83 Glasnik SED 62|1 2022 R az g lab ljanja Barbar a T ur k Nisk ač* * Barbar a T ur k Nis k ač, dr . e tnologi je, k ultur ne in socialne antr opologi je, asis t entk a z dokt or at om, ZR C S AZU , Inštitut za slo v ensk o nar odopisje; barbar a.tur k -nisk ac@ zr c-sazu.si. Uvod Otroci in mladostniki so bili od vsega začetka del antropo- loškega zanimanja, pa vendar paradoksalno velja, da ra- ziskave, ki vključujejo otroke, ostajajo na obrobju glavnih teoretskih tokov (Hirschfeld 2002). 1 Od sedemdesetih let 20. stoletja lahko sicer govorimo o postopnem preobratu v odnosu do vloge otrok v antropološko-socioloških raziska- vah, ko so dotlej marginalizirane družbene skupine stopile v ospredje, sprva ženske in etnične skupine, nekoliko kasneje pa tudi otroci (Hardman 2001; Greene in Hill 2011). Pred- vsem pod vplivom družbenega konstruktivizma so se razis- kovalci odmaknili od razumevanja otroštva kot naravnega in biološkega pojava k razumevanju otroštva kot proizvoda zgodovine, družbe in kulture. Otroci so postali prepoznani kot konstruktivni agenti z zmožnostjo aktivnega delovan- ja, kot nosilci lastnih izkušenj, kot tisti, ki tudi vplivajo na svoje okolje, na primer kot pobudniki novih dejavnosti ter z vpeljevanjem drugih vanje (James in Prout 1990; Chris- 1 V članku uporabljam izraza »otrok« in »mladostnik«, ki sta slovnič- no moškega spola, čeprav se pri tem nanašam na oba biološka spo- la. Časovno obdobje in definicija otroštva sicer nista univerzalna. Po slovenski zakonodaji je otrok mladoletna oseba do dopolnjenega osemnajstega leta starosti, od dopolnjenega petnajstega leta dalje pa na primer že velja za procesno sposobno osebo v mejah, v katerih ji je priznana tudi poslovna sposobnost. Glede na starost v slovenskem jeziku ločimo vsaj naslednje kategorije: novorojenček, dojenček, mal- ček, otrok in najstnik. Mladostništvo ali adolescenca se začne med enajstim in trinajstim letom, ter traja do osemnajstega leta, oziroma pozno mladostništvo vse do 24. leta. V pričujočem članku uporabljam izraza »otrok« in »mladostnik«, pri tem pa se nanašam predvsem na obdobje otroštva od tretjega do petnajstega leta, saj je to tudi starostni razpon soudeležencev v raziskavi, s katerimi sem sama delala. tensen in Prout 2011; Tudge in Hogan 2011). Spremenilo se je torej tudi samo razumevanje socializacije in učenja kul- ture. Socializacija je bila prvotno razumljena kot enosme- ren proces, nekakšen »trening«, v katerem odrasli na otroke prenašajo določeno znanje. Otroci naj bi po tovrstnem razu- mevanju znanje zgolj vsrkavali vase ter tako iz asocialne- ga otroka postajali socialno bitje oziroma prehajali iz polja narave v polje družbe. Odrasli naj bi bili v tem procesu ak- tivni, otroci pasivni (Theis 2001: 100; Christensen in Prout 2002: 48). V nasprotju s tem so družbeni konstruktivisti presegli dojemanje otroka kot pasivnega prejemnika ter mu priznali aktivno vlogo v procesu socializacije. Izkušnje ot- rok so začeli obravnavati kot pomembne same po sebi in ne le kot prehodne na poti v odraslost. Tudi sodobne antropološke raziskave otroku pripisujejo aktivno vlogo – otrok se kot družbeno bitje že rodi ter se nemudoma začne vključevati v proces socialnega učen- ja skozi socialne interakcije (Porter Poole 1994; Ingold 2007). Pa vendar številni antropologi menijo, da so se predstavniki družbenega konstruktivizma preveč enoznač- no osredotočili na otroka kot agenta. Pogosto ga namreč obravnavajo, kot da živi v vakuumu, ter zanemarjajo nje- govo vpetost v odnose in družbene strukture (glej npr. Ingold 2007; LeVine in New 2008; Spyrou 2011; Lancy 2012; Toren 2012). Tovrstni kritični glasovi se v zadnjem času pojavljajo tudi na področju študij otroštva, ki je trd- no zasidrano v družbenem konstruktivizmu (glej Spyrou idr. 2018). Že sama ideja delovalnosti (angl. agency) je namreč »tesno povezana z idejo osebe kot posameznika, z možnostjo izbire in s svobodno voljo« (Toren 2012: 77). Pri tem pa gre za izrazito evrocentrični pogled na otroka, ki izhaja iz določenega časovnega in geografskega kontek- Izvleček: Pr ispe v ek obra vna v a me t odološk a vprašanja v razi - ska vah, ki vključujejo otr ok e in mlados tnik e k ot soudeležence v raziska vi. N a podlagi las tnih izk ušenj razisk o vanja z otr oki in mladole tniki, s t ar imi od tr i do pe tnajs t le t, a vt or ica opiše in anali - zir a štir i r azisk o v alne me t ode – opazo v anje s soudeležbo, video e tnog r af i jo, par ticipativno f ot og r af i jo in f ot o elicit aci jo. N a podla - gi t eh met od so v pr ispe v ek pr eds t a v ljene osno vne smer nice t er nek at er i me t odološki pr oblemi, po v ezani z e tik o in vprašanjem delo v alnos ti in g lasu o tr ok in mlados tnik o v . Ključne besede: par ticipativna f o t og r af i ja, opazo v anje s sou - deležbo, video e tnog r af i ja, e tik a, delo v alnos t, g las Abstract: This ar ticle addresses methodological issues in conducting r esear c h wit h c h ildr en and adolescents. Th e aut hor describes and analyses f our r esear c h met hods she has used wit h r esear c h par ticipants aged t hr ee t o f if t een – par ticipant ob ser v ation, v id eo e t hnog r ap h y , p ar ticipat or y p ho t og r aph y , and phot o elicit ation int er vie w s. Dr a wing on t hese me t hods, t he ar - ticle pr esents t he basic guidelines and some met hodological issues r elat ed t o e t hics and t he q ues tion of ag ency and v oice of c hildr en and y oung people. Keywords: par ticipat or y phot og raph y , par ticipant obser va - tion, video e t hnog r aph y , e t hics, ag ency , v oice RAZISKA VE Z O TR OKI IN ML ADOS TNIKI: ETIČNI IN MET ODOL OŠKI IZZIVI Pr eg ledni znans tv eni članek | 1 .02 Datum pr ejema: 20. 4. 