjih dvaj- setih letih. V sedanjem času je vedno več žensk na področju svetovanja - tudi na višjem nivoju (master degree), kar povečuje možnost, da supervizirajo moške. Kadushin (povzeto po Granello, 1996) je ugotovil, da je 79% socialnih delavcev sprejelo supervizijo supervizork, za 21% socialnih delavcev pa je to bil problem. Iz tega sledi, da nekateri moški vztrajajo v odporu do nadrejenosti ženske in da supervizorke (Ž) lahko pričakujejo odpore s stra- ni supervizantov (M). V študiji Putneya in sodelavcev (povzeto po Granello, 1996) so študentje psihologije bolje ocenili ženske supervizorke, ki naj bi bile bolj usmerje- ne na odnose. Supervizorji (M) naj bi pogosteje daj ah nasvete, kot da bi delah na odnosih. Spet druge študije so bolje ocenjevale moške. Raziska- ve niso dale enotnih podatkov. 7. Spol supervizanta Podrejeni položaj supervizanta prav tako vpliva na supervizijski odnos. Nelsonova in Hollowayeva (1999) sta vodih prvo empirično raziskavo o vplivu spola v zvezi s podrejeno vlogo v supervizijskem odnosu. Preuči- ti so 40 supervizijskih parov in prišh do nekaterih stalnih vzorcev inte- rakcij, ki so temeljile na spolu. Oboji, supervizorji m. supervizorke, so upo- rabljali intervencije vplivanja in vodenja. Oboji so vzpodbujali supervi- zantke k pridobivanju moči v supervizijskem odnosu. Supervizorji so hit- ro ukrepati hi pridobih moč nazaj, kadar so supervizantke preveč pridobi- le na moči. Supervizantke so, raje kot supervizanti, odstopile moč moč- nejši, avtoritativni ñuguri (moški ati ženski). Ne supervizorji ne supervi- zorke niso vzpodbujali supervizantk, da bi sprejele ekspertno vlogo. Su- pervizantke so, tudi če so imele priložnost pridobiti na moči, moč raje pre- pustile supervizorjem. Supervizantke s tem, da ne prevzemajo odgovor- nosti, zavirajo svoje lastno napredovanje k večji avtonomnosti. Smith in Dewine (povzeto po Granello, 1996) sta v raziskavi na področ- 2Ç6 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 283 -3 08 Primer 1: SUPERVIZORKA IN SUPERVIZANT (s khentom) V razgovoru je supervizorka skušala pripeljati supervizanta na to, da bi prepoznal klientovo (M) jezo. Supervizanta je usmerjala k te- ju supervizije v organizaciji ugotovila, da je sprejemljivo, če ženska v pod- rejeni vlogi zaprosi za podporo. S strani nadrejenega aH nadrejene je oce- njena kot kompetentna. Moškega, ki zaprosi za emocionalno podporo, vidi- jo kot šibkega in kot neskladnega s tradicionalno spolno vlogo. Zaključila sta, da je ženskam dovoljeno poiskati oporo pri supervizorju, za moškega pa ima to lahko negativne posledice. Rezultate lahko prenesemo tudi na področje klinične supervizije. Moški, ki so socializirani tako, da ne iščejo emocionalne pomoči pri supervizorju, bodo manjkrat prinesh težje primere v supervizijo. Supervizanti, ki bi izrazih potrebo po čustveni opori, bodo bolj kritično sprejeti tako od supervizorja kot od supervizorke. 8. Supervizijska dvojica 8.1. Supervizijske dvojice različnega spola Nelsonova in Hohowayeva (1999) sta raziskovah, kaj se dogaja znotraj supervizijskih dvojic v superviziji svetovalcev, ki so v procesu usposab- ljanja. Ker bodo ti tudi formalno ocenjeni, so odnosi hierarhični, s formal- nimi vlogami in s strokovno - profesionalno nepristranskostjo. Dogovor med supervizanti in supervizorjem lahko jasno določi pričakovanja v zvezi s procesom, učenjem, cuji supervizantov, strukturo srečanj hi drugimi po- membnimi stvarmi, vendar pa notranji svet predsodkov, zaznav, sodb in socialnih pričakovanj, ki izhajajo iz spolne pripadnosti, nezavedno vpliva na supervizijski odnos. Avtorici sta analizirali dva razgovora supervizijskih parov različnega spola. Supervizorji so bili na nivoju doktorjev v svetovanju, supervizanti pa na nivoju specializantov iz svetovanja. Nihče od njih ni vedel, da bodo supervizijska srečanja analizirana za raziskovanje vpliva spolne pripad- nosti na supervizijski proces. V prvem primeru je bila pozornost usmerjena na spol klienta in na to, katere vrste intervencij bi bile ustrezne za khenta, v drugem primeru pa na supervizantov spol. Konflikt, ki izhaja iz spolne razhčnosti, lahko na- stane na obeh nivojih. _Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 297 mu, da bi reßektiral občutke in hkrati povečevala empatijo v odno- su. Supervizant ni bil čisto prepričan, da bi lahko take intervencije uporabil pri delu s klientom (M). Supervizant je imel težave na več področjih. Kot pripadniku skupine moških, je ženska (supervizorka) prever- jala njegovo vedenje o tem, kaj moški potrebuje. Supervizorka ima v rokah formalno moč, saj presoja in daje po- vratne informacije o njegovih spretnostih. Supervizant se je odzval s sklicevanjem na znanje - vedenje o svojem spolu in s tem subtilno spodkopal supervizorki avtoriteto. Supervizant se je pred zahtevo supervizorke, da izrazi svoje ob- čutke (ženski), zavaroval tako, da je izrazil dvom v to, da bi bil po- govor o čustvih s klientom - moškim, uspešen. Zaskrbljenost supervizanta (M), da bo khent (M) imel težave pri so- očanju s svojimi čustvi, je pogosta težava moških v sodobni družbi, ko pri- dejo v stik z žensko kulturo. Različne raziskave so pokazale, da je omeje- vanje izražanja čustev primarna značilnost moške spolne vloge oziroma izvor konflikta v spohii vlogi. Omejevanje izražanja čustev je pogosto razlog za nezadovoljstvo moških v zakonu in družinskih odnosih. Raziskave so pokazale tudi na konflikt pri moških med željo po intimnosti na eni strani in strahom pred odkrivanjem svoje ranljivosti na drugi. Svetovalni proces vzpodbuja zaupnost in izražaje občutkov, kar je lah- ko ogrožujoče za moške m kar ženske supervizorke težko razumejo. Moš- ki se na tem področju ne čutijo kompetentni. Moški so vzgojeni tako, da izražajo svojo ranljivost ah nekompetentnost z jezo ali agresivnostjo in z upiranjem ogrožujoči bližini in ranljivosti. Prebujene emocije zmanjšu- jejo z neposrednim izražanjem jeze ali posredno, z zmanjševanjem po- mena zaznani kritiki. Klinična situacija je za moškega lahko ogrožujoča na dva načina: - zahteva prepoznavanj e in izražanj e občutkov, - zahteva, da moški sodeluje v procesu, v katerem se ne počuti kompe- tenten, to pa se odraža v njegovih občutkih nemoči. Ker cilji tako svetovanja kot supervizije zajemajo tudi razumevanje čustvenega in odnosnega področja, Nelsonova in Hollowayeva poudarja- 2Ç8 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 283 -3 08 Primer 2: SUPERVIZOR (M) INSUPERVIZANTKA (Z) V obravnavanem razgovoru je supervizor želel od supervizant- ke izvedeti, kaj ta ve (teoretično) o adolescentih (klient). S tem jo je spravil v konflikten, s spolom pogojen odnos, z moško, avtoritarno figuro. V supervizijski odnos je vnesel spol, ko jo je kritiziral glede njenega poznavanja razvoja fantov (adolescence). Ker je bila v sku- pini z moškimi, jo je to spravilo v položaj, kjer bi morala priznati, da ne zmore sprejeti kritike, še posebej od moškega (supervizorja). V tej situaciji je prevzela nase odgovornost za interakcijo s supervi- zorjem. Obtoževala se je, da ni bila zmožna opraviti s svojimi ob- čutki do supervizorja, da sploh ima take občutke in da jih ni zmog- la pravilno izraziti. Uporabila je obrambo svojega spola. S samo- obtoževanjem je zaščitila supervizorjevo kompetenco, govorila je o svojih občutkih do moških na splošno. Supervizorje bil presenečen nad priznanjem supervizantke, da se počuti nelagodno, kadar dela z moškimi, in da bi raje imela žen- sko supervizorko. Ob tem, ko mu je to povedala, se je počutila krivo, da ima take občutke. Kot bi morah supervizorji več delati na področju občutkov, bi morale supervizorke več delati na področju neposrednih soočanj in izzivov. 8.2. Istospolne supervizijske dvojice V supervizijskem odnosu, kjer sta supervizor in supervizant istega spo- la, naj bi bfla večja varnost, podobno kot so ugotovih za dvojice iz istega kulturnega okolja. Supervizantka v paru s supervizorko lahko dobi večji občutek poveza- nosti, kar ji daje večji občutek moči, kot jo ima v paru s supervizorjem. V ta, da konflikt, ki izvira iz spolne vloge, lahko ovira pogovor o supervizan- tovih občutkih v svetovanju ah superviziji. Delo s supervizanti (M) in khenti (M) zahteva oboje: zavedanje, kako ranljiv se lahko počuti moški na srečanju z močno osebo (Ž ati M), in po- trpežljivost oz. upoštevanje stopnje pripravljenosti za prepoznavanje in iz- ražanje občutkov. _Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 299 tem odnosu lahko supervlzantka preizkusi svoje lastne reakcije in upora- bi osebno moč. Podobno lahko supervizant v paru s supervizorjem izkusi večje udob- je, saj supervizor lahko razume njegove težave na področju odnosov in občutkov. V takem odnosu supervizant lažje razvije spretnosti, zaradi ka- terih se bo počutil bolj kompetentnega na področju čustev. Če je supervi- zor nespreten na področju odnosno-čustvenih vsebin, bo par prešel na kognitivno analitični nivo. Sehs, Goodyear, Lichtenberg m Polkinghom (povzeto po NeUson, Hol- loway, 1999) so raziskovali fokus supervizijskega pogovora v supervizij- skih dvojicah istega in različnega spola. Ugotovih so, da je moški super- vizijski par bolj pogosto osredotočen na klienta in manj na svetovalni ali supervizijski odnos kot razhčnospolna dvojica. Ta podatek nakazuje, da se moški v klinični situaciji lahko počuti nelagodno v pogovoru o odnosu, še posebej z drugim moškim, kar se kaže v izogibanju tesnejši povezavi. Graneho in sodelavci (1996) so ugotovih, da le diade supervizor - su- pervizant (M-M) postanejo sčasoma bolj kolegialne, tako da supervizor uporablja vedno manj intervencij in da jih ima supervizant več (kar je v skladu z razvojnimi teorijami). V diadah supervizorka - supervlzantka (Ž- Ž) sčasoma nastane večje neravnotežje moči. Supervizantke, ki so bile v superviziji več kot leto dni, so dajale manj intervencij kot tiste, ki so bile v superviziji do 6 mesecev. To kaže, da supervizantke nagibajo k odreka- nju moči v daljšem časovnem obdobju, kar je v skladu s socialno vlogo ženske - da je spoštljiva. Supervizanti so doživljah istospolni supervizijski odnos kot tesnejši. V njem so se počutih bolj udobno, tako z vidika odnosa kot z vidika ekspert- nosti supervizijskega procesa. So pa tudi razlogi, ki govorijo v prid razhčnospolnim parom. Supervi- zant potrebuje izkušnjo supervizije z žensko avtoriteto, da se zave svojih neprepoznanih vrednot, navad, kontratransfernih problemov, vezanih na žensko v vlogi avtoritete. To isto bi lahko rekli za supervizantke (po Gra- neho, 1996) Čeprav raziskave kažejo, da ljudje v klinični situaciji bolj potrebujejo občutek, da si delijo podobne navade in prepričanja s svojim pomočni- kom, je to lahko ovira v razvoju supervizanta, ker krepi njegova močna področja in ga ne usmerja na področja, ki mu niso tako blizu. 3QQ Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 283 -3 08 Poznavanje specifičnih potreb in stilov interakcij, ki jih supervizantka prinese v supervizijo, zahteva samozavedanje in fleksibilnost supervizor- jevihkinih intervencij. 9. Spol in seksualnost v svetovanju, terapiji in superviziji Moč v diadi moški - ženska je pogosto povezana s seksualnostjo. The Assiociation for Counselor Education in Supervision Ethical Gudeliness (1993) izrecno določata, da supervizor ne sme sodelovati v nobeni obliki seksualnega kontakta s supervizantikami. O dinamiki spolne privlačnosti v dvojici govori Radushin (povzeto po GraneUo, 1996), ki pravi, da je supervizijski odnos hitenziven, zaupen, ose- ben in vsebuje pomemben čustveni naboj in je kot tak dovzeten za trans- fer, ambivalence in odpore, ki lahko izvirajo iz zgodnejših razvojnih konfliktov. Zato mora biti supervizor pozoren na vplive, ki jih ima na supervizan- te/ke in narobe, na to, kakšen vpliv imajo oni/one nanj. Hartman in Brieger (povzeto po GraneUo,1996) menita, da je supervi- zorju neprijetno govoriti o spolnih vsebinah iz strahu, da bi lahko okrepil občutke zmede in ranljivosti na obeh straneh. Pravita, da morajo biti iz- ražene vse (underlying) nejasnosti v zvezi s spolnim vedenjem in raz- mišljanjem. Podrejeni v razhčnospolni dvojici, ki uporablja osvajajoča ve- denja, lahko to počne, ker žeh biti zaželen ah cenjen od supervizorja. Su- pervizor mora uporabiti svojo moč v odnosu in razkriti neustrezno spolno zbliževanje. Iz tega razloga se mora supervizor lotiti občutljivega področ- je spolnosti v razhčnospolnem supervizijskem paru. Odprtin komunika- tiven supervizijski odnos, kjer se razpravlja tudi o seksualnih vsebinah, lahko prepreči te vrste težave. 9.i. Supervizorjeva prevelika vpletenost (over- involvement) D. Mearns (1996) pravi, da je najbolj očitna nasilna oblika prevelike vpletenosti povezana s seksualnostjo. Gledano iz zornega kota klienta gre za spolno nadlegovanje ali pa za spolno zlorabo. Spolno nadlegovanje ah zloraba klienta ima lahko razhčne oblike - od vzpodbujanja klienta, da go- vori o svojih spolnih izkušnjah, prek dotikanja hi do spolnih odnosov. Skup- no vsem tem obhkam je, da jih svetovalec šteje kot pomoč klientuAi. Me- __Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 30Í arns meni, da ne gre toliko za vprašanje spolnih občutkov, kot za moč. Vehko primerov zlorabe ne kaže odkritih spolnih vsebin, ampak vključuje dominantnost svetovalca kot moškega, v odnosu s katerim se klient/ka počuti neudobno ah zlorabljeno. Klasični scenarij te vrste spolne zlorabe je, ko se khentka počuti oča- rana od modrosti in moči svetovalca in mu pripisuje celo mistično ah du- hovno moč. Ta način dela ima lahko dramatične posledice za ktientko, njej sami je zelo težko najti moč in ubežati moči svetovalca. Oba, sveto- valec in khentka, sta ujeta v izkušnjo moči in lahko sprva zanikata njen nasilni vidik. Supervizor, ki supervizh-a svetovalca, una sprva težave, ker nastopa kot nekdo, ki ne razume te »močne« terapevtske izkušnje in ki mora pripeljati svetovalca do tega, da ta prepozna, da gre za spolno sovpletenost (over- involvement) in da prekine delo s klientko. V takem položaju lahko tudi supervizor zelo hitro pretirano zaščiti klientko in je jezen na svetovalca. 9.2. Prekoračitev meja v superviziji socialnega dela O tej temi piše piše Nora Bonosky (1995). Pravi, da so raziskave poka- zale, da zveza - odnos, postane tvegan takrat, ko ni več v skladu s cilji supervizije in ko preide na področje dvojne zveze. Dvojna zveza, dual relationship, ima lahko več oblik, najbolj škodljiva pa je takrat, ko supervizor prevzame poleg vloge psihoterapevta še vlogo spolnega partnerja. Večina kodeksov profesonalne etike je sprejela ukrepe, ki naj bi one- mogočali tako dvojno zvezo. Spolno intimne zveze veljajo še posebej za neetične in prepovedane, čeprav supervizant/ka na to prostovoljno pri- stane. Kitschener (povzeto po Bonosky,1995) pravi, da tveganje seksuahie sov- pletenosti in drugih oblik dvojnih zvez pomeni poleg psihološke škode še potencialno zlorabo zaupnosti, samoodločanja v terapevtskem procesu in objektivnosti. Etični kodeks (Zveze socialnih delavcev ZDA) govori o prepovedi take zveze s klienti, ne govori pa posebej o zlorabi študentov - (velja tudi za tiste, ki so v procesu usposabljanja za svetovalce ali terapevte). Čeprav naj bi prepoved v Etičnem kodeksu pokrivala tudi možnosti nastanka spolnih zvez med študenti in supervizorji, je etična odgovor- ßQ2 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 2 S 3-308 nost supervizorja za študenta izza specifičnih pravil in predpisov. Super- vizorj eva odgovornost za študenta izhaja iz splošne obveznosti, da rav- na v skladu s khentovim najboljšim interesom in mu ne povzroča bole- čine ali ga izkorišča. Zaradi možnosti slepega zaupanja študentov avto- riteti (kot so tudi doktor, terapevt, učitelj...), Bonsky predlaga tudi var- stvo tega področja. 9.3. Kaj se dogaja v odnosu supervizor - študent (supervizant)? a. Transfer in kontratransfer v odnosu supervizor - študent. Podobno kot v odnosu svetovalec -khent nastajata tudi v odnosu študent- supervizor transfer in kontratransfer. Ro se khent zaupa svetovalcu, prenese nanj občutke, ki bi jih imel do ideahziranega roditelja. Občutki, ki jih sproži transfer, lahko vključujejo izjemno in pretirano jezo, idelaizirano oboževanje ali hrepenenje po od- visnosti (Woods in HoUis, povzeto po Bonosky, 1995). Sherry (1991 - povzeto po Bonosky, 1995) pravi, da hnata supervizija in terapija podobne cilje in tehnike, torej bi morah supervizijo šteti kot psi- hološko intervencijo, ki nastane med dvema posameznikoma, ki sta v ne- nenakem položaju. Zato bi morah etična načela razširiti tudi na supervi- zijo. Spolna zloraba študentaAe od učitelja vsebuje zlorabo moči. b. Običajno študent/ka doživlja nekaj bojazni in negotovos- ti v procesu usposabljanja. I\idi za odrasle udeležence usposabljanj in treningov velja, da začasno pridejo v stanje emocionalne regresije. C. Konflikt ali zmeda vlog. Obstaja nevarnost, da pride do spolnih zvez med osebama nenenakega položaja zaradi zlorabe in konflikta med vlogami. Intimnost med supervizorjem in študentom lahko izvira tudi iz zmede med več nivoji razhčnih vlog - terapevt, učitelj, ocenjevalec, kole- ga, svetovalec, supervizor... d. Hierarhija in zloraba moči v odnosu supervizor - študent. Raziskave so pokazale, da pride do spolnega stika v procesu usposab- ljanja običajno med starejšim moškim, višjega statusa in med mlajšo, podrejeno žensko (Pope, povzeto po Bonosky,1995), kar odraža vzorec moš- ke dominacije in ženske podrejenosti v hierarhični strukturi družbe. Študentka, ki je na nižji stopnji hierarhije, se boji dati kakršno koti ob- tožbo, saj se bo srečala z zanikanjem supervizorja, ki ima visok položaj in _Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 303 moč kot izkušen strokovnjak. Prav tako lahko le-ta zlorabi zaupane mu podatke s prejšnjih srečanj. 9.4. Posledice zlorabe v odnosu terapevt - klient/ka, supervizor - student/ka Raziskave so pokazale, da je 90 % žrtev spolne zlorabe v odnosu tera- pevt - pacient/ka, psihično oškodovanih. 11 % spolno zlorabljenih paci- entk je bilo hospitaliziranih, 1 % jih je naredilo samomor. Prekoračitve in zlorabe meja v odnosu supervizor študent/ka imajo tudi vzgojne posledice. Veliko ekspertov govori o efektu oblikovanja (mode- hng effect) ah o vzporednem procesu v superviziji. Ta se kaže v neposredni refleksiji supervizorjevega ravnanja v procesu usposabljanja na kasnejše ravnanje supervizanta s khenti. Študija psihologov, ki jo je vodil Pope (povzeto po Bonosky,1995), je po- kazala, da je študentkina spolna zveza supervizorjem pomembno vpliva- la na njene kasnejše odnose s klienti. Ženske, ki so poročale, da so imele kot študentke spolno zvezo s supervizorjem, so v 25 % poročale, da so bile kasneje vpletene v spolnost s khenti - v primerjavi s 6 % tistih, ki te iz- kušnje s supervizorjem niso imele. 