202 1 Glasnik SED 62|1 2022 84 R azg labljanja Barbar a T ur k Nisk ač sta kapitalistične politične ekonomije (Porter Poole 1994: 853) – takšen pogled pa nikakor ni univerzalen (glej tudi Lancy 2012; Millei 2014). V tem kontekstu antropologinja Christina Toren opozarja, da bi morali ljudi (in tudi otroke) razumeti hkrati kot ob- jekte in subjekte, kot proizvode in ustvarjalce zgodovine (Toren 1993: 461). Če želimo razumeti svet otrok, lahko največ izvemo od njih samih. Ker pa je svet otrok preple- ten s svetom odraslih, ob tem ne gre zanemariti povezav med odraslimi in otroki (Clark 2011: 6), saj otroci pomene ustvarjajo intersubjektivno v odnosih z drugimi ljudmi in okoljem, ki jih obdaja (Toren 2009). Antropologija otro- štva otroke dojema hkrati kot človeška bitja, ki živijo tukaj in zdaj, ter kot bitja, ki odraščajo, nastajajo in se spremin- jajo (Montgomery 2009: 9; Clark 2011: 15–16). Pri tem pa upošteva tudi ekonomske, družbene in politične odnose moči ter vprašanja družbenega razreda, etnične pripadnos- ti in spola, ki vplivajo na izkušnje otroštva (Millei 2020: 930; glej tudi Spyrou idr. 2018). Namen pričujočega članka je predstaviti sodobne meto- dološke pristope v raziskavah, ki vključujejo otroke in mladostnike kot soudeležence v raziskavi. Glede na to, da v slovenski etnologiji, kulturni in socialni antropologiji vključevanje otrok in mladostnikov v raziskave ni pogosta praksa (za popise etnoloških in antropoloških del glej Le- Vine 2007; Ramšak 2007; Toren 2015 [1989]; Turk Niskač 2015), želim na podlagi lastnih izkušenj podati osnovne smernice ter predstaviti nekatere metodološke probleme, s katerimi se v tovrstnih raziskavah srečujemo. Pri tem se navezujem tako na antropološke teorije kot tudi na sorod- ne vede sociologije, psihologije, pedagogike in interdisci- plinarnih študij otroštva (angl. childhood studies). Podrobneje bom predstavila metode opazovanje s soude- ležbo, video etnografijo, participativno fotografijo in foto elicitacijo, začenši z osnovami etičnega raziskovanja. V okviru doktorske naloge v obdobju 2010–2013, v kateri sem se osredotočala na raziskovanje odnosa med delom, igro in učenjem v predšolskem obdobju, sem opravljala etnografsko raziskavo v dveh vrtcih, v urbanem in rural- nem okolišu, kjer sem več mesecev izvajala opazovanje s soudeležbo. Slednje sem nadgradila tudi z video etnografi- jo. Z videokamero sem posnela skupaj 660 minut gradiva, za izbrano gradivo pa sem naredila tudi video prepise. S starši, starimi starši in zaposlenimi v vrtcu sem opravila polstrukturirane intervjuje. Uporabila sem tudi tehniko participativnega fotografiranja in foto elicitacije, in sicer z vzgojiteljico, z nekaterimi starši in z otroki, starimi od tri do šest let. 2 V letih 2019 in 2020 sem nadaljevala ra- ziskavo o konceptualizaciji igre in dela z osnovnošolski- mi otroki in njihovimi družinami. Izvajala sem polstruk- 2 V raziskavi so sodelovale tri vzgojiteljice, tri pomočnice vzgojiteljice, 38 otrok (18 deklic in 20 dečkov, starih od dveh do šest let), 35 staršev (27 mater in osem očetov) ter tri stare mame in ena prababica. turirane intervjuje s starši ter participativno fotografijo in foto elicitacijo oziroma pogovore ob fotografijah z otroki in mladostniki. 3 Poleg pregleda omenjenih metod bom v zaključni diskusiji podala nekaj iztočnic, s katerimi želim osvetliti relativno odsotnost raziskav v slovenski etnologiji in antropologiji, ki bi kot soudeležence vključevale otroke in mladostnike. Skozi premislek o delovalnosti za konec ponudim predlog, kako premostiti razkorak med otrokom kot subjektom raziskav in otrokom kot Drugim. Etična vprašanja Pri raziskavah z otroki in mladostniki kot ranljivo družbeno skupino je potrebno najprej pridobiti soglasje etične komi- sije. 4 V primeru, ko raziskavo opravljamo v institucional- nem okolju, npr. v vrtcu ali šoli, je potrebno pridobiti privo- litev institucije, nato pa obveščeno soglasje staršev oziroma skrbnikov. Obveščeno soglasje zaobjema vsaj ključne in- formacije o poteku in namenu raziskave, o tem, kaj točno se pričakuje od udeleženca, katere metode bodo uporabljene ter kakšni so načini diseminacije rezultatov raziskave. Po- jasnjeno mora biti, da je udeležba v raziskavi prostovoljna in da jo lahko sodelujoči kadarkoli brez posledic prekine. Predstavljeno je tudi, kakšne so koristi in tveganja, vezana na sodelovanje v raziskavi, pa tudi, kateri osebni podatki bodo zbirani, kako bodo ti podatki uporabljeni ter ali bodo podatki psevdonimizirani ali anonimizirani. V primeru, ko v okviru raziskave zbiramo tudi osebne podatke, je potreb- no zagotoviti njihovo varovanje in anonimnost. Poleg soglasja staršev se obveščeno soglasje ponudi v pod- pis tudi starejšim otrokom in mladostnikom, mlajše pa se na njim razumljiv način vpraša po neformalnem ustnem soglasju. V vsakem primeru je pomembno, da se jim staros- ti primerno predstavita potek in namen raziskave ter se jim ponudi možnost, da v raziskavi ne sodelujejo oziroma da lahko tudi med samo raziskavo odklonijo sodelovanje ali od raziskave odstopijo (Fine in Sandstrom 1988: 31; Hill 2011: 69). Toda tudi kadar otroke vprašamo, če se strinjajo z udeležbo v raziskavi, je njihova izbira odločanja pogoje- na z odnosi moči med odraslimi in otroki (Holmes 1998; Hill 2011). Na odločitve otrok lahko vplivajo tudi odlo- čitve staršev. Le v enem primeru v podoktorski nalogi se mi je zgodilo, da so se starši strinjali s sodelovanjem, otrok pa ni želel sodelovati, tako da sem izvedla zgolj intervju s starši. Tudi kadar se raziskave odvijajo v izobraževalnih institucijah, se otroci težko odločijo, da ne bi sodelovali, če je dejavnost vključena v dnevni urnik (Montgomery 3 V raziskavi je sodelovalo 23 otrok (10 deklic in 13 dečkov, starih od šest do petnajst let), 24 staršev (20 mater in štirje očetje) ter pet starih staršev. 4 Na Filozofski fakulteti vloge za etično presojo obravnava Komisija za etiko Filozofske fakultete (KEFF), medtem ko npr. ZRC SAZU kot osrednja akademska in raziskovalna ustanova tovrstne komisije (še) nima. Glasnik SED 62|1 2022 85 R az g lab ljanja Barbar a T ur k Nisk ač 2009: 46). Prav zaradi tega mora biti raziskovalec pozo- ren tudi na to, kaj mu z vedenjem sporočajo otroci. Kadar je na primer otrok med intervjujem nekomunikativen, ne moremo zagotovo vedeti, ali gre za sramežljivost, strah ali pa je to le znak odklonilnega odnosa do sodelovanja v ra- ziskavi (Hill 2011: 71). Želja po nesodelovanju je seveda lahko zgolj situacijska, morda bi otrok v tistem trenutku raje počel kaj drugega ali pa enostavno nima koncentra- cije. Med mojo doktorsko raziskavo se je zgodilo, da za nekatere otroke v vrtcu pogovor ob fotografijah ni bil za- nimiv, kar so pokazali s tišino in neodzivnostjo. Triletna Eli je najprej komentirala svoje fotografije, nato pa odšla in se kmalu vrnila z mehurčasto folijo in pokala mehurčke, medtem ko je fotografije niso več zanimale, kar je opazil tudi eden izmed dečkov in dejal: »A se je ona naveličala gledat?