9.5. Supervizorjeva odgovornost Supervizorje za neetično ravnanje kazensko odgovoren. Odgovoren ni le za spolno zlorabo. Odgovoren je tudi, da ni dovolj dobro usposobil štu- denta, in za svetovalčevo - terapevtovo neustrezno ravnanje s klientom, če sta to obavnavala v superviziji. Strukturni vodja ni vedno tisti, ki je odgovoren za spolno nadlegova- nje. Grauendolz (1989 - povzeto po GraneUo,1996) je raziskoval izkušnje univerzitetnih profesoric in ugotovil, da jih je skoraj polovica (47,6 %) iz- kusila neke vrste spolnega nadlegovanja od študentov. Moč spola preteh- ta moč avtoritete. Bonosky (1995) zaključuje, da glede na študije, narejene s profesi- onalci psihologi, spolne zlorabe v odnosu supervizor študent obstajajo in so celo v porastu. Podobno velja tudi za področje izobraževanja soci- alnih delavcev. Rer so v superviziji podobne intervence kot v terapiji, je tveganje, da se povzroči emocionalna škoda, veliko. Obstaja tudi nevarnost, da bo pre- kršena zaupnost, objektivnost usposabljanja in avtonomnost. Ne nazad- ßQ4 Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, št. 3, str. 283 -3 08 nje pa bo kakovost supervizijskega odnosa imela posledice za kasnejši od- nos svetovalca s klientom. Študentje, socialni delavci v izobraževanju, bi morali biti ozaveščeni in pripravljeni poiskati pomoč takoj, ko je to potrebno. Morali bi delati na samozavedanju, introspekciji, odprtosti. Profesionalci bi se morali nenehno zavedati cele vrste možnih kon- fliktov, paradoksov, motenj, predsodkov in skritih navodil v svojem siste- mu vrednot in prepričanj. Če supervizija pomeni model »pomagajočega« odnosa, potem je supervizor prvi, ki bi moral nadzirati nezavedne procese pri sebi. 10. Predsodki v zvezi s spolom Vedno več žensk vstopa na področje socialnega dela. S tem se odpirajo tudi nove možnosti, da napredujejo znotraj administrativnih položajev. Pri tem se srečujejo s predsodki, vezanimi na spol. Ženska vodja - moški pod- rejen ... (Munson, 1992) Predsodki v zvezi s spolom so lahko resen problem v odnosu praktik in khent, ne glede na to, ati gre za moškega praktika in ktientko ah za žen- sko praktičarko m khenta. Predsodki v zvezi s spolom so obratnosorazmemi s samopodobo ki pozitivno korehrajo s homofobijo (iracionalen strah pred homoseksualnostjo - Dictionary of psychology, 1987, Penguin Books). Ena od študij je pokazala, da je bila homofobija najnižja med psihologi, sred- nja med psihiatri in najvišja med socialnimi delavci. (Anserson in Han- derson, povzeto po Munson, 1992). V superviziji si pri takih problemih pomagamo s superviziranjem po- ložaja in ne osebe. Tako se lahko izognemo konfliktom in bojevanju. Su- pervizor se lahko osredotoči na naloge, ki morajo biti narejene, na cilje, ki morajo biti doseženi, na probleme, ki jih je treba rešiti, bolje kot da se ukvarja z osebnostjo, vrednotami in navadami praktika. Razvili so več tehnik in vaj za zavedanje - prepoznavanje stero tipov in predsodkov pri delu s khenti nasprotiiega spola (Brodsky, povzeto po Mun- son, 1992). Da bi se izogniti konfliktom v superviziji, mora biti vsaka k zavedanju - razvoju usmerjena supervizija povezana s klientom in s specifičnim pri- merom - supervizijskim gradivom. To je še posebej pomembno tedaj, ko gre za močno hierarhično strukturo (npr. v bolnišnicah). _Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 305 11. Zaključek Mnogi razisiiovalci so iskali predvsem razlike med moškim in ženskim stilom supervizije s predpostavko, da so razlike že od nekdaj in da jih ni treba znanstveno raziskovati. Sociologija govori o spolni vlogi, identiteti in značaju, ki določajo pričakovanja, ki jih imamo do nasprotnega ah do svojega spola. Razhčne raziskave so tudi potrdile, da obstajajo razlike v vrednotah in osebnostnih lastnostih med spoloma, kar pripisujejo tudi procesu sociah- zacije in družbeni delitvi vlog. Ženska gibanja so veliko prispevala k razumevanju spolne vloge, lo- čevanja po spolu in ženske socializacije ter prinesla nove poglede v kli- nično prakso, svetovanje, terapijo, ki so jo označile kot seksistično. Očitki dosedanjim raziskavam (Osterberg,1996) so predvsem, da pre- tiravajo v poudarjanju razlik med spoloma in s tem zmanjšujejo pomen razlik znotraj spola samega. Te raziskave so usmerjene zgolj na razhke med spoloma, s tem pa povečujejo splošno mnenje, da je spol bistvenega pomena in da smo si moški in ženske diametralno razhčni. Osterbergova pravi, da so razlike minimalne, pridobljene v kontroliranih eksperimen- tih in ne v praksi. Večina študij temelji na percepciji raziskovalcev in su- pervizantov in na samopercepciji supervizorjev. Torej, to kar je opaženo, niso nujno dejanske razlike v vedenju različnih spolov, ampak dojema- nja razlik v vedenju. Tudi nekateri drugi avtorji pravijo, da so laboratorijske raziskave krat- kotrajne, da ne upoštevajo kompleksnosti medčloveških odnosov in nji- hovega spreminjanja skozi čas. Predlagajo, da bi namesto iskanja razlik med spoloma raje raziskovah, kako vplivajo percepcija, stereotipi in moč znotraj razhčnospolnih odnosov. S tem sta se ukvarjali Nelsonova in Hollowayeva, ki sta preučevali šti- rideset supervizijskih parov in ugotovili nekaj stalnih vzorcev interakcij, ki so temeljtie na spolu. Ena od teh je, da oboji, supervizorji in supervi- zorke, bolj omogočajo izražanje medosebne moči v interakciji s supervi- zanti kot s supervizantkami. Oboji, supervizorji in supervizorke, žehjo po- membneje bolj pogosto shšati mnenje supervizantov kot supervizantk, m s tem, ko jim priznajo ekspertno pozicijo, dajejo moškim več moči v od- nosu. Če se supervizorjiAe tega zavedajo, bodo na to bolj pozorni pri su- perviziji supervizantk. ßQ^ Socialna pedagogika, 2 00 0 vol. 4, st. 3, str. 28 3 -3 08 Novejše raziskave na področju managerstva (Perraut in Irwin, 1999) so pokazale, da so ženske kot vodje uspešnejše, ne da bi uporabljale moč, ker so spretnejše v medosebnih odnosih. Trditve, da so moški vodje avtoritarni, ženske pa demokratične, je za- vrnil Robacoff (1999). V procesu supervizije se brišejo meje med supervizorjem in su- pervizantom. V profesionalni superviziji (Žorga, 1999) je osnovna vred- nota omogočiti posamezniku svobodno iskanje lastnih rešitev, svojih po- ti, spoznavanje sebe, soočanje s samim seboj. Supervizor lahko le sprem- lja supervizanta v procesu učenja. Kakšna bo supervizija, je odvisno od vloge, ki jo zavzame supervizor v odnosu do superviziranca. Kadar je hkrati tudi vodja projekta ah vodja or- ganizacije, v kateri izvajajo projekt, se vodstveno- organizacijski vlogi su- pervizorja pridruži tudi nadzorna. Pri neodvisnem strokovnjaku je bolj v ospredju razvojno-izobraževahio-podpomi vidik. V prvem primeru bo imel supervizor formalno, z vlogo določeno večjo moč. Prekoračitve meja, dvojne zveze, spolne zlorabe, se nedvomno doga- jajo. V Sloveniji še nisem zaznala teh podatkov; če sklepam po narašča- nju števila odkritih spolnih zlorab v družbi, lahko predvidevam, da so tudi na tem področju, a še ne odkrite. Verjetno bo treba to področje urediti tudi v etičnem kodeksu supervizije. Kohko je torej pomemben spol? V razvoju supervizorjaAe je pomemb- no, da razume značilnosti svojega lastnega spola, da iz izkušenj z nas- protnim spolom v različnih drugih odnosih spozna svet drugega spola. Po- membno je, da v svojem profesionalnem razvoju pridobi izkušnje različ- nih supervizorjev in supervizork. Kot strokovnjak se mora zavedati razlik med spoloma, ki lahko vplivajo na njegovo delo in za to razviti potrebne spretnosti. Razlike v stilu pogovora, vodenja, vrednotah, čeprav minimalne, so. Po- membno jih je prepoznati in v supervizijskem procesu predelati skupaj s supervizantom. Pomembna je tudi metasupervizija supervizorja, ne sa- mo v procesu edukacije, ampak v vsej njegovi praksi. Če zaključim z Grayem, ki pravi: »Marsovci in Veneranke so živeli v miru, ker so spoštovali medsebojne razlike«, bi lahko za supervizijo (sve- tovanje, terapijo) rekla podobno. _Majda Golja: Pomen spola v superviziji_ 307 12. Literatura Bonosky, N. (1995). Boundary Violations in Social Work Supervision: Cli- nical, Educational and Legal Implications. The Clinical Supervisor, 13 (2), s. 79-96. Crespi, T. (1995). Exploring Feminist Perspectives for Male Supervi- sors. The Clinical Supervisor, 13 (2), s. 19-30. Gray, J. (1994). Moški so drugačni, ženske tudi, Ljubljana: Gnosis, Granello, D. (1996). Gender and Power in the Supervisory Dyad. The Clinical Supervisor, 14 (29), s. 53-68. Hargie, 0. in MarshaU, P. (1993). Interpersonal Communication: A The- oretical Framework. V Hargie, 0. (ed.): A Handbook of Communication Skills. London: Routiedge. Hawkins, P. in Shoet, R. (1992). Supervision in the helping profession. Philadelphia: Open University Press. Kabacolf, R. (1999). Gender Differences in Organizational Leadership (Management Research Group), http://www.mrg.com. Robolt, A. in Žorga, S. (1999). Supervizija - proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška Fakulteta v Ljublja- ni. Mearns, D. (1996). On Being a Supervisor. V Dryden, W. in Thorne, B. (eds.): Training and Supervision for Counselling in Action. London: SA- GE. Munson, C. (1993). Clinical Social Work Supervision. Second Edition. Binghamton: The Haworth Press Musek, J. (1989). Spol, spolne vloge in weánote. Anhropos, 20 (3-4), s. 124-137. Nelson, M. in HoUoway, E. (1999). Supervision and gender issues. V Carrol, M. in HoUoway, E. (ur.): Counselling Supervision in Context, s. 23- 35. London: Sage pubhcations. Osterberg, M. (1996), Gender m Supervision: Exaggerating the Diffe- rences Between Men and Women. Clinical Supervisor, 14 (2), s. 69-84. Perraut, M. in Irwin, J. (1999). Gender differences at Work, A Study of Women and Men. Adwanced Teamware. http://www.ateamware.com/ study.html ßQß Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 283 -3 08 Romans, J. (1996), Gender Differences in Counselor/Therapist Tra- inees. The Clinical Supervisor, 14(1), s. 77-86. Shoet, R. in Wilmot, J. (1996). The Key Issue in the Supervision of Co- unseUors: The Supervisory Relationship. V Dryden, W. in Thorne, B. (ur.): Training and Supervising for Counselling in Action. London: Sage Pubh- cations. Sociologija, gradivo za srednje šole (1995). Ljubljana: Zavod RS za šol- stvo. Pregledni znanstveni članek, prejet oktobra 1999. lunja ћиџпјк Увс: P s i lio t ч ^ J, e igre v supervizijski situaciji ßQC Tanja Rupnik Vec Tanja Rupnik Vec, dipl. psih., Zavod RS za šolstvo, Parmova }}, 1000 Ljubljana Povzetek V članku je predstavljen transakcijsko-analitični kon- cept psihološke igre, ki se nanaša na vzorce nefiinkci- onalnih komunikacij s predvidljivimi in neugodnimi izi- di. Prikladen je za analizo in razlago tako individual- ne dinamike igralcev kot dinamike parov ali skupin. Navedenih je nekaj opredelitev in modelov za analizo psiholoških iger ter vzroki za njihovo preigravanje. Opi- sanih je petindvajset psiholoških iger, ki se potencialno dogajajo v supervizijskih skupinah in jih iniciirajo su- pervizanti ali (neizkušeni) supervizorji. Vsaki igri je do- dana antiteza - način na katerega supervizor igro pre- kine in spodbuja fiinkcionalnejše vedenje posameznika in skupine. Ključne besede: supervizija, analiza transakcij, psiho- loške igre, medosebna dinamika Abstract This article presents the transaction analysis concept of psychological game referring to patters of disfunctional Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 40 communications with predictable and unfavourable out- comes. It is suitable for the analysis and interpretation of individual dynamics of each player, couples and gro- ups. Given are a few definitions and models for analy- isng psychological games, and reasons for their realisation. There are twenty-five psychological games models described which occur in the supervision groups and can be intiated either by the supervised or (inexpe- rienced) supervisor Every game has got its counterpart, that is, there is a point where the supervisor can stop it and encourage more functional behaviour of an indivi- dual or the whole group. Key words: supervision, transaction analysis, psycho- logical games, interpersonal dynamics ... Zdaj bi rekel, da sva se v stanovanju v tretjem nadstropju ulice Via fiori chiari predvsem opazovala, se privajala drug na drugega. Začela ponavljati nekaj figur, ki so bile samo najine in so sčasoma postale kot motiv, ki se je kar naprej pojavljal v najini partituri. Da- nes mislim, da ima vsak v svojem življenju motive, kijih v različnih variacijah in nevede ponavlja kot ornament na tkanini.... (Brina Svit, iz romana Smrt slovenske primadone) I. Uvod Psihološke igre so transakcijsko-analitični koncept, ki omogoča razu- mevanje in razlago tako individualne kot diadne dinamike ter dinamike skupin. Neločljivo je povezan z nekaterimi drugimi koncepti transakcij- ske analize, npr. z modelom ego stanj in koncepti potrditev, transakcije (skrite, vogalne, dvojne; nivoji sporočanja - socialni, psihološki,...), živ- ljenjske (eksistencialna) pozicije, skript itd., ki jih na tem mestu predstav- ljamo zelo skopo, zgolj v opombah. Zainteresirani bralec lahko dobi iz- črpnejšo informacijo o teh konceptih v ustrezni literaturi ali v članku Transakcijska analiza kot supervizorjev referenčni okvir (Rupnik Vec, v pripravi za tisk). Članek je napisan z mislijo na supervizijo v vzgoji in izobraže- vanju, torej supervizijo učiteljev in drugih strokovnih delavcev na vseh Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji ' Poleg te poznamo mnoštvo drugih opredelitev supervidje, ki pa vse izpostavljajo pomen refleksije izkušnje ter profesionalno in osebnostno rast. Naj navedemo še dve: Koboltova opredeljuje supervizijo kot »posameznikovo refleksijo o tem, kar poklicno vidi, misli, čuti in dela, z namenom, da se ozavesti lastnih miselnih strategij, pridobi nove aspekte, vidi svoj delovni prostor obogaten z novimi alternativami terse zmore zavestno odločiti za spremembe v svojem delu« (Kobolt, v Kobolt in Žorga 1999, str.14). Van Kessel (1997) povzema pojmovanje supervizije več nizozemskih avtorjev ter navaja: »Supervizija je obravnavana kot specifična metoda vodenja, kije del treninga ter stalnega strokovnega spopolnjevanja praktikov in vodstvenih delavcev... Posebno učinkovita je v poklicih ter funkcijah, na katerih je uravnavanje medosebnih odnosov zelo pomembno.« (str.31-}2). ^ V mislih imamo koncept celostnega vedenja, ki obsega fiziološko, emocionalno, kognitivno in behavioralno-akcijsko komponento nivojih edukacije (vzgojitelji, pedagogi, svetovalnimi delavci, andrago- gi,...). Supervizant v tem kontekstu je učitelj oz. strokovni peda- goški delavec, ki v supervizijski situaciji raziskuje svoje poklicno polje, reflektira lastno pokhcno razmišljanje, čustvovanje in ravnanje, ozaveš- ča ozadne motive svojih ravnanj ter išče alternativne možnosti; supervi- zor pa je strokovnjak, ki ta proces spodbuja, usmerja, olajšuje in pospe- šuje. Supervizija strokovnemu delavcu »... omogoča, da preko lastnih iz- kušenj prihaja do novih strokovnih in osebnih spoznanj, integrira prak- tične izkušnje s teoretičnim znanjem, se razbremenjuje napetosti in stre- sov in kontinuirano izgrajuje svojo strokovno identiteto.« (Žorga, v Robolt in Žorga 1999, str. 15)^. Dogaja se v diadi ati v skupini. Psihološke igre osvetljujejo tako dinamiko posameznika kot dinamiko para ah skupin. II. Opredelitev pojma igra z gledišča psihodinamike posameznika se izraz psihološka igra nana- ša na proces ponovnega odigravanja infantilnih vedenjskih strategij po- sameznika^, ki ne ustrezajo aktualni situaciji, z namenom, da bi utrdil ne- katera, v otroštvu izoblikovana (neadekvatna in nerealna) prepričanja o sebi, drugih in svetu nasploh. Z gledišča medosebnega dogajanja pa se psihološke igre nanašajo na ponavljajoče se stereotipne in nefunkcional- ne komunikacijske vzorce med udeleženci psihološke igre. Eric Berne, utemeljitelj transakcijske analize, opredeljuje psihološ- ko igro kot »niz komplementarnih skritih transakcij, ki so usmerjene v vnaprej definiran in predvidljiv izid ... je serija potez, ki skriva v sebi zanko ali štos .... od veščin, ritualov in razvedrila se ločijo po dveh os- novnih lastnostih: 1) v igrah se goljufa, 2) nekdo vedno nastrada.« (1980, str. 40). Igre potekajo nezavedno, igralci pa izmenjujejo dvojne transak- Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 40 Shema 1: Shema psihološke igre (Berne, 1980) Analizo iger izvaja po formuh ah pa tako, da členi komunikacijski tok na posamezne transakcije, ki jih prikaže s transakcijskimi vektorji med ustreznimi ego stanji igralcev igre. ' Dvojne transakcije potekajo na dveh nivojih: socialnem (sporočilo prepoznavno navzven, navidezno, največkrat vzeto iz konteksta, npr. verbalni del ali kretnje) ter psihološkem (medvrstično sporočilo, kontekst, največkrat razpoznaven prek neverbalnih elementov sporočanja). Vključujejo po dve ego stanji udeležencev. \ cije'. Potek in osnovne elemente psihološke igre predstavi s formulo, ki jo kaže shema 1. Tanja Rupnik Fee: Psihološke igre v supervizijski situaciji Shema 2: Dramski trikotnik (Karpman, po Summerton, 1993a). "* Ego stanja so notranje konsistentni sistemi misU, čustev in ravnanj, ki jih posameznik obUkuje v otroštvu v interakciji s socialnim okoljem. Oseba se nenehno odziva na dogajanje v okolju. Vsak odziv pomeni aktualizacijo enega od treh osnovnih ego stanj: Otrok, Odrasli, Roditelj. Načeloma lahko človek svobodno prehaja iz enega ego stanja v drugo (teorija izbire), dejansko pa se na mnoge situacije odziva avtomatizirano (programirano). Ego stanja so opredeljena z vidika vsebine (Jj-misli, predstave, emocije,..) ter z vidika funkcij e (kako se izražajo - vedenje). Za diagnostiko posameznikovega ego stanja je Vann Joinesova (po Zanko 1991) pa opredeljuje igro kot: »Proces, v ka- terem oseba nekaj dela s skritim motivom. Ta proces je 1) zunaj zavesti Odraslega; 2) ne postane ekspliciten vse dokler osebe ne storijo obrata v vedenju; 3) kaže se v občutkih konfuzije pri vseh udeležencih, nerazu- mevanju in želji po okrivljanju drugih.« Igre se vedno igrajo iz negativnih delov ego stanj'^ : negativno Adaptira- no Dete (AD-), negativni Negujoči Roditelj (NR-), negativni Kritični Roditelj (KR-). Nikdar ne vključujejo ego stanja Odrasli oz. drugih pozitivnih ego stanj (pozitivni Negujoči in Kritični Roditelj, Spontano Dete, pozitivno Adap- tirano Dete). Na koncu igre igralci doživljajo intenzivna negativna čustva. Karpman (1968, po Summerton 1993a) ponuja alternativen model za analizo iger, imenovan dramski trikotnik (shema 2). Igre vsebujejo dve ah tri dramske vloge: žrtev, preganjalec, rešitelj. To so manipulativne vloge, naučene v otroštvu, katerih namen je potrditi negativna statišča o sebi ah drugih, izoblikovana v ranem otroštvu. Igre, ki se igrajo iz vloge žrtve, potrjujejo in krepijo negativno stališče do sebe: »Jaz nisem OK - po- trebujem te, da me kaznuješ ah rešiš«. Igre, ki se igrajo iz pozicije Reši- telja ah Preganjalca, pa krepijo negativno mišljenje o drugih: »Vi niste OK - morate biti rešeni ah kaznovani«... Za vsakega posameznika velja, da je nastopanje v eni od treh tipičnih vlog bolj značilno. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 40 zelo uporaben funkcionalfii model ego stanj (Kehler, T), ki ego stanja nadalje deli glede na ustreznost (žrealnost', funkcionalnost) vsebine: Roditelja deli na pozitivni in negativni kritični ter negujoči del, Otroka pa na pozitivni in negativni spontani in adaptirani del. Pozitivni deli ego stanja Roditelj in Otrok so zdravi, OK, saj vsebujejo ustrezne predstave stvarnosti, negativni deli pa niso-OK, saj njihova vsebina izkrivlja resničnost, iz česar sledijo tudi nefunkcionalna doživljanja in ravnanja posameznika. ' Socialna igra je to, kar se manifestno dogaja v socialnem sistemu in lahko opazimo v socialnem vedenju. Psihološka igra pa je igra v obravnavanem pomenu, ki jo analiziramo z izkrivljenimi predpostavkami / kontaminacije/, vlogami dramskega trikotnika, reketi, itd. Npr nekdo, ki mu v organizaciji preti izguba službe, je lahko v vlogi žžrtve (socialno determitiirana vloga kot del socialne igre), čeprav v psihološkem smislu ni žrtev (ni igralec psihološke igre). ^ Vsaka igra se lahko igra na treh stopnjah intenzitete. Na prvi in drugi stopnji so socialno razmeroma sprejemljive. Čeprav udeleženci doživljajo neprijetna čustva, igre na teh stopnjah ne povzročajo trajne in nepopravljive škode. Igre tretje stopnje pa se igrajo na žživljenje ali smrt, izidi pa so lahko dramatični (igralci se znajdejo na sodiščih, v bolnišnicah itd.) ' Potrditev je pomemben koncept TA teorije. Pomeni enoto stimulacije oz. priznanje posamezniku (s strani drugih oseb), da žobstaja' (implicitno sporočilo »vem, da si tu«). Pomen potrditve ima vsak verbalni ali neverbalni signal, ki ga oseba pošilja subjektu in mu z njim sporoča, da ga zaznava: pogled, pozdrav, mežik, poljub, udarec, psovka,.... Glede na kakovost so potrditve lahko konstruktivne (utrjujejo posameznikovo pozitivno in realno predstavo o sebi, drugih in svetu) ali destruktivne (ga diskvalificirajo) in jih razlikujemo glede na naslednja merila: verbalni/neverbalni; pozitivni/negativni; pogojni (usmerjen na vedenje)/brezpogojni (usmerjen na bitje); realni (stroke)/nerealni (discount). S kombiniranjem teh meril dobimo različne vrste potrditev. Najbolj konstruktivne so realne brezpogojne in pogojne potrditve, najbolj destruktivne pa nerealne brezpogojne. Summerton (1993a) opozarja na dodatno dimenzijo v analizi iger. Med- tem ko se Rarpmanov model nanaša na analizo intrapersonalne dinamike (vključenost različnih /negativnih/ ego stanj, doživljanje posameznika v vlo- gi, itd), se igralni pentagram (Game Pentagon) nanaša na interpersonalno dinamiko in vključuje vloge: opazovalec, režiser, ostrostrelec, grešni kozel hi rešitelj. Mogoče je, da oseba, ki je vpletena v socialno igro, ni igralec psi- hološke igre^ (v prej omenjenih vlogah igralnega pentagrama deluje v ego stanju Odrasli). Seznanjenost z obema modeloma psiholoških iger ter raz- likovanje obeh nivojev osebne izkušnje posameznika je po Summertonu tudi korak v učenju avtonomnega funkcioniranja (str. 31). Žankova (1991, str. 102) podaja tudi odgovor na vprašanje, zakaj ljud- je igramo igre, čeprav imajo le-te negativne, včasih celo dramatične izi- de^ . Navaja te psihološke vzroke: o Z igranjem iger ljudje strukturirajo čas. Vsak človek čuti potrebo po strukturiranju (izpolnjenju) časa, da bi se tako izognil neugodnemu občutku osamljenosti ter si zagotovil potr- ditve^ (glej še ahneo 3). Način posameznikovega strukturiranja časa Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji ß y J" * Berne razlikuje različne tipe strukturiranja časa: umik, rituali, zabava, aktivnosti, igre, intimnost. Razporejeni so od najnižje do najvišje izmenjave potrditev oz. od najnižjega do najvišjega čustvanega tveganja. ^Posameznik v zgodnjem otroštvu prek interakcije s starši, drugimi osebami in svetom zavzame eno izmed štirih temeljnih življenjskih pozicij, ki opredeljujejo subjektov bazični odnos do sebe in drugih. Te pozicije so: 1. Jaz sem OK, ti si OK - zdrava pozicija; 2. Jaz sem OK, ti nisi OK - narcisoidna pozicija; 3. Jaz nisem OK, ti si OK - depresivna pozicija; 4. Jaz nisem OK, ti nisi OK - paranoidna pozicija. Izraz osebnostne zrelosti in psihološkega zdravja je pozicija Jaz sem OK, Ti si OK, ki omogoča posamezniku konstruktivne in zadovoljujoče soočanja in interakcije z drugimi ljudmi in svetom nasploh. Vse ostale pozicije so ne-OK in pomenijo izkrivljanje določenega vidika stvarnosti (razvrednotenje sebe ali/in drugega/drugih) je odAdsen od tega, kako doživlja sebe in druge, od prevladujočega tipa potrditev, ki jih izmenjuje z drugimi in drugih naučenih oblik vedenja. Pari ah skupine lahko skupaj preživljani čas strukturirajo na razhčne načine^, ki se razlikujejo glede na stopnjo izmenjave potrditev (ljudje v interakcijah izmenjamo več ah manj potrditev) ter emocionalni rizi- ko. Igre predpostavljajo visoko stopnjo izmenjave potrditev ter visoko stopnjo čustvenega tveganja. ^ Z igranjem iger si ljudje zagotavljajo potrditve: na začet- ku igre pozitivne, na koncu negativne. Igre so negativen proces, saj vzdržujejo posameznikovo ne-OK živ- ljenjsko pozicijo, čeprav je včasih bilanca v igri priskrbljenih potrditev pozitivna^. Ö Z igrami se vzdržuje in potrjuje posameznikov referentni okvir. Referentni okvir je kompleksna celota stališč, verovanj, predpostavk in emocij v odnosu do sveta, drugih in sebe. V igrah posameznik utr- juje svoja davno oblikovana prepričanja in odločitve. ^ Z igrami se potrjujejo starševske prepovedi in uresničuje posamezni- kov skript Življenjski škriplje nezavedni življenjski načrt, ki ga posameznik izob- likuje zgodaj v otroštvu in ga v življenju nehoteno realizira v smeri skriptnega izida - payoffa. ^ Z igrami posameznik potrjuje in utrjuje življenjsko pozicijo. Subjekt dokazuje, da on ali soigralec v igri nista OR. ^ Z igrami si posameznik zagotavlja visoko stopnjo izmenjave potrditev brez intimnosti. V igrah je intimnost blokirana, vzdržuje se razdalja. ^ Z igranjem iger si posameznik zagotavlja predvidljivost. Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 3 0 9-3 40 '"Potreba po stimulaciji (potrjevanju) je v transakcijski analizi ena temeljnih človekovih potreb. Zato posameznik deluje po formuli: »Bolje kakršna koli potrditev (npr negativna), kot odsottiost le-te (neopazenost, ignoranca)«. James (po Zanko, prav tam) pa poudarja, da vsaka igra prinaša poleg negativnih izidov tudi pozitivne. V njih namreč odrasli zadovoljuje neza- dovoljene potrebe ego stanja Dete, problem je le, da je tovrstno zadovo- ljevanje neprimerno in manipulativno. Potencial za igranje iger razvije posameznik v otroštvu, ko so njegove možnosti omejene z omejitvami staršev in skrbnikov in drugih ljudi v nje- govem okolju. Razvije in utrdi različne vzorce mišljenja, čustvovanja in ravnanja v razhčnih situacijah. Nekateri teh vzorcev so nehmkcionalni in se povezujejo v večje sisteme, imenovane igre in skripti. »Homeostatič- no ravnovesje, vzdrževano s temi vzorci, postane nujno za preživetje, kot zrak in voda« (Barry, Hufford, 1997, str. 58). Igre se igrajo povsod, kjer ljudje prihajamo v stik drug z drughn: v druži- nah, v službah, v trgovinah, na igriščih, na vlakih, v bolnišnicah, v posve- tovalnicah in ordinacijah, na zabavah, v šoli.... Rjerkoh pač ljudje vstopa- mo v medsebojne interakcije, v katerih aktiviramo svoja negativna ego stanja ter nezavedno preigravamo arhaične mišljenjske, emocionalne in vedenjske strategije, da bi s tem potrdih davno izbrane negativne odločit- ve v zvezi s sabo in svetom, jih utrdili in si priskrbeli nov zalogaj tako željenih, pa čeprav negativnih potrditev^^. Igre, ki se igrajo v različnih situacijah in na različnih področjih življe- nja in dela ljudi so pravzaprav iste, v smislu osnovne formule poteka, ne- zavedne motivacije ter izida, vsebinsko pa so prilagojene trenutnemu po- ložaju. V naslednjem razdelku opisane igre, ki jih igrajo supervizorji in supervizanti, predstavljajo zgolj modificirano, situaciji in akterjem prila- gojeno različico iger, ki jih preigravajo ljudje tudi v številnih drugih ne- supervizijskih situacijah. III. Igre v superviziji Ernst (1972) klasificira igre, ki se najpogosteje igrajo v šoh, v razredih, med učenci in dijaki ter profesorji. V članku predstavljamo psihološke ig- re v skladu z njegovo razvrstitvijo, prilagojene in prestavljene v supervi- zijski kontekst. Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji J Igre, ki jih igrajo supervizanti 1. Igre povzročanja težav 1.1. Tepček 1.2. Pripravi me 2. Igre razvrednotenja 2.1. Obhka odpisovanja (discountiranja) 2.1.1. Ljubica (Srček) 2.1.2. Hiba (Napaka) 2.2. Oblika pritoževanja 2.2.1. Zakaj se vedno dogaja meni; 2.2.2. Zakaj ne bi,...Da ampak (supervizanti) 2.2.3. Zamuda 2.2.4. Lesena noga 3. Igre zapeljevanja 3.1 Oblika poljuba 3.1.1. Apostol 3.1.2. Priliznjenec 3.2. Oblika pasti (zanke) 3.2.1.NSpopaditase 3.2.2. Gospodična neroda 3.2.3. Naj ga imajo 3.2.4. Nauči me 3.2.5. Vsiljivec Igre, ki jih igrajo supervizorji 1. Igre iskanja bližine s supervizanti 1.1. Tovariš 1.2. Ti si nenavadno dojemljiv 2. Igre nuđenja pomoči (Supervizor - Rešitelj) 2.1. Samo pomagati sem ti želel 2.2. Zakaj ne bi,...Da ampak (supervizorji) 2.3. Poglej, kako sem se ü'udil ^j^ß Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 40 " Gre za nezavedno, nenačrtno, programirano funlicioniranje.'\ 3. Igre vsevednosti 3.1. Vrh tega 3.2. Toplo-hladno 3.3. Pa te imam 3.4. Razsodnik 3.5. Kot V nadaljevanju članka sledi kratka predstavitev posamezne igre. Ob vsaki igri je predstavljena antiteza, tj. način na katerega posameznik, ki je (nezavedno) povabljen (izzvan) v igro, odkloni povabüo, igro prekine oz. pobudniku igre odreče zgrado. Le-ta lahko vztrajno poskuša nadalje- vati igro, vendar soočen z neodzivnostjo prvega, počasi preneha. Ob veči- ni predstavljenih iger je prikazana tudi shema interakcij na način, ki je uveljavljen v transakcijski analizi (model treh ego stanj). V teh shemah so uporabljene naslednje kratice: Sr - supervizor, Stl - prvi supervizant, kSt- ko.supervizant). Igre, ki jih igrajo supervizanti 1. IGRE POVZROČANJA TEŽAV 1.1. TEPČEK Opis igre: Igralec igre »Tepček« nenehno in povsod izvaja »neum- nosti«. Po pomoti prinese na sestanek nepravo mapo, v skodehco s kavo si strese sol, sredi sejne dvorane mu spodrsne ali pade s stola, v kuverto vsta- vi nek drug papir namesto refleksije, itd. Nerodnosti izvaja" pri večini de- javnosti, ki jih opravlja. Vedno, kadar naredi katero izmed svojih neum- nosti, preveri, če se mu kdo smeji, morda pa ga celo ozmerja. V tem pri- meru se smeji tudi sam. Praviloma dogajanje vedno sledi sledečemu vzor- cu: 1. oseba preveri, če ima gledalce, 2. izvede »neumno« potezo, 3. ostali se mu smejijo in se morda norčujejo iz njega, 4. sam se smeji. Včasih je potek igre trenuten, traja le nekaj sekund, drugič pa poteka Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji ß Ç daljši čas. Npr. supervizant, ki refleksijo, v katero je vložil ogromno truda, pomotoma vrže na kup s starim papirjem, pripravljenim za odvoz; ko o tem pripoveduje na supervizijskem srečanju žpožanje' smeh in kakšno zbadljivko, žzabava' se tudi sam. Supervizor ima razhčne možnosti ravnanja s takšnim supervizantom: 1. Skupaj z ostalimi se smeji spodrsljaju igralca igre »Tepček«. 2. Poskuša supervizanta razumeti in ga obravnava na poseben način; ta ga doživlja kot rešitelja, od katerega bi lahko imel korist. Obe zgoraj navedeni možnosti nista učinkoviti, pomenita vstop super- vizorja v igro »Tepček«. Antiteza: Motivacijsko ozadje vedenja igralca igre »Tepček« pomeni nezavedno težnjo po potrditvi življenjske pozicije »Jaz nisem OR, ti si OR« ah »Jaz nisem OR, ti nisi OR«. S svojim vedenjem skuša igralec manipu- lirati z drugimi, da bi ga verbalno napadh, š čimer bi bfla njegova davno sprejeta infantilna odločitev o sebi (nisem OR oseba) ponovno potrjena. Neumne poteze igralca silijo druge v napadalno ali hiperprotektivno ve- denje. Najustreznejši in najučinkovitejši način ravnanja v tej situaciji je prijateljsko soočenje igralca z njegovim vedenjem. Če analiziramo igro »Tepček« skozi Rarpmanov model, lahko identiñ- ciramo naslednje vloge: Vlogo žrtve igra »Tepček«, ki s svojimi nerodnost- mi, opaženimi in zasmehovanimi od drugih, potrjuje stališče: »Nisem OR« . Supervizor, glede na tip odzivov v situaciji, zavzame bodisi vlogo rešite- lja, igrano iz ego stanja Negujoči Roditelj (zgoraj navedeni tip reagiranja 2), bodisi vlogo preganjalca, igrano iz ego stanja Rritični Roditelj (tip re- agiranja 1). V obeh vlogah potrjuje stališče: »Tepček ni OR - moram ga zaščititi oz. kaznovati (smeh kot negativen odziv)«. Ustrezna je zgolj re- akcija iz ego stanja Odrash, torej prijateljsko soočenje supervizanta z nje- govim načinom vedenja ter vplivom le-tega na dogajanje v superviziji. Í.2. PRIPRAVI ME Opis igre: Supervizant igra igro »Pripravi me«, če s svojim vedenjem in nenehnim upiranjem supervizorjevim navodilom izziva njegovo avto- riteto in mu imphcitno sporoča: »Pa me prisih v to, če me moreš...!« Tako stanje je pogostejše v začetni fazi supervizije s supervizanti začetniki. Zunaj supervizije (lahko pa tudi v kontekstu supervizijske skupine!) igra pogosto poteka med spoloma, kjer (najpogosteje) pripadnik enega spo- 320 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 0 9-3 40 la izziva erotiko in seksualnost drugega, npr. ženska, ki verbalno odkloni povabilo, neverbalno pa še naprej izziva. Če moški vstopi v igro, sprejme vlogo preganjalca ali žrtve, ženska pa s tem potrjuje negativne predstave o moških (moški niso OR). V superviziji supervizanti lahko izzivajo su- pervizorjevo moškost ah ženskost (supervizantje nasprotnega spola), lahko pa izzivajo njegovo avtoriteto (predvsem v začetni, konfliktni fazi razvoja skupme). Antiteza: Supervizant, ki igra igro »Pripravi me«, poskuša uloviti su- pervizorjevo ego stanje Negujoči Roditelj in izzvati odziv: »Želim, da na- praviš to in to... (npr. napišeš refleksijo, gradivo,... /ker je to dobro zate, ker.../)« Če se supervizor dejansko ujame v past in izrazi podobno željo, se delo na supervizijskem materialu supervizantu zdi domena supervi- zorja in ne njega samega (npr. supervizant, ki posredno ah neposredno odkloni, da bi imel gradivo) Supervizor igro zanesljivo prekine, če supervizantu jasno predoči nje- govo lastno odgovornost, možnost izbora ter konsekvence posameznih od- ločitev v zvezi z delom oz. nedelom v supervizijski situaciji (ah na delov- nem mestu): »Če delaš, fino. Če ne delaš, je to tvoj problem. Če te možnosti ne izrabiš, je to navsezadnje tvoja izbira. Odloči se sam.« Ustrezna inter- vencija v tem smislu in posredno soočanje z lastno odgovornostjo za re- zultate supervizije je lahko tudi: »Kako te to, da nimaš gradiv, vodi k cilju, ki si si ga zastavil na superviziji?« oz. »Na kakšen način ti to ravnanje po- maga, da bi dosegel svoje cilje?« Supervizor, ki deluje na podlagi predpostavke, da mora vsakega super- vizanta motivirati in 'spremeniti', opredeljuje svoje delo in odgovornost za supervizantove rešitve v absolutni, dokončni in dovršni obliki. S tem napačnim (omnipotentnim, stvarnost izkrivljaj očim) stališčem pa prista- ja na igro Pripravi me. 2. IGRE RAZVREDNOTENJA 2.1. OBLIKA ODPISOVANJA 2.1.1. LJUBICA Opis igre: Laskanje ali komptimenti, navidezne nedolžne šale ali zbadljivke, so del igre, v transakcijsko analitični literaturi poimenovane »Ljubica« (Sweetheart). Opazke se lahko začnejo na način: »Nerad ti to po- Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v s u p e r v i zi j s k i situaciji v klasični analitski dikciji bi tovrstne odzive posameznika razumeli kot projekcijsko identifikacijo. vem, vendar,...«; »Če ne bi bila prijatelja, ti ne bi rekel, tako pa,...«; »Ubogi moj, danes pa ne izgledaš dobro.« itd. Ali je opazka iskrena in prijateljska ali pa je del igre »Ljubica«, lahko oseba, ki ji je le-ta namenjena, preveri z lastnim ego stanjem Otroka. Ego stanje Otrok je dojemljivo za psihološ- ki nivo sporočila, saj se odziva na subtilne neverbalne signale, ki so kon- tekst verbalnega sporočila. Če komentar zveni kot zbadljivka oz. ga oseba tako zazna, potem verjetno dejansko ima ta pomen. Na drugi strani pa mora oseba, ki ima pogosto občutek, da jo skušajo drugi prizadeti, preveriti res- ničnost tovrstnega doživljanja. Igra lahko poteka tudi na relaciji supervi- zant - supervizant. Antiteza: Igra »Ljubica« ni nevarna in škodljiva. Razlog za igro je pra- vilo in zahteva po vljudnosti, žposvoji' pa jo lahko oseba, ki je živela v okolju, kjer je bil edini način, da je brez večjih posledic izrazila svoje ne- strinjanje in hkrati zadostila pravilu vljudnosti in pohlevnosti ta, da je ne- soglasja žzavila v celofan: jih izražala v šali, v obliki zbadljivk ali pretira- no olepšano. To pa ostane njen slog tudi v odraslosti. Če supervizor naleti na supervizanta, ki mu neiskreno laska ali mu pošilja zbadljivke, naj se odzove iz ego stanja Odrasli: posluša komentar, si vzame prijetni del in se igralcu Ljubice zahvah zanj. Jeza ali žalost ob zbadljivkah nista ustrezni čustvi. Če se igra dogaja med supervizanti, naj se supervizor ne vmešava v smislu zaščite enega ah drugega igralca (v tem primeru bi sam iniciiral igro Razsodnik, glej spodaj). Verjetno je, da bo med soigralci neodvisno od njega prišlo do soočenja, ki ga - upoštevajoč njihove zmožnosti ego stanj Odrasli - lahko v smeri konstruktivne rešitve izvedejo sami. 2.1.2. HIBA Opis igre: Igralci »Hibe« neutrudno iščejo napake in pomanjklivosti pri drugih, da bi se - spričo občutka lastne neustreznosti - v njihovi družbi počutiti bolje^^. Tehnika diskreditiranja drugega je pogost način vzpostav- ljanja razdalje s strani nekoga, ki se boji intimnosti. Antiteza: V supervizijski situaciji igralec Hibe ni moteč, težave ima le on sam, v odnosih z drugimi. Če supervizor zazna supervizanta, ki igra to igro, se bo ustrezno odzval, če mu bo namenil čim več pozitivnih potr- ditev, s čimer bo prispeval k izboljšanju supervizantove samopodobe. ^22 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 09-340 1. Supervizor naključno zaprosi supervizanta za neko 'nalogo' 2. Supevizant: »Zakaj vedno jaz?« Antiteza: Supervizor je pozoren na potencialno igranje te (pa tudi vseh ostalih) igre v supervizantovi poklicni situaciji (s klienti, sodelavci, nad- rejenimi,...) ter izvaja intervencije, s katerimi bo supervizant prišel do ustreznih spoznanj. V sami superviziji pa naj supervizor supervizantom omogoča izbiro (npr. pri pripravi supervizijskih vprašanj - kdo-kdaj). Vsak supervizant naj samostojno izbere čas in število supervizijskih materialov ter z supervizorjem podpiše pogodbo v zvezi z njihovim izvajanjem. Pod- pisovanje razhčnih pogodb je manever, s katerim se jasno zarišejo meje pravic in odgovornosti udeleženih v posamezni situaciji. »Hiba« in »Ljubica« sta igri, v katerih igralci izmenjajo obilje neustrez- nih negativnih potrditev. Ernst navaja rezultat raziskave, ki kaže, da je verjetnost, da oseba, ki odda pozitiven dražljaj, dobi le to povrnjenega pri- bhžno 50 %. Neustrezne negativne potrditve pa so nam vrnjene s 100 % verjetnostjo. Rezultati pojasnjujejo razloge za pogosto igranje iger »Hiba« in »Ljubica«. 2.2. OBLIKA PRITOŽEVANJA 2.2.1. ZAKAJ SE TO VEDNO DOGAJA MENI Opis igre: Oseba s stalnim občutkom, da se ji dogaja krivica, verjet- no igra igro, »Zakaj se to vedno dogaja meni«. V superviziji so to supervi- zanti, ki so prepričani, da so v primerjavi z drugimi - morda celo v super- vizijski situaciji - v manj ugodnem položaju. Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji J la. Supervizant »Z očetom tega otroka ne morem vzpostaviti kontakta« 2a. Rosupervizanti:«Zakaj ne poskusiš z...?« Ib. Supervizant: »Že ampak za to bi...« 2b. Rosupervizanti: »Raj pa če bi...?« Ic. Supervizant: »Ja, ampak potem pa bi... Dvomim, da bi koristüo.« 2c. Rosupervizanti: »Morda bi pa bi bilo učmkovito če ...« Id. Supervizant: »Že, toda verjetno bi...« 2.2.2. ZAKAJ NE BI - DA, AMPAK Opis igre: Igra »Zakaj ne bi - Da, ampak« je tehnika, s katero oseba dokazuje sebi in drugim, da ji ni moč narekovati, kaj naj dela in kako naj živi. Oseba nenehno išče pomoč, a hkrati le-to vztrajno odbija, največkrat na ta način, da vse sugestije drugih razvrednoti. Igra »Zakaj ne bi - Da, ampak...« krepi Roditelj - Otrok interakcije med supervizorjem in super- vizantom. Igra je zelo pogosta v skupinski superviziji, predvsem v začetnih ob- dobjih delovanja skupme s supervizanti-začetniki. Le-ti pogosto zapadejo v skušnjavo, da bi bih v skupini čim bolj koristni ter supervizantu s proble- mom žpomagah z dobrimi nasveti', ki pa jih igralec igre vse po vrsti zavrne. Antiteza: Supervizor igro prekine, če dogajanje na skupini 'napravi' razvidno in ga problematizira (povabi supervizante, da anatizirajo doga- janje). Igra je verjetnejša med supervizanti, supervizorj eve skušnjave, da bi supervizantu(om) za vsako ceno pomagal oz. jim ponujal rešitve prob- lema, pa so redkejše, saj neposredno navajanje rešitev problema ni v skla- du z temeljno doktrino oz. strokovnkni načeti supervizijskega dela. Z upo- števanjem le-tega, supervizor deluje v smeri moderiranja procesa in ustvarjanja pogojev, v katerih supervizanti samostojno poiščejo rešitve svojih problemov in se na ta način učijo. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 40 1. Supervizant:«Ne zmorem, ne znam...