« Nezanimanje so predšolski otroci izražali tudi na bolj subtilne načine, štiriletni Nejc je tako v vsak izrečeni stavek dodal še besedo »lulček«: »To pa je oči, to pa je lul- ček (smeh – op. p.), to pa je zraven nova hiša /…/ to so naše račke, se jih prižge in pol gagajo, to je pa naš lulček, lul- ček je /.../ pa sem sliku vzgojiteljico baleto pa vzgojiteljico balino pa Suzano balauro pa Matija balala, Enej lulčka.« Včasih pa so otroci tudi neposredno izrazili situacijsko ne- strinjanje s sodelovanjem v raziskavi. Tako sem na primer ob neki priložnosti, ko sem dogajanje v vrtcu snemala, le-to prekinila, saj mi je ena izmed deklic dejala, da ne želi, da jih snemam med igro. Etična načela torej narekujejo, da skozi celoten potek ra- ziskave sledimo načelom ustvarjanja odnosa zaupanja, varnosti in anonimnosti (Marković 2008; Clark 2011), kar po drugi strani lahko pripomore tudi k temu, da sicer za- držani otroci radi sodelujejo. To je bilo v mojem primeru lažje v doktorski raziskavi, ko sem bila z opazovanjem s soudeležbo dlje časa prisotna v vrtcu in sem šele v dru- gem delu raziskave začela izvajati metode participativne fotografije ter foto elicitacije z otroki, kot pri podoktorski nalogi, ko sem se z večino otrok v namene raziskave sre- čala zgolj dvakrat. Pa vendar, ko je denimo šestletnik z nerazločnim govorom ob pogovoru ob fotografijah ugoto- vil, da ne ocenjujem in ne popravljam njegove izgovorja- ve, temveč se zanimam za vsebino fotografij in to, kar mi želi povedati, je bila tudi njegova mama presenečena, ka- ko dolgo je trajal najin pogovor. Čeprav nama je ostalo še nekaj fotografij, sva po 45 minutah zaključila, saj je sam dejal, da »bi že raje končal.« 5 Čeprav se lahko izkušnjam otrok in njihovim perspekti- vam približamo z različnimi metodami, tudi na primer s fokusnimi skupinami (Boljka, Rosič in Narat 2020) in ek- sperimentalnimi metodami (Astuti 2001; Toren 2007), se v nadaljevanju osredotočam na metode, ki sem jih doslej tudi sama uporabljala. 5 V doktorski raziskavi so pogovori ob fotografijah z otroki trajali od 10 do 30 minut, v podoktorski raziskavi pa od 20 do 45 minut. Opazovanje s soudeležbo Ena izmed ključnih metod, s katerimi se lahko prilago- dimo otrokovim načinom sporočanja pomena in zaobja- memo kompleksnost vsakodnevnega življenja otrok in mladostnikov, je opazovanje s soudeležbo v njihovem življenjskem okolju (Holmes 1998; Clark 1999; Corsaro 2003; Greene in Hill 2011). Opazovanje s soudeležbo lah- ko izvajamo v institucionaliziranih okoljih, denimo v vrt- cu ali šoli (za primer opazovanja s soudeležbo v šoli glej Močnik 2010, 2016), pa tudi znotraj družinskega okolja (za primer etnografije, ki združuje opazovanje s soude- ležbo v šoli in na domu, glej Evans 2006). S tem ko se osredotočamo na to, kar otroci počnejo v svojem vsakdan- jiku, lažje razumemo življenja otrok »tukaj in zdaj« (Clark 2011: 64). Z opazovanjem s soudeležbo torej pridobimo bolj celosten vpogled v otrokove izkušnje, v vsebino in pomen njihovega vsakodnevnega življenja (Tudge in Ho- gan 2011: 103) ter v vpetost otroka v družbene interakcije. Tudi v doktorski raziskavi v dveh vrtcih se je opazovanje s soudeležbo, poleg pridobivanja vpogleda v otroško igro in vključevanje otrok v delovna opravila, izkazalo za priro- čen način opazovanja, kako otroci začnejo z dejavnostmi, kakšne vloge v njih igrajo, kako vanje vključujejo druge in kako izstopijo iz dejavnosti, v katerih ne želijo sodelovati (Tudge in Hogan 2011: 109, 111). Opazovala sem lahko kompleksnost družabnega življenja predšolskih otrok; ka- ko so otroci sklepali različna zavezništva in prijateljstva ter kako so vzpostavljali odnose skozi skupne dejavnosti (tako igro kot delo), pa tudi skozi skupne lastnosti ter s pomočjo predmetov oziroma igrač. Tudi vrtčevski obedi so bili ena izmed vsakodnevnih priložnosti, kjer so otro- ci razvijali medsebojne interakcije. Pogosto so se denimo igrali igre besed, pri katerih je eden izmed otrok začel igro z določenim stavkom, drugi otroci pa so nadaljeva- li v istem stilu. Štiriletni Nejc je med obedom na primer rekel: »Pojedel bom blato.« Drugi otroci so nadaljevali: »Pojedel bom dinozavra, am, am.«, »Pojedel bom od ka- če strup.«, »Pojedel bom piščalko [Jakob se dela, da je hrenovka piščalka, potem se dela, kot da mu v ustih igra – op.p.].« Da otroci lahko sodelujejo v tovrstni skupni igri nenehno komunicirajo svoje namere drugim ter prepo- znavajo namere drugih (Schwartzman 1978: 238). Skozi skupna dejanja, sodelovanje in iskanje povezovalnih ele- mentov otroci vzpostavljajo skupno identiteto, porajajo pa se tudi otroške kulture, v katere najboljši vpogled dobimo prav skozi opazovanje s soudeležbo (glej npr. Hirschfeld 2002; Corsaro 2003; Beresin 2010). Video etnografija Kot alternativa oziroma nadgradnja opazovanja s soude- ležbo se je v doktorski raziskavi izkazala video etnografija. V namene raziskave sem v dveh vrtcih posnela 660 minut gradiva. Snemala sem različne dejavnosti, od proste igre Glasnik SED 62|1 2022 86 R azg labljanja Barbar a T ur k Nisk ač in usmerjenih dejavnosti do kosila, zajtrka in sprehodov. Prednosti video gradiva so, da si lahko posnetek ogleda- mo večkrat ter smo bolj pozorni na interakcije, v ospredje pa poleg izrečenega pridejo tudi obrazna mimika, telesna govorica, gibi in tišina. Presledke in tišino med besedami namreč zapolnijo gibi in dejanja, ki jih lahko opazujemo na videoposnetkih (Turk Niskač 2021). Snemanje z videokamero se tudi sicer pogosto uporablja pri etnografskih raziskavah z otroki (glej npr. Tobin idr. 1989; MacDougall 2000). Pedagoginja Marit H. Hopper- stad je na primer svoje opazovanje otrok med risanjem v vrtcu nadgradila s snemanjem z videokamero na stojalu. Za izčrpno razumevanje procesa risanja je združila pregle- dovanje videoposnetkov, prebiranje video prepisov govora otrok ter preučevanje risb (Hopperstad 2008: 82). Podobno je pedagoginja Rosie Flewitt (2006) v raziskavi s triletnimi otroki zbirala podatke z digitalnimi vizualnimi metodami, z zvočnim snemanjem ter s terenskimi zapiski. Kombina- cija različnih tehnik pokaže, kako otroci in odrasli zdru- žujejo različne načine komuniciranja ter kako osebni in institucionalni dejavniki vplivajo na izbor načinov pri po- samezniku. Prav video dokumentiranje, skupaj z drugimi načini zbiranja podatkov, omogoča temeljit vpogled v to, kako otroci v konstruiranju pomena uporabljajo