« 2. Supervizor: »Nočeš...?« Dialog se nadaljuje v nedogled, dokler kosupervizanti ne izčrpajo svo- je zaloge idej. Željen izid in vrhunec igre je vdaja kosupervizantov in su- pervizantova potrditev predpostavke »Drugi že ne vedo, kaj moram...« (po- trjevanje jaz+, ti- eksistencialne pozicije). Supervizor skrbi, da je problem vrnjen supervizantu, prav tako odgovornost za njegovo rešitev. 2.2.3. ZAMUDA Opis igre: Supervizant, ki pogosto zamuja dogovorjene roke (npr. re- fleksije, supervizijsko vprašanje, začetki srečanja), pri tem pa ima vedno pri roki opravičilo oz. izgovor, igra igro »Zamuda«. Igra jo iz negativno adaptiranega ego stanja Dete in lovi negativni del ego stanja Kritični Ro- ditelj supervizorja in kosupervizantov. Antiteza: Na supervizijskih srečanjih se vsa pravila, tudi tista, pove- zana z roki, sprejema z dogovarjanjem (npr. skrajni rok za oddajo reflek- sije). Supervizor lahko supervizanta - zamudnika prijazno in šaljivo opom- ni: »Poglejva, če bo tvoj izgovor med tistimi, ki jih še ni v Enciklopediji opravičevanja« ali kaj podobnega. Lahko pa ponudi supervizantu, da za- mujanje obravnava kot svoj supervizijski material. Če se na supervizantovo ubo ulovi kosupervizant, supervizor spodbu- ja komunikacijo na nivoju Odrasli - Odrasli. Ustrezna je informacija za- mudniku o tem, kako njegovo zamujanje vphva na skupino, skupinski pro- ces in druge člane skupine. 2.2.4. LESENA NOGA Opis igre: Igralec igre »Lesena noga« izrablja neko svojo pomanjklji- vost kot prikladen izgovor za izogibanje določenim obveznostim, zadolžit- Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji 1. Supervizant: »Kako si fajn. Poglej, kako sem se potrudila (zate).« 2. Supervizor:«Ti si super.« " Razgovor o tem zgolj v primeru, če supervizor in supervizant sprejmeta dogovor o delu na tej supervizantovi temi. '* Med supervizantom in supervizorjem se vzpostavi transfemi odnos. vam ali neprijetnim preizkušnjam. Primer igralca »Lesena noga« je fant, ki se zaradi jecljanja izogiba nastopanju pred razredom, ali dekle, ki zara- di menstruacije ne telovadi itd., v supervizijski situaciji pa supervizant, ki vztrajno ponavlja, da nečesa ne zna in ne zmore. Antiteza: Najustreznejša je supervizorj eva reakcija iz ego stanja Odras- li: »Ne, da ne moreš..., temveč nočeš. Vendar je to tvoja izbira, kakor želiš.« Supervizor ne sili supervizanta v aktivnost oz. spremembo, opozori ga na možnost izbire in lastno odgovornost za nadaljne ravnanje; lahko pa izrazi svoje videnje (interpretacijo) supervizantove izjave »Ne morem«. Smiselno je tudi vodenje supervizanta v razmislek o koristi, ki jo ima od tovrstnega doživlj anj a ki ravnanj a ter o preprekah, da bi ravnal drugače^^. 5. IGRE ZAPELJEVANJA 3.Í. OBLIKA POUUBA 5.1.1. APOSTOL Opis igre: »Hej, ti si super supervizor« igra supervizant, ki je v svo- jem ego stanju Otrok fasckikan od supervizorja, ga ideahzira^^. Pošilja mu signale občudovanja, supervizorju (ki nasede) pa to godi in mu tovrstne potrditve vrača. 326 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 309-340 1. Novi supervizor poskuša vzbuditi interes supervizanta. 2. Supervizant: Sanjari o prejšnjem supervizorju. Igra lahko poteka tudi na relaciji supervizant - supervizant. Antiteza: Supervizor lahko s pozornostjo in zanimanjem za supervi- zanta na superviziji, predvsem pa zunaj nje, vzbudi interes supervizanto- vega ego stanja Otroka. Povezava na tem nivoju bi pripomogla k večji pri- pravljenosti za delo v superviziji. Seveda je skrajni cilj supervizije vzpo- stavitev Odrasli - Odrasli odnosa, ki ga označuje vzajemno spoštovanje, temelječe na realni oceni pozitivnih vidikov drugega. 3.1.2. PRILIZNJENEC Opis igre: Igro igra supervizant, ki pridno pritrjuje in prikimava vse- mu, kar reče supervizor. Lahko se zgodi, da po superviziji pristopi in izra- zi supervizorju priznanje. Nevarnost, da bo nekdo igral to igro, je še večja, če supervizijski dogovor, sklenjen na začetku, ne vsebuje postavke, da se zunaj skupine o dogajanju v skupini ne pogovarja. Igro lahko igrajo tudi supervizanti med seboj, izraža pa se v sklepanju koahcij. Od le-teh posameznik pričakuje varnost in zaščito ( žnemoeno in preplašeno ego stanje (negativno) adapth-ano Dete enega supervizanta išče zaščito in podporo v kosupervizantu z močno izraženim ego stanjem (ne- gativnega) negujočega Roditelja). To se dogaja, ko je v skupini supervi- Dodaten problem nastane, če se supervizor zamenja. Novi supervizor poskuša - največkrat neuspešno - vzbuditi pri supervizantu, ki se prepuš- ča nostalgiji po prejšnjem supervizorju, zanimanje na nivoju ego stanja Odrasli ali Roditelj. Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji zant, ki ima v zasebnih strukturah (predstavah) članov skupine največjo moč in je psihološki vodja,^^ oz. če igralec, ki nastavi vabo, naleti na ko- supervizanta, ki mu hvala prija in si prizadeva, da bi postal karizmatični vodja skupine Antiteza: Dokler se supervizor zaveda manipulativnega ozadja super- vizantovega dobrikanja (nezavedno pričakovanje ali fantazija, da mu bo to prineslo 'korist' npr. zaščito, simpatijo,...), lahko nadzoruje svoje reak- cije, supervizanta pa ob priliki sooči z njegovom ravnanjem. V ustrezno izbranem trenutku lahko napravi razvidno tudi tovrstno dogajanje med supervizanti. " Berne (po Tudor 1999) razlikuje tri tipe vodij v skupini, ki ustrezajo trem strukturam skupine: odgovorni vodja - vodja v organizacijski strukturi; efektivni vodja - vodja, ki dejansko odloča; psihološki vodja - najmočnejša oseba v zasebnih strukturah članov skupine. '^Liff(po Tudor, 1999) opredeli karizmatičnega vodjo kot osebo, ki izraža težnjo, da bi si ostale podredila ter jih potisnila v odvisni položaj. ß28 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 40 1. Supervizant 1: »On (supervizant 3) pa ne razmišlja enako.« 2. Supervizant 2: »Hej, pravi, da se ne strinjaš z...« 3. Supervizant 3:... Antiteza: Supervizor učinkovito prekine igro, če konfliktno vprašanje / trditev vrne supervizantu, ki je vprašanje / trditev zastavil: »On meni nasprotno.« Torej: »Raj pa meniš ti?« 3.2.2. GOSPODIČNA NERODA Opis igre: Igra je podobna igrama »Pa te imam« in »Spopadita se«. Supervizant, ki se ne strinja z določenim postopkom supervizorja, se pri- toži skupini. Eden ali več drugih članov (vsi igralci te igre) razburjeni ter- jajo zagovor supervizorja. Igra je verjetno pogostejša v začetni fazi razvoja skupine, po 1\ickma- nu (v Tudor 1999) imenovani žnevihtna' faza (storming), za katero so značilna medsebojna nasprotja ter izzivi vodji skupme (supervizorju). Čla- ni skupine vstopajo v medsebojne spore in »izražajo sovražnost do vodje in med seboj kot sredstvo ekspresije lastne individualnosti in odpora pro- ti nastajanju skupmske strukture« (Tbckman, 1965 386, po T\idor, 1999, str.89). 3,2. OBLIKA PASTI 5.2.1. SPOPADITA SE Opis igre: Supervizant izpostavi konflikt, nasprotujoči si poziciji, na- to pa se iz konfliktne situacije umakne in reševanje problema prepusti drugim. Supervizant 2 in Supervizant 5 se ujameta v past, ki jima jo je nastavil supervizant 1 in se zapleteta v verbalni spopad. Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji ß2C 1. Supervizor izvede neko intervencijo. 2. Supervizant 1: »Nekaj ima proti meni...« 5. Supervizant 2: »Narobe ste naredili, ko ste rekli...« Antiteza: Supervizor naj dobro pozna vsebinski in metodični vidik svo- jega dela, odgovornosti in omejitve. Pozoren naj bo na čustveno doživlja- nje supervizantov v tej fazi skupine, na diskrepance ter inkongruentnost. Razjasnjuje naj doživljanje supervizantov, sprejema kriticizem in se ustrezno pogaja - iz ego stanja Odrasli. Če pride do neprijetne konfronta- cije s supervizantom, ki ga obtožuje (ego stanje negativni Kritični Rodi- telj), naj se ne brani kot kriv otrok (ego stanje adaptirano Dete), kar se lahko zgodi predvsem supervizorju začetniku. Namesto tega naj ponudi informacijo Odraslega. Supervizanti igralci igre bodo verjetno poskušah vzpostaviti Roditelj - Dete transakcije. Če bodo uspeh izzvati Otroka su- pervizorja, da bi brami svoje postopke, se bo neprijetna konfrontacija na- daljevala. Če bo provokacija Otroka supervizorja neuspešna, bodo z nadlegovanjem odnehah. 5.2.3. NAJ GA IMAJO Opis igre: Igra »Naj ga imajo« je mešanica iger »Gospodična neroda«, »Udari me« in »Spopadita se«. Igra jo supervizant, ki se pritoži, da supervi- zor neustrezno postopa z njim. V prej opisani igri »Gospodična neroda« se transakcija supervizant 2 - supervizor začne iz ego stanja Kritični Roditelj jeznega supervizanta. V igri »Naj jim bo« je situacija obrnjena. Supervizant 2 pride k supervizorju JJ^ Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 3 0 9-3 40 1. Supervizor izvede nelío intervencijo. 2. Supervizant 1: »Nekaj ima proti meni...« 3. Supervizant 2: »Ni pošteno, da... s pritožbo iz ego stanja Otrok: »Ni pošteno, da...« Supervizor, ki se ujame v past, nastopa iz pozicije Kritičnega ali Negujočega Roditelja. Antiteza: Najbolje je preprečiti igro že na začetku, torej se izogibati ravnanju, ob katerem bi supervizant lahko imel občutek, da ga supervizor ne mara oz. ga krivično obravnava. K jasnosti situacij pripomorejo jasna in dosledo izvajana pravila dela v supervizijski situaciji in supervizoreva smiselna utemeljitev dejanj, zlasti kadar gre za omejevanje. Ustrezno ego stanje je ego stanje Odrasli, ki deluje v skladu z realnostjo (glej tudi an- titezo k igri Gospodična neroda) 3.2.4. NAREDI MI/NAUČI ME Opis igre: Moto supervizantov - igralcev »Naredi mi/Nauči me« je »Tukaj sem, gospod supervizor, nauči me kaj.« Zahteva ni iskrena, pred- stavlja izziv s skritim motivom in ciljem ne delati ničesar. Antiteza: Supervizor naj jasno poudari supervizantovo odgovornost za lastno učenje in uresničene osebne supervizijske cilje. 3.2.5. VSILJIVEC Opis igre: Supervizantka ah supervizant, ki koketira s supervizorjem (ego stanje Otrok), s svojim ravnanjem vzpodbuja supervizorjevo sproš- čenost in domačnost v odnosu. Osebni zaplet supervizorja in supervizan- ta lahko vodi do razhčnih bolj ah manj dramatičnih izidov. Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji ^^^ " v mislih imamo pozitivne dele ego stanj Roditelj in Dete. Antiteza: Supervizor izvaja svojo vlogo iz ego stanja Odrasli z občas- no vključitvijo ego stanja Roditelj in strogo nadzorovano in dozirano upo- rabo ego stanja Otrok^^. Izogiba naj se tisti domačnosti in sproščenosti, ki bi jo supervizanti lahko razumeli kot seksualno motivirano. Strogo naj spoštuje in upošteva teritorialne potrebe supervizantov in naj ne vstopa v njihov intimni prostor. Če supervizant oddaja seksualne signale, ima su- pervizor naslednje možnosti ravnanja: poudari namen konverzacije z su- pervizantom, telo obrne deloma proč od supervizanta, izogiba se situaci- jam, v katerih bi bil sam z njim, ob priložnosti spregovori o partnerju (že- ni/možu) in otrocih. Igre, ki jih igrajo supervizorji Igre, ki jih igrajo supervizorji bi po analogij Ernstove razvrstitve raz- poredili v tri skupine: 1. Igre bližine z supervizanti (Close-to-student /supervisee/ games), v ka- terih si ego stanje Otrok supervizorja prizadeva pridobiti potrditve s strani supervizantov. 2. Igre pomoči (Helpfull games), v katerih dominira supervizorevo ego stanje Negujoči Roditelj oz. njegov negativni del: neustrezna in ne- potrebna nega in pomoč supervizantu, kadar je ta objektivno kos prob- lemu. 3. Igre vsevednosti (I Know Best games), ki jih igra supervizor iz nega- tivnih delov ego stanja Kritični Roditelj: neustrezno in nefunkcional- no omejevanje in kritika, ki je rezultat predsodkov in zastarelih živ- ljenjskih predpostavk. Svoje delo opravlja supervizor najbolj učinkovito, kadar deluje iz ego stanja Odrash, torej, kadar objektivno presoja nastale situacije, razmišlja o različnih ravnanjskih možnostih oz. intervencijah, anticipira posledice posamezne alternative, itd. Občasna vključitev ego stanja Otrok je lahko obogatitev njegovega dela, saj prispeve ideje, navdušenje in potrebno ener- gijo, njegovemu stilu dela pa dodaja poseben šarm. Enako pomembno je občasno vključevanje ego stanja Roditelj - uporabljeno pod nadzorom ego stanja Odrasli - katerega funkcija je 'omejevanje' (v smislu razmejeva- nja OK in ne-OR ravnanj, ob predpostavki, da se izbira prepušča supervi- Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 40 zantu) in 'nagrajevanje' (v smislu potrditev) supervizantov, ki sta lahko sestavini liste supervizorjevih intervencij. Izkušeni supervizorji z vpogledom v lastno osebnostno dinamiko obi- čajno niso igralci iger, lahko pa (nekatere bolj druge pa manj verjetno) igre sprožijo manj izkušeni supervizorji in supervizorji začetniki. Verjet- nost igranja nekaterih iger zmanjšuje že dosledno izvajanje strokovnih načel dela in zavezanost profesionalni etiki (npr. nekatere igre iz skupine supervizorjeve vsevednosti). 1. IGRE ISKANJA RLIŽINE Z SUPERVIZANTI 1.1. TOVARIŠ Opis igre: Igro »Tovariš« igra supervizor, ki vse svoje delovanje pod- reja cilju, da bi ga supervizanti imeli radi. Supervizor z zdravim, zabave željnim ego stanjem Otrok, lahko le-to uporablja občasno, za popestri- tev dela. Če pa zabava in zbližanje s supervizanti postane močna pre- okupacija supervizorja, je lahko supervizorski proces z vsebinskega vi- dika okrnjen. Primer: Supervizor, ki po superviziji s supervizanti redno zahaja v lo- kal, se pogovarja o njihovih temah, se z njimi šah in zabava in z marsika- terim supervizantom išče tesnejši stik, se zanima za njegovo intimnost ter mu razkriva svojo. Antiteza: Supervizorjeva temeljna naloga je, da ustrezno in v skladu s strokovnimi načeh in standardi izvaja supervizijo, in ne da si pridobiva priljubljenost. Če se zasači, da ga obvladuje težnja ugoditi supervizantu zato, da bi mu ugajal, ob tem pa bi prekršil pomembno načelo strokovne- ga dela, si lahko reče: »Tu sem zato, da korektno izvajam svojo vlogo (skr- bim za proces,...) in ne zato, da bi me imeh supervizanti radi. Pravzaprav ni potrebno, da me imajo supervizanti radi.« Supervizor lahko dovoli svojemu ego stanju Otrok, da se skupaj z su- pervizanti zabava, raziskuje ali se z njimi šali, vendar naj vse to počne pod strogim nadzorom ego stanja Odrasli, torej premišljeno, zavestno in budno (v smislu nadzora nad lastno ozadno motivacijo ter potencialnimi učinki na supervizante). Primer: Supervizor svoji supervizantki lahko pove, da je zelo privlač- na. Če se mu supervizantka zahvah ali v odgovor pošali, je transakcija zabavna in neškodljiva. Če pa se supervizantka ob komplimentu odzove s Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji ßßß 1. Supervizor: »Opažam, da si... Dovoli mi, da ti pomagam« 2. Supervizant: »Prav!« 3. Supervizor: Pomaga, svetuje, usmerja, vodi... 4. »Vaši nasveti ne koristijo. Situacija se je poslabšala.« 5. »Samo pomagati sem ti hotela.« (Počuti se zmedeno in frustrirano.) poskusom intimnega približevanja, je čas, da supervizor vključi ego sta- nje Odrasli in prepreči morebitne negativne izide, npr. igro »Vsiljivec« (glej prej v tekstu). Í.2. TI SI NENAVADNO DOJEMUIV Opis igre: Igra »Ti si nenavadno dojemljiv« je komplementarna igra- ma »Prilizujenec« in »Apostol«. Supervizor doživlja supervizantovo zani- manje in pohvale kot iskrene: »Kako pronicljiv je supervizant, da je spo- soben uvideti, kako dober supervizor sem.« Verjetno je dober supervizor, vendar bo še boljši, če bo zaznal igralca igre »Apostol«, ki ga idealizira, ali igralca igre »Priliznjenec«, ki (nezavedno!) manipulira z njim za več po- zornosti. Antiteza: Enako kot pri igri »Vsiljivec«. 2. IGRE NUĐENJA POMOČI 2.1. SAMO POM AGATI SEM TI ŽELEL(A) Opis igre: Nekateri supervizorji, še pogosteje pa svetovalni delavci, ponujajo svojo pomoč in nasvete supervizantom, učencem ah kolegom, ki pomoči dejansko ne iščejo, ah pa za pomoč prosijo v situaciji, ko je ne potrebujejo. Igra ima, ne glede na vsebino in vrsto problema supervizan- ta, sledeči potek: Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 40 " v analitični diliciji bi rekli, da je supervizant vzpostavil do supervizorja transferni odnos. Igra lahko poteka tudi na relaciji supervizant - supervizant. Antiteza: Supervizor, ki deluje v skladu s temeljnimi načeli super- vizijskega dela (odgovornost za proces, ne pa učne rezultate supervizan- tov, spodbujanje supervizantov k avtonomiji odločanja,...), ni igralec te ig- re, saj ne ponuja pomoči v situacijah, ko ta dejansko ni potrebna (nega- tivni Negujoči Roditelj). Če igro začne supervizant («Prosim, če mi poma- gate«), je najusu:'eznejše ravnanje presoja problemske situacije iz ego sta- nja Odrasti. V komunikaciji s supervizantom naj supervizor skuša izzvati njegovo ego stanje Odrasti na ta način, da ga vodi v samostojno iskanje in reševanje problema (intervenira tudi, če supervizant zstavi vabo kosu- pervizantom). 2.2. ZAKAJ NE BI-DA, AMPAK Igra je različica igre »Samo pomagati sem ti želel«. »Zakaj ne bi - su- pervizorji« dajejo sugestije in končajo razočarani ob tem, ko sugestije niso sprejete, ati so sprejete, pa niso učinkovite. »Da, ampak - supervi- zanti« so predstavljeni v razdelku o igrah supervizantov, prav tako anti- teza za igro. 2.3. POGLEJ, KAKO SEM SI PRIZADEVALA Opis igre: Če supervizor ne zaupa v svoje profesionalne sposobnosti in znanje, si morda prizadeva, da bi naredil na supervizante pozitiven vtis. Ob njihovem neuspehu doživlja občutke nekompetentnosti, tesnobnosti in razočaranja (ego stanje Adaptirano Dete). Močno si prizadeva, da bi su- pervizante žpripravil' k spremembi in k učenju. Ob določenih supervizantih jhn to seveda ne uspe (ne more uspeti - supervizant je soodgovoren!). Nje- gova realna motivacija (nezavedni, psihološki nivo komunikacije) ni iz- boljšati supervizijski proces in doseči boljše rezultate supervizantov za- radi njih samih, pač pa narediti vtis na druge. Antiteza: Supervizor naj se neprenehoma zaveda splošnih ciljev in nalog svoje vloge, ter supervizantove soodgovornosti za dogajanje in uresničevanje ciljev. Če supervizant vztraja pri izogibanju in 'nede- lu' in - posledično - nerealiziranih ciljih, počne to z neko nezavedno motivacijo (da bi nekoga /največkrat starše/ razjezil, frustrirat ali ra- zočaraP^ Supervizor pa lahko iz ego stanja Odrasli spregovori s su- Tanja Rupnik Fee: Psihološke igre v supervizijski situaciji 5. IGRE SUPERVIZORJEVE VSEVEDNOSTI 3.Í. VRHTEGA Opis igre: Supervizor - igralec igre »Vrh tega« je oseba, ki v medoseb- nih odnosih nastopa največkrat iz ego stanja Kritični Roditelj z neustrez- no doživljanim in izražanim čustvom jeze. Pogosto vdira v supervizantov osebni prostor in izraža lastno superiornost. S svojim vedenjem (domina- cija, očitki) izziva supervizantovo ego stanje Otrok, ki je v situaciji super- vizorjeve jeze sicer verjetno poslušno in podrejeno, lahko pa slej ko prej žstopi v akcijo (upor). Igra pri izkušenih supervizorjih ni prav verjetna, kar pravzaprav velja za vse igre. Antiteza: Supervizor, ki se pogosto jezi na supervizante, s takšnim ob- našanjem izraža superiornost. Razmislil naj bi o ustreznosti, razlogih in potencialnih posledicah svojega vedenja. 3.2. TOPLO - HLADNO Opis igre: Supervizor, ki med posredovanjem informacij ah med su- pervizijo nasploh komunich-a s supervizanti iz ego stanja Roditelj, vzdržuje stanje odvisnosti oz. vzpodbuja supervizantovo ego stanje adaptiranega Otroka. Primer: Zastavi vprašanje (lahko pri posredovanju kakšnega teoret- skega koncepta z namenom, da bi supervizantom ponudil orodje za učin- kovitejšo analizo lastne in medosebne dinamike), supervizanti pa ponu- jajo alternativne odgovore. Supervizor odpre znano otroško igrico čplo - hladno: »Blizu si - skoraj, še malo drugače,.../toplo, še topleje/....« Antiteza: Supervizor naj spoštuje supervizantovo ego stanje Odrash in ga spodbuja. Upošteva naj integriteto supervizantove osebnosti. 3.3. PA TE IMAM Opis igre: Igro igra supervizor iz ego stanja Kritični Roditelj. Prizade- va si, da bi supervizante zasačil pri kršitvi pravil, da bi nato nanje stresal očitke in jezo. Igra poteka po shemi: pervizantom o svojem videnju problema oz. ga v ustreznem trenutku z njim sooči. Tako se poveča verjetnost, da prekine igro v supervizijski situaciji. Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 40 1. Supervizor: »Da te slučajno ne dobim, da..« 2. Supervizant: Krši prepoved. 3. Supervizor: »Pa te imam (zlikovec).« V supervizijski situaciji konfrontacije niso tako neposredne (v obliki groženj), sporočila imajo vljudnostno formo (dvojne transakcije). Antiteza: Če supervizor meni, da je igralec igre »Pa te imam«, lahko svoje poskuse in prizadevanja, da bi supervizante 'ulovil pri kršenju pra- vil, omeji. V konfrontaciji s kršitelji pravil naj deluje iz ego stanja Odrash. Čim večkrat naj supervizante nagradi za pozitivne dosežke in ustrezno vedenje in naj se izogiba temu, da bi jih namenoma in kar naprej opozar- jal na njihove 'prekrške' (v supervizijski situaciji ali v odnosu z njihovimi klienti). 3.4, RAZSODNIK Opis igre: Supervizor se lahko ujame v vabo igre »Razsodnik«, ki jo nastavita supervizanta, kadar ga poskušata vplesti v medsebojne spore in spopade. Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v supervizijski situaciji ^^ J Supervizor se postavi v vlogo razsodnika, pri čemer ohranja pogoje za nadaljevanje spopada. Antiteza: Večino medsebojnih konfliktov lahko zadovoljivo rešijo su- pervizantje sami, brez supervizorjevega posredovanja. Predpostavka ude- leženih v superviziji je osebnostna zrelost in žnormalnost', supervizija sa- ma pa tudi rezultira v večji spretnosti komuniciranja ter reševanja kon- fliktnih situacij. 3J. KOT Opis igre: V tej igri je vaba supervizantova imphcitno postavljena zahteva po pridobitvi potrditve, izražena zgolj na socialnem nivoju sporo- čila, šibka točka, oz. odziv, s katerim supervizor vstopa v igro, pa direkten odgovor na vprašanje, brez upoštevanja realnega sporočila na psihološ- kem nivoju. Antiteza: Antiteza za igre iskanja potrditev je supervizorjev odgovor na supervizantovo imphcitno izraženo zahtevo po pozitivni potrditvi. Su- pervizor naj zaupa lastni intuiciji, s pomočjo katere ločuje prava vpraša- nja od zahtev po potrjevanju. Svojo predpostavko lahko preveri: »Vprašal si me sicer...., pomislil pa sem, da je morda problem...« ah v kakšni dru- gi formulaciji. IV. Zaključek Analiza dinamike, tako intra- kot inter-personalne, je pomembna veš- čina, ki jo mora supervizor obvladati, ne glede na to, katere koncepte pri tem uporablja. Transakcijska analiza ponuja vrsto konceptov, ki omogo- čajo razumevanje obojega, ter posledično, k cilju usmerjeno intervenira- nje. Osnovna odgovornost supervizorja je ustvarjati pogoje za nemoten po- tek supervizije, tudi prek 'detekcije' in prekinitev neučinkovitih, celo des- truktivnih verig komunikacije, psiholoških iger. »Zavrnitev vstopanja v kh- entove (supervizantove, moja op.) igre pa obenem ščiti tudi njega, da ne postane del khentove (supervizantove) patologije« (Woods, 1996, str. 228). 1. Supervizant 1: »On je to naredil« 2. Supervizor: »No, da slišimo obe zgodbi. Najprej...« 3. Supervizant 2: »Ne. On je kriv, ker...« J J ^ Socialna pedagogika, 2 0 0 0 vol. 4, št. 3, str. 3 09-3 4 0 Izkušen supervizor pozna antiteze, ki mu pomagajo prekiniti potek ig- re (do le teh lahko pride tudi izkustveno, ne da bi sploh poznal koncept in TA-teorijo) in se upre skušnjavi, da bi se odzival na način, kot pričakuje igralec igre, npr. igralca igre 'Pripravi me' ne sih k ničemur. Razvije lahko paleto protimanevrov za ustavitev potencialno nevarnih izidov iger. Neiz- kušeni supervizor pa se lahko odziva iz ego stanja Roditelj, ki je morda napolnjeno z neustreznimi klišejskimi stališči in predsodki, povzetimi od svojih staršev. Te reakcije so redko učinkovite, največkrat pomenijo na- daljevanje igre, saj temeljijo na Roditelj - Otrok transakcijah. Kot nov izziv pa se zastavlja vprašanje, ah lahko supervizor uporabi posamezne sekvence psiholoških iger kot supervizorske intervencijo z na- menom, da bi pri supervizantu povzročil kognitivni konflikt ah specifično emocionalno reakcijo, ki naj bi vodila k uvidu in nato k spremembi? V smislu, da iz svojega ego-stanja Odrash načrtno in zavestno uporabi ka- terega od negativnih ego stanj, da bi supervizanta miselno izzval? Vsak igralec iger običajno vedno znova preigrava dve do pet psiholoških iger v razhčnih življenjskih situacijah. Na začetku supervizijskih srečanj ter s supervizanti začetniki so igre pogostejše kot kasneje, v zrelejši skupini. Igre se igrajo za pridobitev potrditev. Izkušeni supervizor (zaznanemu) ig- ralcu daje ush-ezne potrditve še preden le-ta ponovno začne igro ter mu jasno pokaže, da meni, da je on OK. Na ta način zmanjšuje verjetnost za igranje iger v supervizijski situaciji in s tem soustvarja pogoje za učenje. Clarksonova (1993, str.170-171) navaja tri stopnje, ki jih posameznik preide v procesu opuščanja igranja iger: uvid-nazaj (hhidsight), uvid-med (midsight), uvid-naprej (foresight). Sprva razvije posameznik sposobnost uvideti svojo že aktualizirano udeležbo v igri: »Saj res, spet sem to počel...« (uvid-nazaj). Kasneje uvidi in ozavesti igranje igre v trenutku, ko preig- rava določeno nefunkcionalno behaviorahio sekvenco še pred negativnim izidom (payoífom) (uvid-med), kar mu omogoča avtonomno izbiro, da ig- ro prekine oz. opusti. Uvid-naprej pa predpostavlja, da posameznik pre- poznava lastna nagnjenja in skriptne tendence, da se angažira v določe- nih tipih nefunkcionalnih vzorcev transakcij. Osnovni cilj supervizorja je, da prekine nefunkcionalne in destruktivne tu-in-sedaj vzorce izmenjave med udeleženci, hkrati pa je njegova vloga in naloga tudi, da s svojimi intervencijami v supervizijski skupini zagotavlja dovolj varnosti, suporta in podpore, kar supervizantom omogoča opustitev starih in razvoj novih možnosti sobivanja. Tanja Rupnik Vec: Psihološke igre v s u p e r v i zi j s ki situaciji Ç Seveda pa dinamika v skupini ni edina žsnov' za analizo psiholoških iger. Drugo polje je dinamika individualnega in medosebnega predstav- ljenega v supervizijskih gradivih. Dinamika, ki se dogaja v supervizantu, v njegovih poklicnih situacijah, v odnosih s klienti in drugimi osebami, s katerimi profesionalno sodeluje. Analiza psiholoških iger torej poteka na dveh nivojih. V. Literatura Barry, B.B, Huíford, F.M. (1997). The physiological factor: The seventh advantage to games and its use in tretment planning. Transactional Ana- lysis Journal, 27(1), 38-42. Berne, E. (1989J. Sta kažeš posle zdravo. Beograd: Noht. Berne, E. (1980). Koju igru igraš. Beograd: Nolit. Bicehouse, T., Hawker, L. (1993). Degrees of games: An aplication to the understanding of domestic violence. Transactional Analysis Journal, 23 (4), 195-200. Clarkson, P. (1993). Bystander games. Transactional Analysis Journal, 23 (3), 158-172. Ernst, R.(1972). Games students play. Berkley: Celestial arts. Harris, A. (1990). Ja sam OK, ti si OK. Beograd: Medicinska knjiga. Hay, J. (1998). Uspešni na delu. Razumevanje naravnanosti in grad- nja odnosov. Grosuplje: Potrditev d.n.o. James, M., Jongeward, D.D. (1992). Rođenipobednik. Beograd: Nolit. Robolt, A., Žorga, S. (1999). Supervizija - proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Rupnik Vec, T. (v pripravi za tisk). Transakcijska analiza kot supervi- zorjev referenčni okvir. V Žorga, S. (ur), Modeli in oblike supervizije. Ljub- ljana: Pedagoška fakulteta. Stewart, L, Joines, V. (1991). TA today. A new introduction to Trans- akcional analysis. Nottingham: Lifespace Pubhshing. Stewart, I. (1990). Transactional analysis counseling in action. London: SAGE Pubhcations. Summerton, 0. (1993a). Three-Dimensional Transactional Analysis: The Drama TViangle and the Game Pentagon. Transactional Analysis Jo- urnal, 23 (1), 30-35. ^/¡.Q Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 0 9-3 40 Summerton, O. (1993b). Games in organisations. Transactional Ana- lysis Journal. Theme issue: TA in Organisations, 23 (2), 87-103. Svit, B. (2000). Smrt slovenske primidone. Ljubljana: Mladinska knji- ga, 2000. Ibdor, R. (1999). Group Counseling. London: SAGE Pubhcations. Van Kessel, L. (1997): Supervision: a necessary contribution to the qu- ality of professional performance, illustrated by the concept of supervisi- on used in the Netherlands. Socialna pedagogika, 1 (3), 27-46. Woods, R. (1996). Projective identification and game analysis. Trans- actional Analysis Journal, 26 (3), 228-231. Zanko, N. (1991). TA. Međuljudski odnosi i komunikacija. Zagreb (skripta) Žorga, S. (1998). Teorije, oblike in modeli supervizije. Predavanja v ok- viru specialističnega studija supervizije. Pedagoška fakulteta, šol. leto 1998/99. Strokovni članek, prejet junija 2000. _ „. . ,, ,, , :iiv . ^.^s Minu Kunstelj: Osmišljanje neskončnosti živ 1; e nj a . .. ß41 Making sense of the infiniteness of life and finiteness of an occupation (My first supervision experience) Mina Kunstelj Mina Kunstelj, absolventka socialne pedagogike. Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl 16, 1000 Ljubljana Povzetek Prispevek podaja značilnosti razvoja, rasti in učenja v odraslosti. V povezavi s tem se naveže na pomembnost osebnih izkušenj v kontinuumu celotnega življenja. Po- udarja možnost vsakega posameznika, da na sebi las- ten način odkriva svoje vzorce delovanja, mišljenja in čustvovanja in s tem svojo edinstvenost in vloge v oko- lici. Pri tem ne gre le za logičen in razumski pristop, pač pa za iskanje celostne podobe, ki vključuje tudi osebno J42 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 341-352 zaznavanje in doživljanje. Prek tega posameznik lažje integrira različne dele samega sebe, kar mu daje večji občutek kompetentnosti in samozavest za avtonomno delovanje, ki dopušča, da v svoje delovanje vključimo še več tega, kar smo, in tako same sebe izrazimo in se uresničujemo. Prispevek vidi supervizijo kot pomemben dejavnik, ki tak način učenja spodbuja in širi na poklic- no področje in dokazuje, da je le-to tesno prepleteno z osebnim razvojem. Ključne besede: razvoj, supervizija, samouresničeva- nje, zavestno delovanje, osebnostna intergacija Abstract The article presents the characteristics of development, growth and learning in adulthood, and then further looks at the importance of personal experience throug- hout one's life. Every individual, it stresses, has an op- portunity to discover his/her own patterns of action, thinking and feelings, and thus his/her own uniqueness and role in the society. This is not merely a logical appro- ach but rather a search for a whole picture including personal feelings and experiences. This enables an indi- vidual to easier integrate different parts of oneself, buil- ding up one's feeling of competence and confidence for independent actions so that one can invest even more of one's true self, thus expressing and realizing oneself The article sees supervision as an important factor in this respect as it transplants this type of learning to the work place proving it is closely related to personal develop- ment. Key words: development, supervision, self-realization, conscious acting, personality integration Mina Kunstelj: Osmišljanje neskončnosti življenja... 343 Potrpi z vsem, kar v tebi še ni rešeno... Poskusi ljubiti vprašanja sama... Ne išči zdaj odgovorov, kijih ni moč dati, ker jih ne bi zmogel živeti. In stvar je v tem: živeti vse. Živi vprašanja zdaj. Morda boš potem zlagoma, ne da bi opazil, nekega daljnega dne zaživel odgovore. Rainer Maria Rilke 1. Razvoj in učenje v odraslosti Večini nam je dobro znan mit o Sizifu iz podzemlja in njegovi skali, na katero je večno obsojen. Sizif z obema rokama in z velikim naporom po- tiska skalo proti vrhu hriba in ravno, ko že skoraj doseže vrh, ga teža ska- le premaga in oba zdrsita po hribu nazaj na vznožje, od koder Sizif spet začne potiskati skalo navzgor, pa vendarle le do tiste usodne točke, kjer ga skala spet premaga. Tako delo se zdi absurdno in nesmiselno - Sizif ga opravlja z zanesljivo kontinuiteto - navzgor pa spet navzdol... Miti so razlaga našega življenja, metafore za naš človeški obstoj. Mit o Sizifovem delu lahko navežemo na delo, ki ga opravljamo kot socialni pe- dagogi. Čeprav se zdi, da s pridobitvijo izobrazbe in z malimi uspehi do- sežemo vrh hriba, pa se je treba zavedati, da to ni naš edini cilj. Čeprav je občutek, ko se povzpnemo na hrib, zares vehčasten, ne moremo m ne sme- mo zanemariti svoje poti, novih spoznanj, dognanj in dejstva, da je vsak vrh v kontinuumu spoznavanja, odkrivanja in učenja o življenju le del progresivnega procesa. Od nas samih je odvisno, ah bomo stvari ob poti sprejemah in se od njih učih, ah pa jih bomo v silhueti oddaljenega vrha pred seboj spregledah ah pohodili. Sizif potiska skalo navzgor po hribu in ta se mu vsakič zvali nazaj. To- da, kot pravi Camus (1980): »Ni sonca brez sence in treba je poznati noč. ... V tistem izbranem trenutku, ko se človek spet ozre po svojem življenju. Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 341 -3 5 2 Sizif, vračajoč se proti svoji sitali, premišlja o nepovezani vrsti dejanj, ki postaja njegova usoda, usoda, ki jo je ustvaril sam, združena pod pogle- dom njegovega spomina in kmalu zapečatena z njegovo smrtjo.... Človek vedno spet najde svoje breme. A Sizif nas uči najvišje zvestobe, ki zanika bogove in privzdiguje skale.... To vesolje, ki je poslej brez gospodarja, se mu ne zdi ne jalovo ne ničevo. Vsako zrnce tega kamna, vsak rudninski odkrušek te gore, polne noči, sestavlja svet sam zase. Trud proti vrhovom sam zadostuje, da napolni človeško srce« (s. 122). Človeku vsakdanje življenjske situacije, dogodki in izkušnje ponujajo veliko možnosti za učenje o sebi, o svojih nagnjenjih, ravnanjih, zmožnos- tih, prek katerih lahko spoznava svojo edinstvenost, svoj prispevek m svojo povezanost z okohco. Največ učenja v odraslosti poteka na življenjskih iz- kušnjah. Izkušnje, ki jih ne moremo usti:'ezno povezati s preteklimi izkuš- njami, izzovejo že obstoječe miselne strukture k reorganizaciji, kar nas, kohkor jüi ustrezno predelamo, pripelje do novih spoznanj. »Rezultati raz- iskave, v kateri sta Merriam in Clark (1992) zbrala podatke o življenjskih dogodkih 405 odraslih ljudi, so pokazati, da se več naučimo takrat, kadar nam gredo stvari v življenju dobro, po drugi strani pa je za učenje, ki po- teka v tako imenovanih »težkih časih« značilno, da je bolj transformirajo- če in pogosteje zajema človeka kot celoto« (Žorga, 1998, s. 275). Za lastni razvoj pa je bistvenega pomena tudi naša lastna aktivnost, naša volja in način dojemanja samih sebe in sveta, ki nas obkroža. Ustrez- ni zunanji dražljaji so spodbuda in usmerjajo ta proces. Progresivni razvoj vodi »k uresničevanju in sprejemanju samega sebe kot soustvarjalca last- nega življenja in k osvobajanju od predpostavke, da pravila in standardi iz otroštva določajo našo usodo«. S spreminjanjem in popravljanjem napač- nihpredpostavk, ki so nas doslej po nepoü:'ebnem omejevale in ovirale, pri- haja do procesa rasti in transformacije, ki ga Gould imenuje »razvoj odras- le zavesti s pomočjo osvobajanja samega sebe od vezi in ome- jitev otroške zavesti« (Gould, po Žorga, 1998, s. 273). Razvoj izhaja iz neprekinjenega vzajemnega odnosa med nami, ki se spreminjamo, in prav tako spreminjajočim se okoljem, pri čemer ne ob- staja en sam, enostaven dejavnik posameznikovega razvoja in delovanja. Pomembno je, kako sami usklajujemo in združujemo razhčne vidike okolja in nas samih, in kakšne so priložnosti in ovire za spremembe (prav tam). V povezavi s priložnostmi, ki nam jih ponuja okolje ali jih mi sami od njega pričakujemo, je zanimivo delo Carla Junga, ki je preučeval zamisel Mina Kunstelj: Osmišljanje neskončnosti življenja... 345 O »pomenljivih naključjih«, kot so npr. priložnostna srečanja, zamujeni vla- ki, knjige, ki se odpirajo na pomenljivih straneh, naključno shšani pogo- vori, besede, ki jih med razmišljanjem mimogrede preberemo na plaka- tu... Pojav je poimenoval sinhroniciteta in je bil prepričan, da gre za na- ravno načelo, pri čemer se določene stvari pojavijo ravno takrat, ko jih najbolj potrebujemo hi presegajo preračunavanje m hotenje, odpirajo nove priložnosti, ki nas pomikajo naprej. Ro prepoznamo pomembno vlogo, ki jo igra naključje v življenju, se povrnemo k nagonom čuječnega, pozor- nega lovca, ki preži na plen... Spoznamo, da se vloga naključij širi tudi na majhne, osebne in pomenljive dogodke, in kako vešče nam naše neza- vedno obhkuje življenje. Jung je dejal: »Sinhroniciteta vsiljuje misel, da obstaja medsebojna povezava hi enotnost vzročno nepovezanih dogodkov« (Jung po Redfield in Adriennes, 1996, s. 18) in tako predpostavil enoten vidik bivanja, ki je spremenljiv in dinamičen in nam ravno zato, ker je takšen, daje občutek globlje povezanosti s samimi seboj, pretočnosti, lah- kotnosti, občutka, da je vse tako, kot je, in da je tako ravno prav. Če opa- zujemo svoje mish, dnevna sanjarjenja, sanje in naključja, ki se nam do- gajajo, ozaveščamo sporočua, ki nam odgovarjajo na vprašanja in nam svetujejo, kaj naj naredimo. Tako sledimo tistemu, kar je v nas, kar je v nezavednem, in največ, kar lahko storimo za sebe je, da te izraze pol- no podpremo. Tako odkrivamo in spoznavamo tudi svojo vlogo v odnosu do okolice, ki bi ji lahko rekli že kar poslanstvo. Le -to se nanaša na naše čutenje bivanja, prepoznavanja življenja v vsakem trenutku, tukaj in sedaj, ko včasih lahko bivamo v popolni svetlobi zavesti, včasih pa se lahko prepustimo tudi povsem neznanemu in novemu (Redfield in Adri- enne, 1996). Rot rezultat mterakcije med priložnostmi, ki nam jih ponuja okolje, na- šo dejavnostjo in bolj ali manj zavestnimi izbirami, prihaja v razvoju vse bolj do poudarjanja določenih značilnosti in spretnosti. To nam omogoča uspešnejše izvajanje življenjskih nalog, med katerimi so bistvenega po- mena tudi zahteve poklicne kariere. Sposobnejši smo se dejavneje prila- gajati in sprejemati večja tveganja, želimo vplivati na lastne izkušnje in jih oblikovati, to pa veča občutek avtonomnosti in kompetentnosti. (Žorga, 1998) Z reflektiranjem, osmišljanjem in integriranjem izkušenj, ki nam jih ponuja celotno okolje, razvijamo svoje zavedanje o samem sebi, ah z besedami Andreja Grabarja (1993): »Iste stvari, ki nam pripove- dujejo o kletki, nas učijo tudi o prostosti« (s. 91) Uspešno soočanje s po- Socialna pedagogika, 2 0 0 0 vol. 4, št. 3, str. 34Í-3 5 2 membnimi življenjskimi dogodki in njihovo premagovanje z iskanjem no- vih rešitev nam omogoča rast in duhovni razvoj. Hayeva predstavi proces posameznikovega spreminjanja s krivuljo kompetentoosti. »Prehod skozi omenjeni ciklus oziroma krivuljo povzroči pri posamezniku spremembo v zaznavanju sebe in sveta in posledično zahteva ustrezne spremembe v njegovem vedenju in odnosih.« (Žorga, 1998, s. 271). Hayeva razlaga, kako se učinkovitost, kompetentnost in sa- mospoštovanje posameznika spreminjajo v odvisnosti od časa, ko je pri- šlo do določene izkušnje, ki je lahko (tudi) stresna. Najprej opisuje otrp- lost (imobilizacijo), ki ji sledi reakcija vznesenosti ah zanikanja (odvis- no od našega vrednotenja in doživljanja dogodka samega) ter skladno s tem porast ah upad občutka kompetentnosti, učinkovitosti in samoza- vesti, ki nato v fazi dvoma upade in začne naraščati šele, ko se posa- meznik sooči z resničnostjo in jo sprejme. Proces se nadaljuje prek pre- izkušanja novih vzorcev vedenja, njihovega osmišljanja in integracije in se zaključi z nastankom ponovnega občutka kompetentnosti in sa- mospoštovanja, ki je običajno na višjem nivoju, kot je bil prvotno (po Žorga, 1998, s. 272) »Hayeva si predstavlja krivuljo kompetentnosti, ki se dviga v obhki spi- rale kot model razvoja, ki ima en osnovni življenjski ciklus ter mnogo manjših, ki nastopijo vsakič, kadar pride do pomembnejših sprememb, kot so lahko npr. zamenjava službe ah izguba partnerja. Znotraj teh manjših ciklusov pa se porajajo vedno znova še manjši, ki spremljajo razne po- membne dogodke, kot so menjava direktorja ah zamenjava delovnega mesta znotraj iste organizacije ipd.... Stopnje ciklusov se ponavljajo celo življenje. Kako dolgo bo trajal določen ciklus, je odvisno od občutljivosti za spremembe, od posledic, ki jih spremembe povzročajo, ter od podpore, ki jo imamo v okolju.