različne semiotične načine (Flewitt 2006: 47). S tem v ospredje stopi koncept multimodalnosti, po katerem »skupni semi- otični principi delujejo v različnih načinih in jih prehajajo« (Kress in Van Leeuwen 2001: 2). Koncept multimodalno- sti poskuša preseči hierarhični odnos med diskurzi in ko- munikacijskimi načini od jezika, podobe, glasbe, zvoka, teksture do kretnje. Različni semiotični načini so namreč medsebojno prepleteni, kombinacija vizualnih, zvočnih in pisanih podatkov pa omogoča večslojno analizo (Kress in Van Leeuwen 2001; Pink 2005; Flewitt 2006). Video etnografija oziroma video prepisi posnetkov so mi v doktorski raziskavi tako omogočili bolj natančno analizo dogajanja v vrtcu, pri čemer so v ospredje stopili tudi ne- verbalni načini interakcije. Štiriletni Lina in Nika sta bili denimo na prvi pogled deklici, ki v vrtcu nista stopali v ospredje. Bili sta tihi in sramežljivi, Nika pa je imela tudi izrazito nerazločno izgovorjavo. Toda kot je razvidno iz analize video prepisa, ko sta deklici risali, za vzpostavitev odnosa niti nista potrebovali veliko besed. Spodnji primer prikazuje, kako se je odnos med deklicama vzpostavil okoli izmenjave barvic in z le malo besedami. Deklici barvata z roza barvico. Lina vzame rumeno barvico in reče: »Pa še sonček.« Nika pogleda k Lini na risbico, tudi ona vzame rumeno barvico. Obe rišeta z rumeno. Lina riše z modro, nato jo ponudi Niki, Nika nadaljuje z modro barvico. Lina vzame rjavo barvico. Nika gleda k Lini; zdi se, da ponavlja za njo, tudi vzame rjavo. Lina vzame zeleno, Nika še vedno barva z rjavo. Lina vzame oranžno, Nika nadaljuje z zeleno. Lina vzame zeleno, Nika je zamišljena, nadaljuje z oranž- no barvico, nato pogleda na Linino risbico, nastavi roko in čaka, da ji da Lina zeleno. Lina vzame oranžno, Nika vzame zeleno. Lina vzame modro barvico, nato tudi Nika vzame modro. Lina vzame rumeno, Nika da nazaj modro in vzame rume- no barvico. Naposled je Lina ugotovila, da Nika ponavlja za njo, ven- dar je ni motila sama uporaba barv, temveč posvetilo, ki ga je Nika prepisala in ji rekla: »Pa ne za mano ponavljat. Ti bi mogla za svojo mamico napisat, ti za svojga očita pa za svojo mamico pišeš. Ti si zdej za mojga očita napisala« (Video prepis št. 19, 7. 5. 2013). Participativna fotografija Raziskovalci se v raziskavah z otroki in mladostniki po- gosto poslužujejo metod, ki vključujejo risbe, igro vlog, lutke, fotografijo, video dnevnike, digitalne naracije in druge vizualne metode (Clark 1999; Clark 2011). Pri nas so vizualne metode v raziskavah z otroki in mladostniki uporabljali denimo Vesna Moličnik (1998), Andrej Naterer (2010) in Teja Močnik (2010, 2016). 6 Razcvet so tovrst- ne metode doživele predvsem pod vplivom raziskav, ki izhajajo iz družbenega konstruktivizma, saj otroka oziro- ma mladostnika vključujejo kot soustvarjalca in proizva- jalca znanja (in ne zgolj kot vir podatkov), aktivirajo nje- govo diskurzivno moč in povečajo njegovo avtoriteto pri srečanju z odraslim (Clark 2004; Mitchell 2006; Thomson 2008b; Clark 2011; Spyrou 2011). Uporaba fotografije (ali drugih vizualnih metod) raziskovalcu odpira svetove otrok in mladostnikov, otrokom in mladostnikom pa daje prilož- nost, da aktivno interpretirajo svoje izkušnje (Clark 1999: 49; Mizen in Ofosu-Kusi 2010: 258). V grobem lahko v raziskavah otrok in otroštva ločimo dva pristopa k vizualnemu gradivu. Pri prvem raziskujemo produkcijo, rabo in interpretacije že obstoječega vizual- nega gradiva (raziskujemo podobe, da bi dobili informa- cije o določeni družbi), pri drugem pa v okviru raziskave proizvajamo vizualno gradivo (družbo raziskujemo skozi produkcijo podob). Oba pristopa sta pogosto povezana, drugega pa lahko nadgradimo tako, da sodelujemo z druž- benimi akterji pri produkciji vizualnega gradiva (Banks 1995; Thomson 2008b). Prvi pristop vključuje raziskave o ali na otrocih, ko raziskovalci fotografirajo ali snemajo 6 Risbe in fotografije kot izhodišče za intervjuje z otroki je v svojih raziskavah uporabljala že Margaret Mead (1953 [1928]). V delu Ba- linese Character: A Photographic Analysis pa sta Margaret Mead in Gregory Bateson (1942) uporabila tematsko urejene fotografije, ki sta jih posnela sama, ter z njimi podkrepila svojo analizo balij- ske kulture in teorijo oblikovanja kulturno pogojenega karakterja. S fotografijami sta denimo prikazala, kako se otroci igrajo ter učijo raznih veščin in kulturno sprejemljivih socialnih interakcij. Glasnik SED 62|1 2022 87 R az g lab ljanja Barbar a T ur k Nisk ač dejavnosti otrok, izvajajo intervjuje ali analizirajo podobe, ki so jih naredili otroci ali drugi o otrocih, ter podobe, ki so namenjene otrokom. Drugi pristop vključuje raziskave z otroki, ko raziskovalci otroke vključijo v raziskavo tako, da ti v namene raziskave proizvajajo vizualno gradivo (fo- tografije, risbe, video, posterje itd.). Nastalo vizualno gra- divo navadno služi tudi kot iztočnica za pogovore oz. in- tervjuje (Thomson 2008b: 12−13). Metode, ki vključujejo soudeležence v raziskavi pri nastajanju vizualnega gradiva za namene raziskave, lahko poimenujemo tudi sodeloval- ne ali participativne metode (za več informacij o izvoru participativnih metod glej Turk Niskač 2015). V doktorski raziskavi, kjer so fotografirali predšolski otroci, stari od tri do šest let, sem v vrtcu najprej pripravila delavni - co, kjer so se otroci seznanili s fotoaparatom in videokame- ro. Ko so otroci dobili fotoaparat za domov, jim nisem dala večjih napotkov, kaj naj fotografirajo. Rečeno jim je bilo le, naj doma fotografirajo tisto, kar bi radi pokazali otrokom v vrtcu, v vrtcu pa, kar bi radi pokazali doma. V ruralnem vrtcu so otroci skupaj posneli 1.309 fotografij, v urbanem pa 1.342 fotografij. V podoktorski raziskavi, kjer sem delala z otroki in mladostniki, starimi od šest do petnajst let, sem jim bolj podrobno razložila, da me zanima, kaj vse počnejo v svojem prostem času, ko niso v šoli, od dela za šolo, interes - nih dejavnosti, hobijev do vključevanja v delovna opravila doma. Skupaj so posneli 1.068 fotografij. 