« (Žorga, 1998, s. 272). Rer je življenje danes prežeto s hitrimi spremembami, potrebe zahod- ne družbe pa so pogosto v nasprotju s posamezniki in njihovo težnjo po integrativnem, celostnem razvoju, smo vedno znova pahnjeni v nov cik- lus, še preden zaključimo prejšnjega. »Osebna izkušnja konflikta med zahtevami družbe in potrebami posa- meznika po osebni izpopolnitvi ter v zvezi s tem prepoznavanje sebe kot objekta pospeši posameznikov prehod na integrativno stopnjo razvoja. Ta izkušnja se lahko razvija kot postopen proces prebujanja, ah pa se pojavi nenadoma, kot posledica življenjske krize. Rolb opozarja, da nekateri ni- Mina Kunstelj: Osmišljanje neskončnosti življenja... 347 koli ne pridejo do te izkušnje, saj so preveč pogreznjeni v sistem družbe- nega nagrajevanja, ki spodbuja opravljanje diferenciranih specializiranih funkcij« (Žorga, 1998, s. 283). 2. Supervizija kot spodbuda k razvoju in osebnostni ter poklicni rasti Spoprijemanje s stresnimi dogodki v življenju zajema kompleksno in- terakcijo med nami samimi (našimi občutki, mislimi in vedenji) ter pritis- ki, ki jih doživljamo od okolja. Učinkovita medosebna podporna mreža, v katero smo vključeni v svojem sociahiem okolju, nam to lahko znatno olaj- šuje. Eden od pomembnih elementov take mreže je lahko supervizija. Najširša opredelitev predstavi supervizijo kot »odprto refleksijo o last- nem pokhcnem udejstvovanju, ki temelji na simetrični komunikaciji in se izogiba vrednostnim ter klišejskim sodbam.... Supervizija je posamezniko- va refleksija o tem, kar poklicno vidi, misli, čuti in dela, z namenom, da se ozavesti lastnih miselnih in vedenjskih strategij, pridobi nove aspek- te, vidi svoj delovni prostor obogaten z novimi alternativami ter se zmore zavestno odločati za spremembe v svojem delu« (Robolt, 1992, s. 120). Če si pobliže ogledamo besedo supervizija, vidimo, da je sestavljena iz predložene besede »super«, ki pomeni »nad«, »prek« in glagola »videre«: videti, gledati. Torej supervizija na nek način pomeni nadvideti, nadgle- dati (tisto, kar smo, kar se nam dogaja, kar mislimo in čutimo..), vendar pa je hkrati tudi učna, izobraževalna in hkrati podporna metoda, ki »posa- mezniku omogoča, da ostaja v stiku s sabo in ga spodbuja, da nenehno razmišlja in se sprašuje o kakovosti svojega dela.(...) Supervizor je pri tem predvsem vodja, ki s paleto metodoloških prijemov usmerja supervizanta skozi proces supervizije k raziskovanju samega sebe, svojega načina ve- denja, mišljenja, čustvovanja in odzivanja, kar se zrcali v njegovem od- sevu ah odsevu skupine« (Pele, 1997, s. 100). Žorga pravi, da je v superviziji temeljna vrednota omogočiti posamez- niku svobodo iskanja lastnih rešitev, svojih poti, spoznavanja samega se- be in soočanja s samim seboj. Supervizor je tisti, ki spremlja supervizan- ta skozi učni proces in ustvarja varne pogoje za eksperimentiranje, ko su- pervizant lahko preizkuša nove vzorce vedenja in strategije reševanja, ki ga v vsakdanjih okohščinah temeljno ogrožajo (Žorga po Pele, 1997, s. 100). V vsakem supervizijskem srečanju pripravi nekdo od članov natančno opisano gradivo, v katerem lahko prikaže že uspešno rešen problem, da bi Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 341-} 5 2 Pričujoči prispevek je nastal kot zaključna seminarska naloga v okviru izbirnega predmeta Supervizija, ki se je izvajal za študente 4. letnika socialne pedagogike na Pedagoški fakulteti v Ljubljani pod mentorstvom prof Sonje Zorge. F procesu supervizije so udeleženci po vsakem supervizijskem srečanju doma napisali refleksijo na to srečanje in jo poslali supervizorki in vsem ostalim članom supervizijske skupine. Vtem članku so izvlečki iz teh poročil natisnjeni v poševni pisavi in na obeh straneh Ша zamaknjeni navznoter. ozavestil dejavnike, ki so vplivali na pozitiven izhod, pogosteje pa supervi- zantje predstavijo še nerazrešen problem ali situacije, ko sami niso zado- voljni z lastnim načinom odzivanja in bi zeleh doseči pozitivne spremem- be v načinu svojega razmišljanja, čustvovanja in vedenja. »Med supervizij- skim procesom se soočajo z lastnimi mejami in z zakoreninjenimi vzorci osebnosmega delovanja, ob spoznavanju razhčnosti mnenj ostalih super- vizantov in ob zrcaljenju skuphie ah supervizorja pa lahko supervizanti za- gledajo in v varnem okolju preizkusijo učinkovitejše strategije reševanja problemov ter na novo umestijo spoznanja o sebi« (Pele, 1997, s. 100). V procesu supervizije gre za izkustveno učenje in pri tem je najbolj bistveno to, kar je človek doživel oziroma izkusil. »Pri tem imamo opraviti tako z objektivnim kot s subjektivnim delom izkušnje. Osebno zaznava- nje in doživljanje določenega dogodka je za posameznika, ki je bü v iz- kušnji udeležen, pogosto celo pomembnejše od objektivnih dejstev« (Žor- ga, 1997, s. 18). Vsak problem zahteva edinstven pristop, kar ne pomeni, da se bomo vedli, kot da nimamo predhodnih izkušenj, ampak bomo po- zorni na podrobnosti iz situacije, ki jo analiziramo. Poskušali bomo odkri- vati specifične značilnosti preučevane situacije in s pomočjo svojih od- kritij načrtovati nadaljnje intervencije. Pri takšnem načinu razmišljanja o svojem delu pa pogosto problem ni znan vnaprej, temveč ga je treba v procesu supervizije šele odkriti. Pomembna je vsaka asociacija, ki super- vizantu pride na misel, vsaka misel in občutek je lahko del ključa do vzpo- stavitve problema: Še ena potrditev zato, kalio pomembno je, da sem prisotna v vsa- kem trenutku, da sem tukaj in zdaj in znam samo sebe živeti kot le najbolj zmorem. Meni osebno to pomeni, da sem v vsaki situaciji od- prta do svojih misli, asociacij in občutkov, ki jih v meni prebuja oko- lje in da si dovolim le- te tudi izraziti in deliti z drugimi.^^ »V času, ki umetno napihuje logiko, se moramo torej zavedati, da naš čas dojemanja ni logičen, ampak metaforičen. Metafora je edini miselni propomoček, s katerim lahko pridemo do česa novega. Z logiko pa je mo- goče le sortirati, čistiti in preverjati stare, že izmišljene ideje. Rer so me- Mina Kunstelj: Osmišljanje neskončnosti življenja... 349 tafore edini način, da pridemo do česa novega, ni nobene druge možnosti, kot da se jih poslužujemo« (Možina in Vodeb Bonač, po Ihan, 1999, s. 128). Problem se lahko »nanaša na našo vlogo, občutke, misli in fantazije v zvezi z določenim klientom ah sodelavcem, na postopke in intervencije, ki smo jih ali pa jih nismo naredih, na medosebne interakcije, postavlja- nje meja in pravil v delovnih situacijah, pa tudi na težave, na katere smo v teh situacijah naleteh. Lahko gre za občutke jeze v zvezi s preteklo iz- kušnjo, nemoči, ki jo doživljamo v dani situaciji, ali pa strahov in tesno- be, ki se nanaša na bližajoči se dogodek. Skratka, ko skušamo prepoznan problem reševati, se s tem trudimo tudi razumeti situacijo in jo spreme- niti. Pri tem je naloga supervizorja, da nam pomaga pri opredeljevanju problema in pri novem osmišljanju problematične situacije. Običajno se namreč izkaže, da obstaja veliko različnih pogledov na dobro prakso, da torej ni ene same najboljše poti do rešitve problema in da tudi ni enotne- ga mnenja o tem, katere probleme je vredno reševati in kakšna je vloga strokovnega delavca v njih« (Žorga, 1997, s. 19). Proces, ki se dogaja na superviziji, pa teče tudi naprej, njegovi učinki se izrazijo tudi v času pisanja refleksij na zadnje supervizijsko srečanje. »V refleksiji supervizant nadaljuje proces ozaveščanja, analize ter razmiš- lja o dejavnikih, ki so vplivah na obravnavano izkušnjo in njegovo ravna- nje v njej. Omogoča poglobljeno preverjanje in usklajevanje novih spo- znanj in oblik vedenja ter doživljanja z že obstoječimi lastnimi stališči in s stahšči ostalih supervizantov« (Žorga, po Pele, 1997, s. 101). V refleksiji ima vsak posameznik možnost in priložnost, da raziskuje svoje mish in občutja, da iskreno pove, kar misli in čuti... V pisanju re- fleksij nam je dana svoboda lastnega videnja situacije na superviziji in naše vloge v njej. S tem posameznik prepoznava in ozavešča samega sebe, prek asociacij, ki se mu pojavljajo pa prihaja do lastnih omejitev in tudi modrosti, ki so spoznanja, h katerim stremi. Posameznik se na ta način sooča s svojimi obrambami in prepoznava subjektivne teorije, stahšča in vrednote, ki usmerjajo njegovo ravnanje in doživljanje in določajo referenčni okvir, v katerem zaznava dogodke in vedenje drugih ter v kontekstu tega tudi samega sebe. V refleksiji lahko samega sebe izrazi, kar mu daje občutek večje izpolnjenosti. Supervizija posamezniku omogoča, da spozna pomen izkušnje za sebe samega in jo tudi ustrezno integrira, to pa postane njegova trenutna mod- rost, ki mu omogoča bolj avtonomno in celostno delovanje. To mu omo- ßJQ Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, št. 3, str. 3 4 1 -3 5 2 goča, da postopno opušča stalno posvetovanje z avtoritetami in deluje bolj avtonomno in samoodgovorno. Dopušča več kreativnosti in sebi lastnega izražanja, ki veča občutek kompetentnosti in samozavesti: Če ne verjamem vase in v to, kar počnem, potem se bo to odražalo v načinu, kako določeno stvar počnem in na koncu koncev bo to pogojevalo tudi dojemanje mene same.(...) Šele zadnje čase (tudi s pomočjo supervizije) spoznavam, koliko je odvisno od naše VOLJE, kakšna je naša realnost in kakšen je naš svet.... Znotraj naše sa- moopredelitve je v kontekstu različnih situacij vedno skoraj nes- končno možnosti - ker življenje je sprememba, je tok. Je tok misli in čustev in če tega, kar občutimo in kar mislimo ne izrazimo, potem to zadržujemo zase in takrat življenje ni tok, pač pa vzorec, po ka- terem delujemo.... Supervizijo ljubim zato, ker dopušča praktično vse od nas dane možnosti. Eden izmed glavnih ciljev supervizije je prav ta, da posameznike pri- tegne v učni proces, v katerem se jim pomaga združevati tisto, kar delajo, mislijo in občutijo v smiselno celoto njihovega lastnega obstoja, delova- nja in razvoja njih samih. Posamezniki lahko s pomočjo supervizije po- vežejo praktične izkušnje s teoretičnim znanjem in delo s študijem, kar jhn omogoča prenos teorije v prakso in spodbuja učenje avtonomnega de- lovanja. Na ta način supervizija prispeva k profesionalnemu in osebnost- nemu razvoju delavcev, prek procesa izkustvenega učenja pa povezuje de- lo, izobraževanje in osebnostni razvoj. Na ta način gre »proces v obliki spirale preko stopenj ocenjevanja, de- lovanja in ponovnega ocenjevanja. Edinstvena in negotova situacija pa postaja preko poizkusov, da bi jo spremenih vse bolj razumljiva in se spre- minja ob tem, ko jo poskušamo razumeti« (Schoen, po Žorga, 1997, s. 19). Zanimivo in zelo domače mije bilo razmišljanje o tem, da se neke stvari, za katere smo prepričani, da so že mimo, ponovno pojavijo, ampak v drugačni obliki. Strinjale smo se, da se posameznik s tem oblikuje in raste. V podobnem položaju kot supervizantje tudi supervizor, saj tudi on vodi proces reflektivnega pogovora v edinstveni in negotovi situaciji. Ra- zumljivo je, da tudi on potrebuje pri svojem delu vključenost v lasten su- pervizijski proces, v katerem se lahko uči in razvija. »Razvoj integriranih lastnosti m značihiosti posameznika ter proces pri- prave na poklic pravzaprav drug drugega pogojujeta«, poudarja ruska psi- Mina Kunstelj: Osmišljanje neskončnosti življenja... ^ hologinja Mitina (po Žorga, 1998, s, 284). Zato je lahlio profesionalni raz- voj v določenem obdobju tako rezultat kot tudi sredstvo posameznikove- ga osebnega razvoja. V zvezi s tem govori Mitina o kreativni samorealiza- ciji. Meni, da je profesionalni razvoj neločljivo povezan z osebnim razvo- jem - za oba pa je bistven samorazvoj (prav tam). S tem pokaže, da je sa- morazvoj, samoizpolnitev, rast in spreminjanje pravzaprav bistven in nad- rejen vsem drugim procesom v življenju, čeprav vsi procesi drug drugega pogojujejo. »Osnovni pogoj za razvoj integriranih značilnosti strokovnega delavca je zato njegovo razumevanje, da se je treba spreminjati, da je tre- ba transformirati notranji svet in iskati vedno nove možnosti za samore- ahzacijo na pokhcnem področju. Skratka, pogoj za razvoj integrativnih last- nosti je izboljšanje poklicnega samozavedanja« (Žorga, s. 284,1998). Razvijanje samozavedanja omogoča posamezniku, da deluje bolj osvo- bojeno, disciplinirano in z večjim zaupanjem vase. Pomaga mu delovati bolj celostno in v boljšem stiku s samim sabo, svojimi značilnostmi, možnostmi in občutljivostmi, v skladu s svojimi mislimi, občutki in želja- mi, pri tem pa zna upoštevati tudi svojo stroko in realne možnosti kon- kretnih situacij. Van Kessel (po Žorga, 1998, s. 285) »opredeljuje končni cilj supervizije kot »dvodimenzionalno integracijo«, v kateri je strokovni delavec sposo- ben učinkovito usklajevati delovanje sebe kot človeka z lastnimi osebnost- nimi značilnostmi (prva dimenzija) in značilnosti svojega poklicnega de- lovanja in zahtev (druga dimenzija) na tak način, da lahko o rezultatu go- vorimo kot o profesionalnem jazu.« Čim bolj je supervizant sposoben uporabljati zmožnost svojega last- nega zavedanja, svoje notranje nevtralne pozicije opazovalca in analiti- ka, bolj je sposoben strokovnosti in kreativnega dela. Nova spoznanja, pre- oblikovana videnja tega, kar doživlja, zaznava in se mu zdi pomembno, to poraja nove svetove. Ni ene resničnosti enega sveta, vsak posameznik po- raja svoj svet. 5. V življenju ni dobrih ali slabih stvari, so samo razhčne okohščine ... Beseda kozmos v grščini ne pomeni samo »svet«, ampak predvsem red ali okras. Pa vendar so Grki prepričani, da je kozmos nastal iz kaosa - da je red nastal in nastaja iz nereda. Precej podobno je tudi s človeškim razvojem in ustvarjanjem. 1\idi tu Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 341-352 nastaja red iz nereda, iz konfuzije, iz neurejene množice raznovrstnosti življenja. Ravno ta raznovrstnost, sočasna različnost in raznolikost v pros- toru pa omogoča tudi raznolikost v času, se pravi spreminjanje in razvoj. (Makarovič, 1986, s. 19) Ustvarjalni posameznik se ne zapira pred raznolikostjo sveta, ne zapi- ra se pred raznolikostjo sebe samega, svojih misli, občutij, potreb in možnosti, ne tlači jih, da bi »enostavneje« živel, ampak jih sprejema v vsej svoji pisanosti, odprt je do njih in do vsega, kar ga obdaja. Bistvo ustvar- jalnosti je prav v združevanju razhčnih idej, sposobnost videti stvari v svo- jem okolju in odgovarjati nanje pa je prvi pogoj ustvarjalnosti. Ustvarjalni posameznik iz kaosa s preoblikovanjem in prestrukturira- njem napravi svoj edinstven, enkraten red, ki ga s svetom povezuje, hkrati pa ga od njega tudi ločuje, saj določa njegovo lastno edinstvenost v svetu. 4. Literatura Camus, A. (1980). Mit o Sizifu. Ljubljana: Cankarjeva založba. Grabar, A. (1993). Človek. Celje: Mohorjeva družba. Harbig, H. (1994). The sysiphos syndrome as a task of supervision in social work. The School Field, S (1/2), 107 -119. Robolt, A. (1992). Supervizija - modeli spremljanja in pridobivanja iz- kušenj v času študija in poklicnega dela. V Žagar, F. (m.). Kaj hočemo in kaj zmoremo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, s. 120 -123. Makarovič, J. (1986). Sla po neskončnosti. Maribor: Založba Obzorja. Možina, M., Vodeb Bonač, M. (1999). Rako naj izpraznim svoj nahrb- tnik: Porajanje novih svetov v skupinski superviziji mentoric in mentor- jev prostovoljnega dela. V Muoševič Arnold, V. in drugi, Supervizija - zna- nje za ravnanje. Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije, 127-142. Pele, J. (1997). O kontinuumu supervizije, svetovanja in terapije. Soci- alna pedagogika, 1 (3), 97 -110. Redfíeld, J., Adrienne, C. (1996). Vodnik po celestinski prerokbi. Ljub- ljana: Gnosis. Žorga, S. (1997). Supervision process seen as a process of experiental learning. The Clinical supervisor, 16 (1), 145 -161. Žorga, S. (1998). Razvojni vidik supervizije. Sodobna pedagogika, 49 (3), 271-285. Strokovni članek, prejet marca 1999. Špela Razp Pini k : Ozar esce ni Sizif se počasi s p n W (t .. 35 3 Špela Razpotnik Špela Razpotnik, Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana Povzetek Avtorica primerja supervizijo pri poklicih pomoči s Sizi- fovim sestopanjem z gore (izhajajoč iz mita o Sizifu). Obema situacijama je skupna priložnost za umirjen, osveščen in kritičen pogled nazaj, na opravljeno poklic- no nalogo oz. na z bremenom prehojeno pot navzgor. Supervizijski proces je prikazan kot priložnost za učenje iz lastnih poklicnih (in širše - življenjskih) izkušenj za spreminjanje ter za profesionalno in osebnostno rast. Razmišljanje o delu v poklicih pomoči je na nekih toč- kah osvetljeno s pojmi Camus ove filozofije absurda, ki pa za to področje ne ponuja pripravnih odgovorov. Ključne besede: supervizija, Camusova filozofija ab- surda, Sizif, izkušenjsko učenje Abstract This article compares supervision in social work with Sisyphus' coming down his mountain (referring to the JJ"^ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 353 -3 6 4 Greek myth). In both situations there is time for a calm, conscious and critical look back at the completed task or, in other words, hard uphill battle. The supervision process is here presented as an opportunity to learn from one's own professional (and life) experiences, to change and to grow both professionally and personally. Reflec- ting jobs in helping profesions, the article discusses no- tions from Camus' philosophy of absurd but comes to the conclusion it does not lend any ready answers. It seems to lead to a pessimistic outlook even though it later becomes clear this is not where it aims to remain. Key words: supervision, Camus' philosophy of absurd, Sisyphus, experiental learning 1. Uvod Med prebiranjem supervizij sli e literature sem se odločno zaustavila ob članku z naslovom »Sizifov sindrom kot naloga supervizije v social- nem delu«. Takoj sem si zaželela o tem vedeti več. Dolgo časa pa sem rabila, da so se mi bolj izkristalizirale potrebne povezave med tremi ključ- nimi pojmi: delo v t.i. poklicih pomoči - »sizifov sindrom« - supervizija. Pristop, ki sem si ga izbrala - osvetljevanje in utemeljevanje procesa supervizije s pomočjo mita - je simbohčen in metaforičen. Harbig pravi o mitih, da so »interpretacije našega resničnega življenja, metafore za člo- veški obstoj« (1994, S.109). Ljudje živimo v razhčnih svetovih. Na ravni vsakdanjega dogajanja smo pogosto v istih situacijah, a jih vsak po svoje razumemo in doživljamo. Iz podobnih izkušenj se učimo razhčnih stvari. Radar žehmo iz svojih raz- ličnih svetov ustvariti en pomožni svet, ki bi nas za nekaj časa povezal in nam omogočil razumevanje kot pogoj za sodelovanje oz. soustvarjanje, nas lahko pogosto bolj kot dejstva in dogodki iz našega, s potrebo po raci- onalnosti obremenjenega vsakdanjega življenja, poveže svet domišljije, metafor, mitov. Ob tem se mi je porodila asociacija na naša supervizij ska srečanja, kjer smo o svojih izkušnjah pogosto govorih na simboličen način ali v meta- forah. Metafore smo na veliko uporabljali tudi, ko smo pisali, kako drug drugega doživljamo. 