7 Participativna fotografija lepo ponazarja, kako otroci in odrasli »vidijo« različno ter kako tudi njihove interakcije s svetom potekajo na različne načine. Ta različnost pa je lah- ko zamegljena, ne le zaradi razlike v kognitivnem razvoju, temveč tudi zato, ker odrasli in otroci živijo v različnih kulturnih svetovih, ki jim nudijo različne družbene statuse in odnose moči (Burke 2008: 34; glej tudi Corsaro 2003). Slednje je bilo razvidno predvsem v doktorski raziskavi, kjer sem participativno fotografijo uporabila tako z otroki kot s starši in vzgojiteljico, kar mi je omogočilo vpogled v tri različne perspektive o tem, kako je strukturiran dan posameznega otroka. Fotografije, ki jih posnamejo otroci in mladostniki v na- mene raziskave, raziskovalci navadno vidijo predvsem kot orodje, ki jim omogoča vpogled v njihove perspekti- ve (glej npr. Varvantakis, Nolas in Aruldoss 2019). Sama sem izhajala tudi iz refleksivnega pristopa po Sarah Pink (2009), po katerem si lahko s pomočjo avdiovizualnih re- prezentacij predstavljamo svetove in izkušnje drugih ljudi. Fotografije, ki so jih posneli otroci in mladostniki, razu- mem predvsem kot vpogled v njihovo doživljanje okol- ja, sveta in odnosov, v katere so vpeti. Iz fotografij lahko razberemo marsikatero informacijo iz njihovega vsakdan- jega življenja ter o tem, kaj sploh pritegne njihovo pozor- 7 Predšolski otroci so posamezno posneli od 21 do 208 fotografij, osnovnošolski pa od 12 do 178, pri čemer so predšolski otroci fotoa- parat dobili za en dan, osnovnošolski pa v povprečju za en teden. nost za fotografiranje. 8 Kot take fotografije predstavljajo fotodokumentacijo otroštva v sodobnem času. 9 Fotografije predstavljajo tudi priročen medij, saj soudeleženci lahko obdržijo kopijo svojih izdelkov, uporabimo pa jih lahko tudi za diseminacijo. 10 Izbrane fotografije, nastale v okviru podoktorskega projekta, sem tako predstavila na projektni spletni strani (Spletni vir 2), vsak sodelujoči pa si je izbral fotografije, ki sem jih skupaj z izseki iz intervjujev pred- stavila na fotografski razstavi. 11 Foto elicitacija Vizualni antropolog Marcus Banks opozarja, da je kontek- st fotografije (družbeni kontekst, znotraj katerega je foto- grafija nastala, ter družbeni odnosi, v katere je fotografija vpeta) prav tako pomemben kot njena vsebina (zgodba, ki jo fotografija pripoveduje) (Banks 2001: 11). Podobe (ta- ko kot besede) namreč niso nevtralne, temveč so vedno družbeno pogojene (Thomson 2008b: 10). Fotografij po- temtakem ne moremo razumeti kot avtentične opise druž- bene resničnosti (Spyrou 2011: 154), saj pomen fotografij vedno soustvarjata tako avtor kot gledalec (Johnson 2008: 84). Participativna fotografija zato navadno vključuje tu- di intervju ali pogovor ob fotografijah (angl. photo elici- tation interview), kjer fotografije služijo kot iztočnica za pogovor. Čeprav lahko nekatere informacije pridobimo z neposredno analizo fotografij, je že John Collier (Collier in Collier 1986), ki je fotografiral od tridesetih let 20. stoletja dalje, opazil, da lahko fotografije uporabljamo tudi za pri- dobivanje znanja, ki presega znanje iz neposredne analize. 8 Poleg tega sem v doktorski nalogi fotografije predšolskih otrok ana- lizirala tudi z estetskega vidika, tako da sem izdelala inventar moti- vov, ki jih fotografije predstavljajo. Pri tem sem izhajala predvsem iz fotografij in pogovorov ob fotografijah, in ne iz vnaprej določenih vsebinskih kategorij. Tovrstna analiza je na primer pokazala, da so otroci v urbanem in ruralnem okolju izpostavljeni različnim načinom dela: otroci iz urbanega okolij so fotografirali predvsem gospodinj- ska opravila znotraj doma, otroci iz ruralnih okolij pa tudi kmetijska opravila zunaj doma. Tudi sicer so otroci iz ruralnih okolij več foto- grafij posneli zunaj (56 %), otroci iz urbanih okolij pa znotraj doma (68 %). Fotografije torej nakazujejo, da imajo otroci izrazito različne vsakodnevne izkušnje glede na življenjsko okolje ter da odraščajo v različnih sistemih izkušenj in usmeritve pozornosti, ki ju lahko opremo na habituacijo različnih vrednot in navad (glej Turk Niskač 2018). 9 Za podoben koncept glej spletni arhiv otroške fotografije The Chil- dren’ s Photography Archive (Spletni vir 1). 10 Kopije svojih fotografij so vsi soudeleženci v raziskavi lahko obdr- žali, v doktorski raziskavi pa sem sodelujočim družinam za spomin zmontirala tudi kratke filme z izbranim video gradivom. 11 Fotografska razstava Kaj delo je – in kaj ne? Premislek o (ne)delu v vsakdanjem življenju z vidika otrok in mladostnikov je bila na ogled v atriju ZRC med 19. 5. in 8. 6. 2021 ter v Baričevi hiši v Prelesju ob Kolpi med 18. 7. in 15. 8. 2021 (Spletni vir 2). Fotografske razstave sem sicer pripravila tudi v obeh vrtcih, pa tudi v okviru raziskave naravne in kulturne dediščine skozi perspektive otrok (glej Turk Niskač 2013) in delavnic participativne fotografije in videa za mlade v sodelovanju z Zavodom Apis (Spletni vir 3). Glasnik SED 62|1 2022 88 R azg labljanja Barbar a T ur k Nisk ač Pridobivanje podatkov s pomočjo fotografij so uporabljali že v psiholoških ter antropoloških raziskavah na začetku 20. stoletja. S tovrstno metodo so poskušali prikazati, kako člani družbe doživljajo, označujejo in strukturirajo svet, v katerem živijo (El Guindi 2000: 475). Pri izvajanju pogovorov ob fotografijah sem sledila antro- pologinji Cindy Dell Clark (1999, 2011) ter sociologinji Marisol Clark Ibáñez (2008), ki uporabljata metodo sa- modejno izpeljanega intervjuja z izvabljanjem podatkov ob fotografijah (angl. auto-driven photo-elicitation inter- view). Gre za pristop, pri katerem soudeleženci v raziska- vi fotografirajo brez strogih napotkov raziskovalca, nato pa sledi intervju oziroma pogovor, ki izhaja iz fotografij (Clark Ibáñez 2008: 96). Če izhajamo iz dejstva, da so otroci oziroma mladostniki posneli fotografije iz lastne- ga interesa, lahko rečemo, da tudi spodbuda za pogovor izhaja iz njihovega interesa (Cook in Hess 2007: 32; glej tudi Clark 1999). Ob fotografijah pogovor tudi sicer pote- ka lažje, kot če se pogovarjamo o nečem abstraktnem. Za razliko od intervjuja, ki temelji na vprašanjih in odgovo- rih, pogovor ob podobah spodbuja odgovore otrok v obliki krajših naracij in pripovedi (Clark Ibáñez 2008: 103). Na ta način pridobimo vizualni prikaz sogovornikovih izku- šenj ter ustne podatke, ko otroci oblikujejo pomene, ki jih pripisujejo fotografijam (Clark 2011: 65). Čeprav sem se v podoktorski raziskavi osredotočala na vlogo dela v vsakdanjem življenju osnovnošolcev, sem na takšen način pridobila tudi informacije o delih vsak- dana, v katerega odrasli navadno nimamo vpogleda. Gre za čas, ki ga preživijo v druženju s prijatelji, v vmesnem prostoru in času med šolo in interesnimi dejavnostmi, med potepanjem, v brezdelju in dolgočasju, pa tudi na družbe- nih omrežjih (glej Turk Niskač 2020). Če se osredotočim na pomen dela v vsakdanjem življenju, fotografije in po- govori ob fotografijah pričajo o različnih pomenih, ki jih otroci in mladostniki pripisujejo svojim dejavnostim, kot je razvidno tudi iz naslednjih primerov. I1: To skupaj kuhava. I2: Ja, rada kuhava. I1: Nama je všeč. I2: Reževa, delava različne jedi, lazanje, pice. I1: Drugače pa ne še čisto sama, mami naju še sproti malo uči. Ja, no, večerjo si kdaj narediva, samo to pa si samo kruh nareževa, pa kakšno zelenjavo opereva. I2: Kdaj narediva kakšen smuti, samo dava notri pa zmiksava. R: Pa je tudi kaj takšnega, da se vama ne da, pa morata naredit, ali samo tisto delata, kar sama želita? I1: Pri nama je tako, na primer, ko morava kaj počistiti, na primer svojo sobo, prvo se ful upirava, pol si pa neki, na primer neko zgodbo iz tega najdeva. I2: Ja, recimo, da sva čistilki. I1: Ja, sobarici v hotelu in pol čistiva sobe. I2: In pospravljava. (tretješolec in prvošolka, Ljubljana) I: To je krompir, krompir rada pobiram. V ponedeljek gremo celo njivo pobrat. R: In zakaj ti je to všeč? I: Da je na koncu malica, pa da se lahko s traktorjem peljem, pa dva osja pajka sta bila tisti dan, ko smo dve vrsti krompirja pobirali. V ponedeljek pridejo tudi prija- teljice pobirat krompir. Krompir pa rada dajem tudi tam notri, tam kamor ga dajemo, ko smo ga pobrali, gajbe stresamo. (tretješolka, okolica Šentjerneja) Slik a 1: K uhanje (f o t o: tr e tješolk a, Ljubljana, 1 5. 6. 2020). Slika 2: P obiranje kr om pirja (f ot o: tr etješolka, ok olica Šentjerneja, 7 . 8. 2020). Glasnik SED 62|1 2022 89 R az g lab ljanja Barbar a T ur k Nisk ač Čeprav je participativna fotografija s foto elicitacijo pri- ročna metoda za vpogled v perspektive otrok, lahko deluje tudi parcialno. V podoktorski raziskavi je denimo petošo- lec Lenart posnel le petnajst fotografij, ki so prikazovale lego kocke, lokostrelstvo, domače živali in živali njegove prijateljice. Lenartova družina je sodelovala že v doktorski disertaciji in tako sem, čeprav tokrat ni fotografiral delov- nih opravil, vedela, da se je že pri dveh letih vključeval v številna opravila s starši, denimo košnjo trave, gospodinj- ska opravila, kot je zlaganje posode iz pomivalnega stroja, zalivanje rož itd. V kolikor bi se osredotočala le na foto- grafije, ki jih je posnel v namene podoktorske raziskave, bi lahko hitro zaključila, da vključevanje v delo ni del njego- vega vsakdana. Tako pa sem ga povprašala tudi po dejav- nostih, v katere se je vključeval že v predšolskem obdobju, in Lenart je povedal, da sedaj že sam kosi travo »s samo- hodko, pa z laksarco«, da se je od strica naučil obrezovati in vezati trto pri šestih letih, da rad obira sadno drevje in sodeluje pri trgatvi. Pomaga tudi pri gospodinjskih opravilih: »Včasih dam notri stvari [v pralni stroj – op. p.] pa prižgem. Ko sušilec posuši stvari, jih ja zložim, tiste, ko so moje, pa če so od mamice tudi. Pol pa mami zlika. Vča- sih tudi namečem v pomivalni stroj, pa dam ven«. Poleg tega, da fotografije posnamejo soudeleženci v raz- iskavi, je mogoče s pomočjo fotografij podatke pridobiti tudi ob fotografijah, ki jih je zbral raziskovalec. Fotogra- fije v tem primeru predstavljajo pripomoček za pogovor o določeni temi (Clark 2011: 160). Poleg zgoraj opisanih pogovorov ob fotografijah, ki so jih posneli otroci in mla- dostniki, sem tako v doktorski kot podoktorski raziskavi dodatno izvedla še pogovor ob fotografijah, ki sem jih po- iskala na spletu in ki so predstavljale otroke med igro, de- lom in raznimi interesnimi dejavnostmi, da bi dobila boljši uvid v to, kako otroci pravzaprav razumejo igro in delo. Sogovornike sem prosila, da fotografije razvrstijo glede na to, ali otroci po njihovem mnenju na fotografijah delajo ali se igrajo, tretji kupček pa je bil namenjen dejavnostim, ki po njihovem mnenju niso spadale niti pod igro niti pod de- lo. Te fotografije so sogovornike tudi dodatno spodbudile, da so podrobneje opisovali, v katerih delovnih opravilih doma sodelujejo. Na ta način sem pridobila vpogled v to, kako z odraščan- jem nezavedno razvijemo družbeno in kulturno pogojene ideje, kaj je delo in kaj igra. Že štiriletni otroci so imeli precej izoblikovano idejo o tem, kaj spada pod igro in kaj pod delo, osnovnošolski otroci pa so sploh imeli razvite predstave, značilne za naš kulturni prostor. Med delo so osnovnošolci prištevali dejavnosti, ki predstavljajo ob- veznosti, ki jih morajo narediti po navodilih drugih ter so pogosto dolgočasne, pod igro pa dejavnosti, v katerih se udejstvujejo na lastno željo, kjer lahko delajo, kar sami hočejo, ter so zabavne. A kot je bilo razvidno iz pogovorov ob fotografijah, ki so jih sami posneli, so posamezne de- javnosti kljub temu označili za delo ali igro glede na svoja subjektivna občutja. Petošolec iz okolice Črnomlja je ta- kole razmišljal o tem, kaj je zanj delo in kaj igra: »Meni je delo kakšna igra, na primer žaganje, vožnja traktorja, to mi je vse igra. Ko moram pa za šolo delat, mi je pa to de- lo«. Pretočnost posameznih dejavnosti je podobno opisala tudi petošolka iz Ljubljane: Delo je nekako tako, da moraš prav to narest, da neki opraviš, igra je pa, da to delaš, da se zabavaš. Lahko se pa tudi med delom zabavaš, na primer ko se učim v šoli, ko imamo dramske nastope, na vrtu, ko grabim listje, pol smo rezali veje, kosili travo. Pa z babi presajava rože, pa zalivat rože. Rada tudi rišem, pa ustvarjam. Če ustvarjaš za šolo, je tako kot delo, če ustvarjaš za hec je igra, am- pak lahko pa ustvarjaš tudi za hobi. Razprava in sklep Zbiralec ljudskega gradiva in učitelj Vinko Möderndor- fer (Möderndorfer 1938; Gradišnik in Hudales 2016) je že med obema vojnama podatke pridobival tudi od otrok samih, pa vendar so bili otroci na Slovenskem skozi 20. stoletje le redko subjekti etnoloških in antropoloških ra- ziskav. Te so se osredotočale predvsem na odrasle sogo- vornike ali na spomine odraslih na otroštvo (za podroben pregled glej Ramšak 2007; Turk Niskač 2015). Folkloristi sicer priznavajo, da so otroci aktivni reproducenti otroških folklornih obrazcev (glej Stanonik 1984), pa vendar se tu- di oni pogosteje poslužujejo analize arhivskega in drugega že objavljenega gradiva (npr. Pisk in Šrimpf Vendramin 2021). Poleg tega nekateri poskusi neposrednega zbiranja otroške folklore niso naleteli na želeni odziv, kar nakazuje Slik a 3: Pr imer f o t og r af i j, ki so jih udeleženci v r azisk a vi r azvrščali g lede na t o, ali so menili, da pr eds t a v ljajo delo, ig r o ali niti eno, niti dr ugo (f o t o: Barbar a T ur k Nisk ač, 2 7 . 