0 podobnem govorita v svojem članku Možina in Vo- Špela Ra zp o mik: Ozaveščeni Sizif s e počasi spušča... 355 deb Bonačeva, ki supervizijo opišeta kot »... metaforičen pogovor, v kate- rem se porajajo novi svetovi« (1999, s. 127). Po njunem mnenju naj bi metaforičen način pripovedovanja o lastnih izkušnjah prispeval k dose- ganju novega pogleda, nove perspektive, novega vzdušja, novega načina dialoga in novih virov (prav tam, s. 128). S tem se osebno povsem stri- njam, dodajam le, da tak pristop lahko mnogim zelo leži in pomaga pri eksploraciji lastnih mish, medtem ko je drugim lahko tuj oz. ga ne želijo, ne morejo ah ne znajo uporabljati. Kot pristašica prve skupine, naj le še okronam zagovor metaforičnega z naslednjim citatom: »V času, ki umetno napihuje logiko, se moramo to- rej zavedati, da naš čas dojemanja ni logičen, ampak metaforičen. Meta- fora je edini miselni pripomoček, s katerim lahko pridemo do česa nove- ga. Z logiko pa je mogoče le sortirati, čistiti in preverjati stare, že izmiš- ljene ideje. Rer so metafore edini način, da pridemo do česa novega, ni nobene druge možnosti, kot da se jih poslužujemo« (Ihan, 1997, s. 68). V članku bom pisala o superviziji kot procesu, ki naj spremlja delo v pokhcih pomoči. Morda bo v luči te teme supervizija videna ne le kot možna, pač pa kot nujna spremljevalka poklicev pomoči. Nujna, če vzamemo za idealno, da bi strokovnjaki v teh pokhcih ne postajah od si- zifovega sindroma oboleh Siziñ, taki, ki pod pritiskom nedosegljivosti vr- ha (bolj kot pa bremena samega) obupajo in v najslabšem primeru bodisi utonejo v resignirano rutino bodisi poklicno in/ali osebnostno pregorijo, pač pa če že Sizifi, potem Sizifi, ki so osveščeni svoje usode in tega, da je vrh gore pač nedosegljiv, da pa je to, katero pot bodo vsakič znova izbrah pri spoprijemanju s svojimi pokhcnimi nalogami in pa kako se bodo po njej, obremenjeni s svojo skalo vzpenjah, povsem njihova stvar in... nji- hova življenjska priložnost. Da je njihova vsakokratna pot njihova lastna učna pot. 2. Kdo je kdo • Uporabnik supervizij e, superviziranec oz. strokovnj ak s področj a ne- posrednega dela z ljudmi kot Sizif; • njegove pokhcne obremenitve, problemi, s katerimi se soočajo uporab- niki njegovih uslug, kar so njegove poklicne naloge kot Sizif ova skala; • pot navzdol kot priložnost za proces supervizij e; • in oseba, ki Sizifa na njegovi poti navzdol spremlja kot supervizor. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 353 -3 64 Mit o Sizifu Sisifos, Ailonov sin, najbolj zvit od vseh smrtnikov, je zgradil krasno mesto Korint na ozki zemeljski ožini med dvema kopno- ma in je prvi vladal v njem. Ko je Zeus odpeljal Aigino, ga je Si- sifos iz koristoljubja izdal očetu ugrabljene deklice, rečnemu bo- gu Asopu, ki mu je zato obljubil, da bo na korintski trdnjavi tekel studenec. Asops v resnici udari po skali in iz nje priteče sloveči studenec Pirene. Zeus sklene, da bo kaznoval ovaduha in pošlje k njemu Smrt (Tanatos). Sisifos pa jo vklene v močne verige, da nihče na zemlji ni mogel umreti, dokler ni prišel silni bojni bog Ares in osvobodil Smrt, ki Sisifa takoj odpelje v podzemlje. On pa je svoji ženi ukazal, naj posmrtne darilne zanj ne opravi. Zara- di tega sta se Hades in Persefona jezila, Sisifos pa ju je znal pre- govoriti, da sta ga poslala nazaj na zemljo, da opomni mečkavo ženo. Ko se je Sisifos tako izmuznil kraljestvu Smrti, niti pomislil ni na to, da bi se še vrnil tja, ampak sije privoščil življenje na svetu in ga užival. Ko pa je sedel za polno mizo in se veselil, da mu je uspela prevara, pride nenadoma Smrt in ga neizprosno odpelje v spodnji svet. Tam ga zadene kazen, da je moral težak marmorni kamen valiti z ravnine navkreber, upirajoč se z roka- ma in mogama. Ko je že mislil, da ga je privalil do vrha, se je breme obrnilo in zahrbtni kamen se je spet skotalil v globino. Ta- ko je mučeni zločinec moral vedno znova skalo valiti navzgor, da mu je mrzli pot tekelpo telesu (Schwab, 1967, s. Ill-112). 5. »Sizifovo delo« ... »O, moja duša, ne teži k nesmrtnemu življenju, izkoristi raje polje mogočega« (Camus, 1942, s. 10) Schwab (1967, s. 846) nam ob mitu pojasni še njegov preneseni po- men: »Sisifos, pravljični korintski kralj, se mora pokoriti za svojo veliko prakanjenost. Posrečho se mu je celo, da je prehsičil bogove in smrt. Zato je bil obsojen, da mora v podzemlju valiti velikansko skalo v hrib, ko pa jo privali do vrha, se mu zvali spet navzdol in mora nekoristno delo znova začeti. Tako imenujemo še danes vsak brezuspešen trud in prizadevanje ,Sizifovo delo« (prav tam, s. 846). Spela Razpotiiik: Ozaveščeni S izif s e počasi spušča... J Gledano iz surovih, naturalističnih tal, se zgornji opis sklada z naravo poklicev pomoči. Brezuspešno se truditi in si prizadevati, začenjati znova in znova isto stvar. Reševati probleme, vnaprej obsojene na nerešljivost. Po številnih izkušnjah, da ne gre, še naprej poskušati doseči en in isti vrh. V primeru, da imaš pri sebi ta vrh izenačen z zadoščenjem, vrteti se v kro- gu trajnega iskanja nedosegljivega zadoščenja. Ljudje smo nagnjeni k osmišljanju vsega obstoječega. Tako kot si mo- ramo svet razložiti po svoje, da bi se v njem znašti, je za nas nujno tudi osmišljanje lastnega dela, občutek, da nekomu oz. nečemu koristimo ati da se gibljemo v smeri nekega cilja. Tako kot si celoten svet razlagamo vsak po svoje, tudi svoje delo osmišljamo na različne načine. Kar velja posebej poudariti v kontekstu Sizif o ve zgodbe in o čemer je pisal filozof absurda Camus (1942), pa obstajajo pri raztičnih ljudeh razlike v osmiš- ljanju njihovega dela (ali širše - bivanja) oz. spoprijemanja z nesmislom. Smisel je lahko tostransko določen in s tem dostopen posameznikovim akcijam, ter torej v njegovi lasti oz, pod njegovo kontrolo, lahko pa je tudi transcendentne narave, določen od zunaj, od nečesa, posamezniku nedo- segljivega, na kar potemtakem tudi ne more vplivati. Če sledimo Camu- su, že v prvem primeru stvar ni preprosta ravno zato, ker svet sam po sebi ne vsebuje nikakršne racionalne biti ali smisla, ampak je iracionalen in absurden brez človeka, ki mu šele lahko vdahne neko logiko in smisel (kar za svoj obstoj potrebuje). Iluzije o transcendenci ah enostavno o smi- selni ureditvi sveta pa posamezniku onemogočajo, da bi presegel odvis- nost od ciljev, ki so zunaj njegovega nadzora. Dokler se bo torej Sizif trudu privaliti skalo na nedosegljivi vrh, v veri da je to tisto, kar mora v življenju doseči, je le ta neosveščen oz. zaslep- ljen posameznik, ki bo življenje preživel v upanju na nemogoče. Ob tem mu bo pomagal preživeti trajni smisel - doseči vrh. V nasprotnem primeru pa se Sizif zaveda nedosegljivosti tega vrha. Nje- gov svet je svet brez iluzij, brez vere v globlji, njemu skriti razlog za živ- ljenje, za vsakodnevno naprezanje proti vrhu, za nekoristno delo. Pri tem je slutiti, da se Camus postavlja se na stran ozaveščenega Si- zifa. Pripisuje mu pogum in zanj meni, da ima življenje v svojih rokah, za razliko od nekoga, ki se proti absurdu brani npr. s transcendence. Vendar, v čem je ozaveščeni Sizif tako pogumen? Raj so njegove prednosti in ka- ko se oboje odraža v naravi njegovega dela? Razlika med nekom, ki se zaveda nedosegljivosti vrha, v smeri katere- Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 5 3 -3 6 4 ga se sicer giblje in tistim drugim, ki mu je ta vrh cilj, ki ga žeh doseči, je tako v potovanju navzgor, kot tudi v spuščanju nazaj dol. In na slednje se bom v nadaljevanju osredotočila: »Tedaj Sizif opazuje kamen, ki se nekaj trenutkov spušča proti tem nižjem svetu, odkoder ga mora spet spraviti do vrha. Ponovno se spušča«. In prav med tem povratkom, tem počitkom, me Sizif zanima.... Vidim človeka, kako se se spet spušča, s težkim, a enakomernim korakom, k mu- ki, ki ji ni konca. Ta čas, ki je kot predah in ki se vedno vrne s tako goto- vostjo, kot tudi njegova muka, ta čas je čas ozaveščenosti. V vsakem od teh trenutkov, ko zapušča vrh in se spušča, lepo počasi, proti votlinam bo- gov, je nad svojo usodo. Močnejši je od svoje skale ... Če je ta mit tragičen, je to zato, ker se njegov junak zaveda. V čem bi pravzaprav bila njegova muka, če bi ga upanje na uspeh spremljalo na vsakem koraku? Delavec dandanes sleherni dan svojega življenja dela na istih nalogah in taka usoda je prav tako absurdna. Pač pa je tragična v le redkih trenutkih in sicer, ko se je posameznik zave. Sizif, proletarec med bogovi, nemočen in revoltiran, pozna vso širino svojega bednega položa- ja, kajti o njem razmišlja spuščajoč se« (Camus, 1942, s. 131). 4. »Supervizija je ozaveščena in pozorna pot nazaj.« (Harbig, 1994,s.ll5) Camus zgoraj pravi, da ga Sizif zanima v trenutku povratka, postanka, svoje poti navzdol. V tem se mu pridružujem z namenom, da to pot na- vzdol uporabim za primerjavo s supervizij skim procesom. Sizif ova pot navzdol, ko mu je skala spet zdrsnila nazaj, njegov odmor med delom, čas, da zajame zrak; trenutki, ko je Sizif »nad svojo usodo«, to je pravzaprav čas za supervizijo. To je čas, ko se gre znova po isti poti, a tokrat brez bremena. Ro lahko Sizif prav zato bolj neobremenjeno vidi ovi- re na poti. Ta pot nazaj je zanj možnost, da se ustavi na točki, ki jo je na svoji poti gor ah pa ki jo prav zdaj, na povratku, doživlja kot pomembno, ki ga zanima, veseli ali straši. Lahko se zaustavi tam, kjer se na poti gor ni utegnil. Sedaj ima možnost, da se iz katerekoh točke razgleda naokrog hi hna priložnost ugledati tudi druge možne poti, ki bi jih lahko ubral. Lah- ko jih oceni kot krajše ah daljše, bolj sti:'me ah bolj položne. Lahko ugleda nove stranpoti, ki na poti grozijo, četudi se jim je sam izognil. Lahko pa tudi odkrije nove bližnjice. Špela Razpotnik: Ozaveščeni Sizif se počasi spušča... ^JÇ Vse to pa Sizif na poti navzdol toliko lažje spozna v primeru, da se ne spušča sam, ampak v spremstvu nekoga, ki je bolj izkušen od njega, ki dobro pozna dotično goro in umetnost vzpenjanja nanjo. Sizif se spušča v spremstvu supervizorja, katerega glavna naloga je omogočiti Sizifu, da se iz svoje pretekle izkušnje čim več nauči. Pri tem je supervizorjev namen in vizija, ki se po rednem ozavešče- nem skupnem sestopanju nazaj k vznožju tudi lahko uresničuje, Sizifova večja avtonomnost pri njegovih naslednjih vzponih, njegovo vedno večje zaupanje vase in v zmožnost lastne izbire poti, njegova zrelost in kompe- tentnost. Kot sem razumela avtorja Harbiga (1994), pa v svojem članku postavlja kot pomembnejše od te vizije, vezane za prihodnost, samo olaj- šanje, ki ga Sizif ob takem spustu lahko doživi in radost ob samem dejst- vu, da se iz svoje poti, ki je v veliki meri naporna in težka, zmore učiti. Nad vsem tem ni več ne višjega smisla ne prekletstva, ki bi Sizifa nadvla- dovalo, pač pa je sam gospodar svojih izkušenj. Kot sklene Harbig, »Po- zorna pot nazaj nam razjasni, da je naš cilj pot sama, ne pa nedosegljivi vrh« (1994, s. 116). 5. Izkušnja je kruta učiteljica: najprej ti da nalogo in šele naknadno razloži snov Navedla bom nekaj razlag, ki supervizijo pojasnjujejo predvsem kot učenje: »Bistvo supervizije je učenje na podlagi izkušnje in reflektiranja izkušnje. Gre torej za eksperimentalno učenje, pri katerem mora biti su- pervizant polno udeležen in ki prinaša tudi frustracije« (Milosevic, 1994, s. 480). Med vračanjem k vznožju ima Sizif veliko možnosti, da spozna, kaj je delal nespametno ali nezrelo, lahko pa si tudi pobliže ogleda ovire, ki so ga na poti zmotile. Dejansko je vehko možnosti, da ob takem po- gumnem uvidu doživlja tudi neprijetnosti, odpore, frustracije. Učenje na lastnih izkušnjah je namreč spreminjanje. O tem piše Žorga (1997b) v poglavju z naslovom Učenje v superviziji vodi k spremembam. V njem na podlagi izsledkov nekaterih raziskav ugotavlja, da glede na velik delež, ki ga v življenju odraslega človeka zavzema delo, prav delovne iz- kušnje tvorijo večji del gradiva, iz katerega se človek v odrash dobi uči ter z učenjem celostno spreminja. V istem članku Žorga uvede pojem samo- razvoja kot po eni strani nuje sodobnega, nenehno spreminjajočega se časa, in po drugi strani ravno načina prilagoditve vedno novim življenj- skim izzivom. »Omenjeni pristop (samorazvoja, op. Š.R.) poudarja pomen ß^Q Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 53 -3 6 4 izkustvenega učenja kot cikličnega procesa, v katerem nekaj naredimo, nato o tem razmislimo, izkušnjo osmislimo in naslednjič to naredimo na drugačen način« (prav tam, s. 12). Žorga na drugem mestu pojasnjuje sam pojem eksperimentalnega uče- nja, katerega utemeljitelj je Rolb (po Žorga, 1997a, s.l49) in ki opredelju- je učenje kot proces, v katerem se znanje ustvarja prek preoblikovanja izkušenj. Način uporabe izkušenj v superviziji je v skladu s Rolbovim mo- delom učenja kot cikličnega procesa, sosledje oz. interakcija štirih aktiv- nosti. In sicer: konkretne izkušnje (Sizifova enkratna pot navzgor), reflek- sije te izkušnje (priložnost za to je njegova pot navzdol), njene abstraktne konceptualizacije (Sizif lahko išče povezave, podobnosti in razlike z vse- mi svojimi prejšnjimi vzponi) in pa zadnja aktivnost, ki je eksperimenti- ranje (Sizif ob naslednjem vzponu ubere- preizkusi novo pot). Pri naših supervizijah smo na srečanja prinašah gradiva, iz katerih smo se zeleh učiti. Ena od poti, ki smo jih v preteklosti prehodih, je torej rabüa kot učni material. Rot piše Žorga, »Mi sami gremo skozi učni proces, sko- zi katerega ne more iti nihče namesto nas« (prav tam, s. 152). Šele ko se nečesa naučimo iz lastne izkušnje (ko se učimo iz nečesa, kar smo izku- sili na lastni koži), lahko dojamemo smisel tega in šele tedaj tudi lahko razumemo, kaj so mislili vsi tisti, ki so nam o tem morda že prej pripove- dovati in nas hoteh naučiti. Dejstvo torej je, da pogosto nihče ne more nadomestiti naših lastnih izkušenj. Da je torej predpogoj, da iz njih na- staja naša življenjska modrost ta, da jih sami preživimo. »Šele ko smo zmožni integrirati izkušnje in njihov pomen, lahko to postaja naša lastna modrost« (prav tam). Za spremembo vedenja, dejansko izbiro nove poti ob naslednji delov- ni preizkušnji, pa pogosto tudi lastna modrost ni dovolj. Stari, mnogokrat preizkušeni, dobro poznani vzorci vedenja in reagiranja so pogosto zelo odporni na spremembe. I\idi Sizif bo velikokrat, zaslepljen z bremenom pred sabo, izčrpan od še enega vzpona in v podzavestni želji čim prej priti do točke, od koder ne bo šlo več naprej, ubral eno in isto, dobro znano in uhojeno pot. Ne glede na to, koliko se je z njo ukvarjal in jo analiziral ob spustu. Za spremembo ustaljenega vzorca mora pogosto, poleg vsega ome- njenega (ukvarjati se s prehojeno potjo, dobiti vanjo uvid, zavedati se, da lahko izbereš tudi drugo), preteči tudi dosti časa, saj le ta lahko utrdi nove vzorce reagiranja in nam sčasom pokaže, da so primernejši kot stari. Značilnost današnjega časa pa je, da se okohščine dela in življenja Špela Razpotnik: Ozaveščeni Sizif s e počasi spušča... ß^l nasploh spreminjajo tako hitro, da pogosto morda ni časa za nujen cik- lus spreminjanja in utrjevanja lastnih vzorcev vedenja. To napeljuje na možnost, da se mora sodobni delavec oziroma strokovnjak, če naj sledi toku dogodkov, stalno spreminjati, maksimalno prilagojevati in perma- nentno učiti. V Sizifovem primeru pa to pomeni, da mora biti ob vsakem svojem vzponu pripravljen na sprotno določanje oz. spreminjanje sme- ri, hitrosti in načina potovanja, v skladu s svojim bremenom in njegovo naravo. Bremena so v našem poklicnem življenju dejansko vedno nova. In že zato, zaradi njih samih, ki so vendarle bistvena pri našem delu, jih ne gre valiti vseh na isti način. Supervizija je idealna priložnost, kjer se lahko v miru in ob podpori in strokovnemu vodstvu spuščamo po sledeh svojih korakov in svojih bremen. Iz tega izhajajoč dosegljiv cilj supervizije je, da postajamo bolj gotovi in razgledani v svojem delu in pa tudi da smo realni, se znebimo nedo- segljivih pričakovanj in si postavimo stvarne (dosegljive) cilje. Z zaveda- njem tega se ne spremeni narava našega dela, ki je pač sizifovsko, nam pa to isto zavedanje omogoča, da opravimo s sizifovskim sindromom ah, kot ga tudi poimenuje Harbig (1994), sizifovskim kompleksom, stagnaci- jo in obupom zaradi zavesti, da nikoli ne dosežemo končnega cilja. Ob tem naj spregovorim še o dveh vrstah ciljev, kot jih loči Vodeb Bo- načeva (1999, S.75). V kontekstu socialnega dela z uporabniki, ki imajo določene težave, govori o smiselnih in nesmiselnih ciljih. Prve poimenu- je kot cilje in druge kot utopije: »Socialna delavka lahko v takih primerih najprej poskuša skupaj z uporabnico/uporabnikom določiti uresničljive cilje pomoči. Vzpostaviti mora razlikovanje med cilji in utopijami. Iz nemške strokovne literature nam je pri tem lahko v pomoč naslednji mi- selni vzorec: • cilj je »naj - stanje«, ki ga je mogoče spremeniti v »je - stanje«; • utopija je »naj - stanje«, ki ga ni mogoče spremeniti v »je - stanje«. Resnično sodelovanje med socialnim delavcem in uporabnico/uporab- nikom je mogoče šele takrat, ko oba vidita v prihodnodnosti uresničljivo vizijo« (prav tam). Pri delu si pogosto zastavljamo previsoka pričakovanja in se počutimo nesposobne, če jih ne izpolnimo. Učiteljem se npr. lahko zgodi, da kot po- goj in merilo svoje uspešnosti doživljajo uspešnost vseh učencev, pogos- Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 53 -3 6 4 tO se to celo zoži na normativni vidik, na dosežen končni uspeh. Učenci pa so, kot vemo, razhčni in tudi dosegajo razhčne rezultate. Nezadovolj- stvo zaradi lastnega neuspeha lahko učitelji prenašajo tudi na učence, ki so zato le še dodatno zaznamovani kot neuspešni. Podobno je pri poklicih skrbstva in pomoči. Zato je tako pomembno usklajevanje ciljev stranke in strokovnega delavca in ob tem izhajanje predvsem iz stranke, saj je ona tista, ki bo spremembe tudi izvajala. Vse to pa se prenaša tudi na sam proces supervizije, kjer je potemtakem superviziranec tisti, ki naj izpo- stavlja potrebe in željene cilje. Prav tako, kot on ne more ničesar vsiliti svoji stranki - kolikor sama tega noče, tudi njemu ne more biti nič vsilje- no, npr. od supervizorja. Cilj v tem pogledu postane odgovor na vprašanje, kako delati, na- mesto, do česa priti. 6. Sklep Ro se zavemo kompleksnosti situacije strokovnjaka v socialnem ati pe- dagoškem poklicu, se pojem dosegljivega mora spuščati oziroma bližati realnosti, vsakdanjemu življenju. Ne gre namreč le za cilje samega stro- kovnjaka, pač pa za kompromis med njegovimi cilji oz. vizijami, cilji in vizijami uporabnika, ki so merodajne in predpogoj kakršnemukoh delo- vanju, in nato še z zahtevami, cilji oz. vizijami širšega institucionalnega in družbenega okolja. Socialno delo oz. delo v poklicih pomoči je v svojih temeljnih (gledano nekoliko poenostavljeno) delo take narave, da bi, če bi bil njegov cilj (po- magati ogroženim in ustvariti - gledano širše - neogrožujoče pogoje za življenje) dosežen, ukinuo samo sebe. Tudi gledano po posamičnih primerih to drži. Čeprav zveni nekoliko cinično, bi lahko rekli, da je delo socialnega delavca, terapevta, socialne- ga pedagoga zaključeno tedaj, ko ga uporabnik več ne potrebuje, ker nje- gove težave, zaradi česar je strokovnjaka potreboval, ni več. Torej tak stro- kovnjak, ko pride do vrha, izgubi stranko. Rer pa je tak idealen cilj v real- nem življenju najpogosteje utopija, za to ni bojazni. Izziv je v sprejetju samega dejstva, da je utopija pač utopija in v iz tega izhajajoči pripravlje- nosti posvečati se poti sami, poti, na kateri se cilji sproti določajo. Poti kot resničnemu cilju, poti kot priložnosti za učenje, za vedno uspešnejše rav- nanje z bremenom in ne nazadnje poti kot priložnosti za srečo, ki lahko izhaja iz zavesti, da smo na lastni poti sami tisti, ki odločamo. Špela Razpotnik: Ozaveščeni Sizif se počasi spušča... 363 To, da se Sizifova sitala vedno ustavi pri robu in ne gre čez, je po mitu Sizifovo prekletstvo, kazen bogov. Harbig (1994, s. 115) pa na to pravi: »Če bi mu skalo uspelo dovaliti do vrha, bi se njegovo poslanstvo končalo.« To pa je, če naj mu verjamemo, Sizifova nočna mora. Tudi za nas velja, kaj bi delali, ko bi uresničili svoje iluzije, v primeru, da jih imamo? Bi doseg ideala pomenil konec učenja ah pa... nov začetek? Neko večjo goro in ne- ko večjo skalo? Je pač naša narava taka, da se neprestano nekaj učimo. 7. Litaratura Camus, A. (1942). Mit o Sizifu. Sarajevo: Veselin Masleša - Svjetlost. Harbig, H. (1994). The »Sisyphos Syndrome« as a task of supervision in social work. The School field, 5 (1-2), 107-119. Milosevic, V. (1994). Supervizija - metoda za profesionalce. Socialno delo, 33 (6), 475-487. Možina, M. in Vodeb-Bonač, M. (1999). Kako naj izpraznim nahrbtnik: porajanje novih svetov v skupmski superviziji mentoric in mentorjev pros- tovoljnega dela (prikaz primera). V Supervizija:Znanje in ravnanje. Ljub- ljana: Socialna zbornica Slovenije, 127-142. Schwab, G. {i^Ç^T). Najlepše antične pripovedke. Ljubljana: Mladinska knjiga Vodeb-Bonač, M. (1999). Nekatere ovire v učenju, ki jih najpogosteje srečujemo v superviziji. V Supervizija:Znanje in ravnanje. Ljubljana: So- cialna zbornica Slovenije, 75-76. Žorga, S. (1997a). Supervision process seen as a proces of experiental learning. The Clinical Supervisor, 16 (1), 145-161. Žorga, S. (1997b). Vloga supervizije pri pokhcnem in osebnostnem raz- voju strokovnih delavcev. Socialna pedagogika, 1(3), 9-26. Strokovni članek, prejet marca 1999. Barbara L. Fisher anä Beba L. Keete: Kraljestvo guru/a.,. ß^J Barbara L, Fisher and Reba L, Keele^^ Nedavno je v ne preveč oddaljeni vasi živel fant, ki mu je bilo ime Kal. Bil je močan in pustolovski in bolj kot vsega na svetu si je želel razumeti skrivnosti gora, ki so obkrožale vas. Čutil je, da bi s tem bolje razumel sebe, postal bolj discipliniran in spreten, da bi pomagal ubogim vaščanom. Po vaški legendi so si guruji naredili domove v visokih slonokoščenih stol- pih gora na temelju popolnega poznavanja gora. Ti guruji so pomagah drugim spoznavati gore. Kal si je želel postati vajenec enega od gurujev. Zanj je bü velik tisti dan, ko so mu vaški starešine dovoliti oditi na pot proti goram. Iz vasi je lahko videl vsaj štiri gorske vrhove. Po ljudski modrosti je na vsakem vrhu živel guru, s katerega pomočjo bi lahko vajenec zase- del enega nižjih mest na gori; če pa bi bil posebno moder, bi našel svoj lastni vrh na pogorju. Vsak od gurujev je užival ugled zaradi velikih spo- sobnosti, modrosti, razumevanja, skladnosti in nezmotljivosti. Kal si je želel teh lastnosti, le vedel ni, kako izbrati guruja, ki bi mu dal vse, kar si je želel. Končno se je zaradi podnebja odločil za goro, ki v vasi ni bila Prevedla in priredila Meta Kramar po izvirnem članku, objavljenem v Family Therapy, 8 (2), 129-134. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 3 65-3 6 9 znana; imela je široko vznožje in pečine, ki so se strmo dvigale v varlji- vo modro nebo. Kakor je Kal domneval, je bilo podnebje na gori toplo in sončno. Sre- čal je guruja, čigar imena ni mogel nikoli odgonetiti. Ko mu je povedal, da je prišel po modrost in spretnosti, s katerimi hoče pomagati trpečim, je guru izkušeno pokimal. Ko je Kal vprašal, kako naj si to znanje pridobi, mu je guru odvrml: »Kaj pa sam mishš o tem, kako si boš pridobil potreb- no znanje?« Kal je ugibal, ali bo ljudem pomagal s tem, da jih bo imel rad, ali da bi jim služil kot vzor za posnemanje, ali pa, da bi ugotovil, zakaj tako trpijo. Guru mu je zatrdil le, da je prepričan, da bo Kal sam našel odgovor na svoje vprašanje. Čez čas je Kal prosu guruja, naj oceni njegov napredek, da bi vedel, če se uči tistega, česar se mora naučiti. Žal je bü guru preveč zaposlen, da bi mu odgovoril in Kal ni več zbral poguma, da bi ga vprašal še enkrat. Ne- kega dne se je pojavil guru v trenutku, ko je Kal pomagal vrhiarju pri od- ločanju, katere rasthne naj bi nasadu v svojem vrtu. Kal je bil ob obisku nekoliko prestrašen in vznesen. Čakal je na gurujevo oceno, da bi izve- del, kaj je naredil narobe, saj se je še predobro zavedal svoje nespretnos- ti. Guru pa je ob odhodu le omenil, kako ga veseh spretnost, ki jo je pri tem fant pokazal; in da mu bo kontemplacija gotovo pokazala, kaj naj bi še izboljšal. Da bi hitreje napredoval, je Kal prosil guruja, ah bi ga lahko opazoval pri poučevanju. Guru se je strinjal, da je to dobra zamisel, vendar ni Kala nikoli povabil k pouku. Dnevi so minevali in Kal se je naučil veliko tako, da je sam odgovarjal na svoja vprašanja. Motilo pa ga je, da njegovega napredovanja nihče ni ocenil in da ni imel priložnosti opazovati guruja in njegovih učencev pri delu. Pomislil je, da mogoče toplo in sončno ozračje le ni dobra osnova za izbor guruja. Povedal je guruju, da se je sicer marsičesa nauču, da pa se še ne poču- ti zmožnega vrniti se v vas in učiti vaščane. Vprašal ga je, ah je tudi on kdaj tako čutil. Guru mu je odgovoril, da ne. Tudi pri izbiri novega guruja mu ni hotel pomagati, čeprav ga je fant prosil za nasvet. Rekel mu je le, naj sledi svojemu srcu. Ko se je Kal spuščal z gore, je srečeval številne vajence. Mnogi so z občudovanjem govorili o guruju, ki je živel na sosednjem vrhu. Menda je sprejel in učil tudi take vajence, ki jim nihče ni pripisoval, da bi bili zmožni učenja. Kal se je tako odločil, da bo splezal na ta vrh ne glede na stalno Barbara L. Fisher and Reba L. Keele; Kraljestvo g u r uj a. . . ß^J grozeče nevihte ter temno in grmeče nebo. Tam je srečal povsod pričujo- čega guruja, J. L. Galeba (ki so ga ljubkovalno poimenovah Ptič). Kal mu je povedal, po kaj je prišel, in Ptič mu je rekel: »Prišel si na pravo mesto. Tu je vir spretnosti in modrosti in vse to ti je vedno na vo- ljo.« Kal mu je rekel, da bi ga rad marsikaj vprašal. Ptič pa mu je odgovo- ril: »Dragi fant, to ni najbolj učinkovit način učenja. Dolgoletne izkušnje so me naučile, da mora učenec poslušati učitelje, posebno mene in tiste, ki ti jih bom jaz pokazal«. Kal je ugovarjal, da se je bil učil s postavlja- njem vprašanj. Ptič pa vztrajal, da se mora odučiti teh neučinkovitih me- tod. Ro Kal še ni odnehal, je Ptič zaključh pogovor z besedami: »Za zdaj je v redu, da še nisi dojel pomena mojih besed. Mlad si še in marsičesa se moraš še naučiti od mene. Čas in jaz te bova naučila te modrosti«. Tako so tekli dnevi pri Ptiču. Kal je skrbno poslušal, kar mu je povedal guru, in poskušal vsrkati čim več. Nič več si ni drznil izpraševati očitno izkušenega guruja, da ne bi bil videti naiven in nespameten. Poleg tega je videl, kako so se osmešili drugi vajenci s postavljanjem vprašanj vodi- telju. Končno je guru povedal Kalu, da je prišel čas za odhod v dohno. Re- kel mu je: »Marsičesa, kar potrebuješ, si se naučil. Zdaj moraš predvsem postati bolj samozavesten, da bi dosegel, kar hočeš. Dokler ne boš prevzel odgovornosti za svoje življenje, te bodo drugi nadzirah,« Kal se je na hitro poslovil. Počutil se je obogatenega, a tudi zmedenega. Na poti v dolino se je odločil, da bo postal bolj samozavesten. Marsiče- sa se je naučil na dveh vrhovih, vendar se še vedno ni počutil dovolj uspo- sobljenega, da se vrne v dohno. Pospešil je korak proti tretjemu vrhu. Tretji guru, dr. Madež, je živel na gori z naglo spreminjajočim se vre- menom. Ko se je nenadna nevihta ravno zazdela neizbežna, je sonce po- slalo svoje tople žarke na zemljo. Kal se je želel veliko naučiti od tega guruja. Vzel si je tudi k srcu Ptičeve napotke in je postal bolj pogumen v prevzemanju odgovornosti za svoje življenje. Ugotovil je, da v omejenem času, ki ga preživi z gurujem, lahko zastavlja vprašanja, če jih le dovolj skrbno obhkuje in dokler poudarja pozitivne vidike tega, kar vidi okrog sebe. Ker je čutil, da njegovo učenje napreduje prepočasi, je pristopil k dr. Madežu. Povedal mu je, da si žeh več supervizije pri svojem delu s pre- bivalci na gori. Guru mu je odgovoril, da se ne čuti odgovornega za to, če Kal ni prej prosil za več supervizije. Seveda mora delati z mnogimi vajen- ci, zato ne more biti vedno na voljo, kadar si katerikoti od njih tega zažeh. Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. ) 3 65-3 6 9 Ral je pristavil, ali lahko zdaj prosi za več supervizije. Guru je menil, da se mu Kal še ne zdi dovolj vešč za to, da bi se mu posvečal. Raje naj se najprej obrne na katerega od njegovih bolj izkušenih vajencev, ki mu bo povedal, kdaj bo pripravljen za delo ob njem. Kal je priznal, da se počuti nekoliko odrinjenega; občutek ima, da se ga hoče guru znebiti. Dr. Madež je izjavil, da sam ni nič bolj odgovoren za Kalovo negotovost v odnosu do njega, kot je odgovoren za njegovo negotovost, ko ga je prosil za supervi- zijo. Vendar se Kal ni dal ugnati. Rekel je, da se čuti oviranega, ker se mu zdi, da je vse manj časa z gurujem. Poočital mu je, da je tega dne zamudil njuno srečanje za pol ure. Dr. Madež mu je pojasnil, da ga je nek drugi vajenec predolgo zadržal. Kal je vztrajal, da ne bi bU tako razburjen, če ne bi guru zamudil tudi vseh treh zadnjih scans. Dr. Madež je odvrnil: »Raj je v tebi. Ral, kar ustvarja tako jezo, kadar ne dobiš, kar bi rad?« Ral: »Opro- stite, dr. Madež, mishm, da ni z menoj nič narobe, če me vznemirjajo va- še zamude in če si želim od vas več supervizije.« Nato je guru zaključil, da s Ralom ne bo mogel več delati, če bo ta nadaljeval s svojim obramb- nim vedenjem. In ko je hotel Ral še nekaj ugovarjati, ga je odpustil z be- sedami: »Zdaj si čisto iz sebe. Rabiš nekaj časa, da se malo ohladiš in raz- mishš o tem, kar sem ti rekel. Z delom bova nadaljevala, ko boš bolj razu- men in ko boš razumel svojo odgovornost pri tem. Zbogom.« Ral je zapustil guruja zmeden in jezen, vendar si je vzel k srcu njegov opomin, naj preučuje svoje vedenje. Še vedno se ni počutil usposobljene- ga za to, kar so vaščani pričakovati od njega. Čas se mu je sicer iztekal in vedel je, da se bo kmalu moral vrniti, pa če se bo počutil pripravljenega ah ne. Morda mu bo četrti vrh nudil nekaj dodatne pomoči ah pa vsaj sa- mozavesti, ki jo je iskal. Ro se je začel vzpenjati na goro, je srečal tujca, kar ni bilo neobičajno, kajti mnogo vajencev je plezalo na vrh. Predstavil se mu je in tujec je predlagal, da lahko združita sue, ko že plezata na isto goro. Tujcu je bua gora domača, zato je lahko pomagal pri plezanju. Ral mu je bü hvaležen za družbo po svojem dolgem osamljenem romanju in kmalu je spoznal, da v njegovi družbi uživa. Večinoma je tujec utiral pot, včasih pa sta hodi- la in se pogovarjala z ramo ob rami. Tujec je večkrat pokazal, kako se lo- titi plezanja na težavnem terenu, vendar Ral nikoh ni čutil, da ga sopot- nik podcenjuje ati spravlja v zadrego pri učenju. Očitno je büo, da tujec goro bolje pozna od njega, zato mu je lahko dal potrebne informacije o Barbara L. Fisher and Reba L. Keele; Kraljestvo guruja... j^Ç gori in 0 opaženih Ralovih spretnostih pri plezanju nanjo. Pomagal mu je spoznati njegove trdne in šibke točke. Prisluhnil je tudi Ralovim zamis- lim in jih včasih uporabil. Enkrat, ko sta se znašla na težavnem odseku, je tujec rekel Ralu: »Ta predel lahko preplezaš, ker si dobro pripravljen in si dovolj spreten. Moja kolena so šibka, zato bom napravil ovinek; srečava se na naslednjem po- čivališču.« Ral je bil vesel, da ga je plezalec opogumil narediti nekaj, če- sar sam ne bi zmogel. Drugič se je tujec ranil na ostri skah in zdelo se je, da ga je bolečina potrla. Ral mu je hitel pomagat s svojo zalogo za prvo pomoč, kar pa je tujec zavrml, češ da bo to prvo pomoč mogoče sam po- treboval. Tako je zase poskrbel kar sam. Izlet na goro je bil prijeten. Ral je ugotovil, da si žeh, da se ne bi nik- dar končal. Spoznal je, da se je od svojega tovariša naučil marsikaj, česar se prej ni imel možnosti naučiti. Ni obvladal le mnogih spretnosti, ampak se je naučil tudi mnogih skrivnosti gore, kar mu bo prišlo prav, ko bo po- magal vaščanom. Spraševal se je, ali bi ga mogel katerikoli guru sploh kdaj naučiti toliko, kot ga je naučil ta sopotnik. Čisto pod vrhom, v vzdušju, zelo podobnem tistemu v dolini, je stal skromen dom. Ral je domneval, da mora biti to gurujevo bivahšče, saj dru- gega ni bilo videti. Obrnü se je k svojemu tovarišu, da bi ga vprašal, koh- ko ve o guruju, dr. Benjaminu Veščaku, in ni bil posebno presenečen, ko mu je njegov sopotnik odprl vrata in ga povabil noter z besedami: »Jaz sem Veščak. Le vstopi!« Prevod strokovnega članka. J 'JQ Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, šl. 3, str. 3 7 0-3 73 Navodila sodelavkam in sodelavcem revije Socialna pedagogika Revija Socialna pedagogika objavlja izvorne znanstvene (teoretsko-pri- merjalne oz. raziskovalne/empirične) in strokovne članke, prevode v tu- jih jezikih že objavljenih člankov, prikaze, poročila in recenzije, vse iz pod- ročja socialno pedagoškega raziskovanja, razvoja in prakse. Prosimo vas, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih prispev- kov za revijo upoštevate naslednja navodila: 1. Prva stran članka naj obsega: slovenski naslov dela, angleški naslov dela, ime in priimek avtorja (ah več avtorjev), natančen akademski in strokovni naziv avtorjev/ic in popoln naslov ustanove, kjer so avtorji/ ce zaposlen (oziroma kamor je mogoče avtorju/em pisati). 2. Naslov naj kratko in jedrnato označi bistvene elemente vsebine pri- spevka. Vsebuje naj po možnosti največ do 80 znakov. 5. Druga stran naj vsebuje jedrnat povzetek članka v slovenščini in an- gleščini, ki naj največ v 150 besedah vsebinsko povzema in ne le na- števa bistvene vsebine dela. Povzetek raziskovalnega poročila naj po- vzema namen dela, osnovne značilnosti raziskave, glavne izsledke ter pomembne sklepe. 4. Izvlečkoma naj slede ključne besede (v slovenskem in tujem jeziku). 5. Od tretje strani dalje naj teče tekst prispevka. Tekst naj bo natisnjen na belem pisarniškem papirju formata A4 s širokim dvojnim razmi- kom s približno 30 vrsticami na vsaki strani in približno 65 znaki v eni vrstici. Prispevki naj bodo dolgi največ do 20 strani (oz. do 35.000 zna- kov). Avtorji naj morebitne daljše prispevke pripravijo v dveh ali več nadaljevanjih oziroma se o dolžini prispevka posvetujejo z urednikom revije. 6. Razdelitev snovi v prispevku naj bo logična in razvidna. Priporočamo, da razmeroma pogosto uporabljate mednaslove, ki pa naj bodo samo na eni ravni (posamezen podnaslov naj torej nima še nadaljnjih pod- naslovov). Podnaslovi naj bodo napisani z malimi črkami (vendar z ve- Navodila sodelavkam in sodelavcem 37 i likimi začetnicami) in krepko (bold). Raziskovalni prispevki naj pra- viloma obsegajo poglavja: uvod, namen dela, metode, izsledke in za- ključke. 7. Tabele naj bodo natisnjene v besedilu na mestih, kamor sodijo. Vsaka tabela naj bo razumljiva in pregledna, ne da bi jo morah še kaj dodat- no pojasnjevati in opisovati. V naslovu tebele naj bo pojasnjeno, kaj prikazuje, lahko so dodana pojasnila za razumevanje tako, da bo ra- zumljena brez branja ostalega teksta. V legendi je potrebno pojasniti, od kod so podatki, enote mer in pojasniti morebitne okrajšave. Vsa po- lja tabele morajo biti izpolnjena. Jasno je treba označiti, če je podatek enak nič, če je podatek zanemarljivo majhen ali podatka ni. Če so po- datki v %, mora biti jasno naznačena njihova osnova (kaj predstavlja 100%). 8. Narisane sheme, diagrami in fotografije naj bodo vsaka na samostoj- nem listu, ki so na hrbtni strani označeni z zaporedno številko, kot si slede v tekstu. V tekstu naj mesto označuje vodoravna puščica ob le- vem robu z zaporedno številko na njej. V dvomljivih zadevah naj bo označeno, kaj je spodaj in kaj zgoraj, poleg tega pa tudi naslov članka, kamor sodi. Velikost prikazov naj bo vsaj tolikšna, kot bo objavljena. Risbe naj bodo čim bolj kontrastne. Grafikoni naj imajo absciso in or- dinato, ob vrhu naznako, kateri podatek je prikazan, in v oklepaju eno- to mere. 9. Avtorjem/icam priporočamo, da posebno označevanje teksta s pošev- no {italic) ali krepko (bold) pisavo ter z VELIKIMI ČRKAMI uporab- ljajo čim redkeje ali pa sploh ne. Poševna pisava naj se uporablja npr. za označevanje dobesednih izjav raziskovanih oseb, za označevanje morebitnih slengovskih ali posebnih tehničnih izrazov, itd. 10. Od leta 1999 dalje v reviji Socialna pedagogika upoštevamo APA stü (za podrobnosti glej čun kasnejšo izdajo priročnika: Pubhcation manual of the American Psychological Association. APA, Washington.) pri citi- ranju, označevanju referenc in pripravi spiska hterature. Literatura naj bo razvrščena po abecednem redu priimkov avtorjev/ic oziroma ured- nikov/ic (oz. naslovov publikacij, kjer avtorji ah uredniki niso navede- ni), urejena pa naj bo tako: • primer za knjigo: Muler, A. (1992). Drama i e biti otrok. Ljubljana: Tangram. J 7^ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 3 70- 3 7 3 • primer za sestaveli v zbornik.u ali knjigi: Diez-Ripolles, J.L. (1993). Politika do drog v zahodni Evropi. V Tara- dash, M. (ur.), Cena prohibicije drog. Ljubljana: Taxus. • primer za članek v reviji: Meško, G. (1998). Strategije preprečevanja kriminalitete v zahodnem svetu. Socialna pedagogika. 2 (4). 37-56. • primer za zbornik: Gottesman, M. (ur.). (1991). Residential child care: An international reader. Exeter: Whiting & Birch in association with FICE. U. Vključevanje reference v tekst naj bo označeno na enega od dveh na- činov. Če gre za dobesedno navajanje (citiranje), naj bo navedek ozna- čen z narekovaji (npr. »to je dobeseden navedek«), v oklepaju pa napi- san priimek avtorja/ev, letnica izdaje citiranega dela ter stran citata, npr. (Miher, 1992, s. 43). Če pa gre za vsebinsko povzemanje oz. sploš- nejše navajanje, v oznaki navedbe izpustimo stran, npr. (Miher, 1992). Avtorjem priporočamo, da ne uporabljajo opomb pod črto. 12. Avtorji/ice naj oddajo svoje prispevke stiskane na papirju ter shranje- ne na računalniški disketi. Tekst na disketi je lahko napisan s kate- rimkoh izmed bolj razširjenih urejevalnikov besedil. Če članek vse- buje tudi računalniško obdelane slike, grafikone ah risbe, naj bodo te v posebnih datotekah in ne vključene v datoteke s tekstom. 13. Avtorji/ice se s tem, ko oddajo prispevek uredništvu v objavo obvežejo, da rokopis še ni bil objavljen na drugem mestu, ter izrazijo svoje stri- njanje s tem, da se njihov prispevek objavi v reviji Socialna pedagogi- ka. 14. Vse raziskovalne in teoretične članke dajemo v dve slepi (anonimni) recenziji, domačim ali tujim recenzentom. Recenzente neodvisno iz- bere uredniški odbor, O objavi prispevka odloča uredniški odbor revije po sprejetju recenzij. Prispevkov, ki imajo naravo prikaza, ocene knji- ge ali poročila s kongresa ne dajemo v recenzije. 15. Rokopisov in disket uredništvo ne vrača. O objavi ah neobjavi prispev- kov bodo avtorji/ice obveščeni. Lahko se zgodi, da bo uredništvo na osnovi mnenj recenzentov avtorjem/icam predlagalo, da svoje prispev- ke pred objavo dodatno spremenijo oz. dopolnijo. Uredništvo si pridržuje pravico spremeniti, izpustiti ah dopolniti manjše dele besedila, da po- stane tako prispevek bolj razumljiv, ne da bi prej obvestüo avtorje/ice. Navodila sodelavkam in sodelavcem 373 16. Avtorske pravice za prispevke, ki jih avtorji/ice pošljejo uredništvu in se objavijo v reviji, pripadajo reviji Socialna pedagogika, razen če ni izrecno dogovorjeno drugače. 17. Vsakemu avtorju/ici objavljenega prispevka pripada brezplačnih pet iz- vodov revije. Prispevke pošljite na naslov: Uredništvo revije Socialna pedagogika, Združenje za socialno pedagogiko, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana ali na E-mail bojan.dekleva@guest.arnes.si Razalo/Contentsj Tematska številka: Proces supervizije ; ISSN 1408-2942Ì