1 2. 2020). Glasnik SED 62|1 2022 90 R azg labljanja Barbar a T ur k Nisk ač na to, da dostop do otrok in mladostnikov ni enostaven (npr. Stanonik 1993; Babič 2020). Relativna odsotnost otrok in mladostnikov kot subjektov raziskav pa morda nakazuje tudi na to, da ti v našem aka- demskem prostoru niso razumljeni kot dovolj verodostojni sogovorniki, kar je povezano predvsem z vprašanji otroko- ve kompetentnosti, starosti in zrelosti (Komulainen 2007: 11–12; tudi Thomson 2008a). S tem pa se postavlja tudi vprašanje o otrocih kot Drugih (Marković 2008: 151). Izvore tovrstnega razumevanja sicer lahko poiščemo tudi v filozofiji razsvetljenstva in njeni predpostavki, da človeška zgodovina teče linearno v smeri vedno večje racionalnosti (Godina 1995: 32−33). Razsvetljenski misleci so namreč poskušali postaviti človeka v sfero narave, naravni zakoni pa naj bi bili univerzalni in objektivni. Poleg tega so pou- darjali pomen vzgoje in izobraževanja, saj so verjeli, da so pri oblikovanju človeka ključni vplivi iz okolja (Godina 1995). Linearno razumevanje razvoja torej predpostavlja, da ta poteka od preprostega h kompleksnemu, od iracio- nalnega obnašanja k racionalnemu ter od biološke nezre- losti v otroštvu k zrelemu odraslemu. Od tod tudi izhaja dojemanje otrok kot nezrelih, iracionalnih, nekompetent- nih in nedružbenih, medtem ko naj bi bili odrasli zrela, racionalna, kompetentna, družbena bitja. Šele skozi proces socializacije naj bi tudi otroci prešli iz prve faze v dru- go (Christensen in Prout 2011: 48; glej tudi Schwartzman 1978: 24). Čeprav se je samo razumevanje socializacije spremenilo in je v ospredje stopila aktivna vloga otrok, razvojne teorije otroka še vedno obravnavajo glede na to, kako napreduje na poti v odraslost. Kot sem prikazala, sodobne smernice raziskovanja otrok in mladostnikov narekujejo, da jih obravnavamo kot rele- vantne sogovornike, ki ustvarjajo pomene znotraj njiho- vih lastnih izkušenj in kognitivnih sposobnosti. Socialna antropologinja Pia Christensen in sociolog Alan Prout poudarjata, da je treba upoštevati izkušnje otrok, njihova zanimanja, vrednote in vsakodnevne rutine ter tako zgra- diti dialog, skozi katerega lahko bolje razumemo družbene interakcije in odnose, v katere so vpeti otroci in mlado- stniki (2002: 482–483). Nekatere izmed možnih metod v raziskavah z otroki in mladostniki sem predstavila v pri- čujočem članku, pri tem pa je potreben tudi razmislek o izbiri metod, ki so primerne glede na otrokovo stopnjo ra- zumevanja, znanja in zanimanja in glede na njegovo mesto v družbenem svetu (Greene in Hill 2011: 8). Opazovanje s soudeležbo ostaja ključna metoda, ki omo- goča poglobljen uvid v življenja otrok in mladostnikov. Kadar te ni mogoče izvajati, ali kadar se odločimo za kom- biniranje različnih metod, so za raziskovanje perspektiv otrok in mladostnikov primerne tudi različne vizualne me- tode, ki pripomorejo k širšemu razumevanju, saj vključu- jejo tudi neverbalno komunikacijo (Flewitt 2006; Mitchell 2006). Video etnografija denimo omogoča vpogled v raz- lične semiotične načine in neverbalne načine interakcije ter lahko predstavlja pomembno alternativo ali nadgrad- njo opazovanju s soudeležbo. Na podlagi mojih izkušenj se je tudi participativna fotografija izkazala kot primerna za delo tako s predšolskimi otroki kot z mladoletniki, saj omogoča lažje izražanje ter poleg intelektualnih izvablja tudi estetske in čustvene odzive (Freedman v Thomson 2008b: 11). Tudi pri tem pa je pomembno, da se prilago- dimo izražanju in razumevanju sogovornikov (Hill 2011: 63), in sicer tako glede na njihovo starost kot na siceršnjo komunikacijo, ki se razlikuje tudi med otroki in mladost- niki iste starosti. Institucionalizirani konteksti, kot so šole in vrtci, močno vplivajo na obnašanje in imaginacijo tako odraslih kot ot- rok, saj podajajo svoj ritem interakcij, ki se jih otroci hit- ro naučijo, ter jim, v kolikor se ne uprejo, ostajajo zvesti (Burke 2008: 27). Otroci in mladostniki so tako vajeni na- stopanja pred različnimi skupinami ljudi in se v različnih okoljih različno obnašajo – doma na primer drugače kot v vrtcu ali šoli – na podlagi česar se tudi prilagajajo v tem, kaj povedo in kaj zamolčijo (Fine in Sandstrom 1988: 9). Njihovi odgovori so lahko odsev njihove želje po ugajan- ju, odnosi moči pa lahko narekujejo, da ne izrazijo svojega nestrinjanja z odraslo osebo ali da ne izrazijo mnenja, ki bi bilo nesprejemljivo. Tudi pogovori v domačem kontek- stu, ki sem jih izvajala na domovih s starejšimi otroki in mladostniki, lahko nakazujejo na ponotranjeno dinamiko komunikacije iz šolskega konteksta, ki raziskovalko po- stavlja v vlogo učiteljice, ki pričakuje »pravilen« odgovor. Pri nekaterih otrocih in mladostnikih se je njihov opis vkl- jučevanja v delovna opravila in pomenov, ki jih pripisujejo delu, precej ujemal s pripovedjo staršev, kar lahko naka- zuje na ponotranjanje družbenih vrednot. Nekateri starši pa so denimo povedali, da je njihov mladostnik napihnil svojo zgodbo o vključevanju v delovna opravila ter da se v resnici v delo vključuje precej manj. Toda osredotočanje zgolj na verbalno produkcijo sogo- vornikov je lahko problematično z več vidikov. Poleg tega, da mlajši otroci, ki se še učijo jezika, še niso pov- sem vešči uporabe besed za sporočanje tega, kar mislijo (Clark 1999), je potrebno izpostaviti tudi vprašanje kul- turno in razredno pogojenih predstav, ki jih imamo o otro- cih in mladostnikih. Christina Toren opozarja na to, kako hitro raziskovalci kot samoumevne jemljemo predstave o posameznikih kot agentih, kar se odraža tudi v osredo- točenosti na delovalnost otrok in mladostnikov. S tem pa hitro spregledamo, da je »diskurz kot vrednota« ključen element ideologije »zahodnega« izobraženega srednjega razreda in njegove predstave o individualizmu, demokra- ciji in univerzalnih človekovih pravicah, kar pa nikakor ni univerzalna ideologija (Toren 1999: 29; glej tudi Porter Poole 1994; Harkness in Super 2008). Poleg tega z osre- dotočanjem zgolj na delovalnost otrok in mladostnikov lahko hitro spregledamo vprašanja družbene in kulturne reprodukcije (Spyrou 2011). Kako se otroci iz različnih Glasnik SED 62|1 2022 91 R az g lab ljanja Barbar a T ur k Nisk ač družbenih razredov tudi znotraj iste družbe učijo različnih veščin izražanja svojega mnenja, potreb in občutij, pričajo tudi številne etnografske raziskave (glej npr. Kusserrow 2004; Evans 2006). Da bi premostili razkorak med pristopi, ki otroke in mla- dostnike obravnavajo kot subjekte raziskav, ter zakoreni- njenimi predstavami, ki jih postavljajo v polje Drugega akademskega sveta, osredinjenega na zrelega, racionalne- ga in kompetentnega odraslega, je morda potrebno premi- sliti sam koncept glasu. Raziskave z otroki in mladostniki dajejo glas družbeni skupini, ki je sicer izvzeta iz družbene participacije, pri tem pa se osredotočajo na njihovo spo- sobnost govora in pravico do izražanja mnenja (Thomson 2008b: 2; glej tudi James 2007). V tem kontekstu je glas navadno obravnavan kot umska, verbalna in racionalna lastnost posameznika (Komulainen 2007: 13). Toda vsa- ka izgovorjena beseda oziroma izjava je vedno družbeno naravnana, pomene pa ustvarjamo vedno znova v odnosu (Bahtin in V ološinov 2005: 25). Kar namreč povemo ne- komu v določenem okolju, ni nujno isto kot tisto, kar bi povedali drugič komu drugemu. Namesto da se osredotočamo zgolj na avtonomijo, racio- nalnost in namene govorečega otroka ali mladostnika, je torej potrebno upoštevati tudi proizvajanje besede znotraj različnih kontekstov, odnose moči in ideološke kontekste, ki vplivajo na reprezentacije (Marković 2008; Thomson 2008b; Spyrou 2011). Odnosi moči, ki se nanašajo na ra- zred, raso, etničnost, seksualnost in spol, pogojujejo druž- bene odnose in tisto, kar izrečemo in kar slišimo (Thom- son 2008b: 6). Glas je tako vedno družben, soustvarjen in zgodovinsko in kulturno specifičen ter odseva prevladujo- če diskurze, prakse in kontekste, znotraj katerih se poraja (Komulainen 2007; Thomson 2008b; Lutrell in Chalfen 2010; Spyrou 2011). Zato bi bilo primerneje, da glas ra- zumemo kot večdimenzionalno družbeno konstrukcijo, ki je nagnjena k spreminjanju. S tem ko priznamo, da lahko ista oseba v različnih okoliščinah zavzema različne polo- žaje, tudi spodkopljemo »psihološki model 'subjekta', ki je unitaren, stabilen in dosleden«, ter zavzamemo mnenje, da so »nasprotja in različne pozicije subjektov nekaj povsem vsakdanjega« (Alldred in Burman 2011: 179; glej tudi Ko- mulainen 2007). V tem kontekstu pa se vključevanje otrok in mladostnikov v etnološke in antropološke raziskave izkaže za ključno, če želimo pridobiti celosten vpogled v proces, v katerem ljudje ustvarjamo pomene in ideje, ki jih imamo v dani kulturi za samoumevne (Toren 1999; Hir- schfeld 2002). Zahvala Članek je nastal s finančno podporo Javne agencije za raz- iskovalno dejavnost Republike Slovenije v okviru podok- torskega projekta z evidenčno številko Z6-1881 in razisko- valnega programa P6-0088. Viri in literatura ALLDRED, Pam in Erica Burman: Analysing Children‘s Ac- counts Using Discourse Analysis. V: Sheila Greene in Diane Ho- gan (ur.), Researching Children‘s Experience. London: SAGE, 2011, 175−198. ASTUTI, Rita: Are We All Natural Dualists? A Cognitive Deve- lopmental Approach. The Journal of the Royal Anthropological Institute 7/3, 2001, 429−447. BABIČ, Saša: Sodobna folklore med otroki in mladostniki. Glasnik Slovenskega etnološkega društva 60/1, 2020, 122−124. BAHTIN, Mihail M. in Valentin N. V ološinov: Marksizem in filozofija jezika. Osnovni problemi sociološke metode v znanos- ti o jeziku. V: Lev Centrih idr. (ur.), Marksizmi in jezikoslovje: Bahtin/Vološinov, Stalin, Williams. Ljubljana: Zbirka Oktobra, 2005 [1929], 21−75. BANKS, Marcus: Visual Research Methods. Social Research Update 11, 1995. https://sru.soc.surrey.ac.uk/SRU11/SRU11. html, 16. 4. 2021. BANKS, Marcus: Visual Methods in Social Research. London: Sage, 2001. BERESIN, Anna: Recess Battles: Playing, Fighting and Storyte- lling. Jackson, University Press of Mississippi, 2010. BOLJKA, Urban, Jasmina Rosič in Tamara Narat: Who Calls the Shots? The Insiders and Outsiders of (Un)just Participation in Slovenian Elementary Schools. Šolsko polje 31/3−4, 2020, 81−106. BURKE, Catherine: 'Play in Focus': Children‘s Visual V oice in Participative Reserach. V: Pat Thomson (ur.), Doing Visual Re- search with Children and Young People. London in New York: Routledge, 2008, 23–36. CHRISTENSEN, Pia in Alan Prout: Working with Ethical Sym- metry in Social Research with Children. Childhood 9/4, 2002, 477−497. CHRISTENSEN, Pia in Alan Prout: Anthropological and Socio- logical Perspectives on the Study of Children. V: Sheila Greene in Diane Hogan (ur.), Researching Children‘s Experience.Lon- don: SAGE, 2011, 42−60. CLARK, Cindy Dell: Autodriven Interview: A photographic Viewfinder into Children‘s Experience. Visual Studies 14/1, 1999, 39–50. CLARK, Cindy Dell: Visual Metaphor as Method in Interviews with Children. Journal of Linguistic Anthropology 14/2, 2004, 171–185. CLARK, Cindy Dell: In a Younger Voice: Doing Child-Centered Qualitative Research. Oxford in New York: Oxford University Press, 2011. CLARK IBÁÑEZ, Marisol: Gender and Being 'Bad': Inner-City Students‘ Photographs. V: Pat Thomson (ur.), Doing Visual Re- search with Children and Young People. London in New York: Routledge, 2008, 95−113. COLLIER, John in Malcolm Collier: Visual Anthropology: Pho- tography as a Research Method. Albuquerque: University of New Mexico Press, 1986. Glasnik SED 62|1 2022 92 R azg labljanja Barbar a T ur k Nisk ač COOK, Tina in Else Hess: What the Camera Sees and from Whose Perspective: Fun Methodologies for Engaging Children in Enlightening Adults. Childhood 14/1, 2007, 29−45. CORSARO, William A.: We‘re Friends, Right? Inside Kids‘ Culture. Washington: Joseph Henry Press, 2003. EL GUINDI, Fadwa: From Pictorializing to Visual Anthropolo- gy. V: Russell Bernard (ur.), Handbook of Methods in Cultural Anthropology. Lanham: Altamira Press, 2000, 459–512. EV ANS, Gillian: Educational Failure and Working Class White Children in Britain. New York: Palgrave Macmillan, 2006. FINE, Gary Alan in Kent L. Sandstrom: Knowing Children: Par- ticipant Observation with Minors. Newbury Park: SAGE, 1988. FLEWITT, Rosie: Using Video to Investigate Preschool Clas- sroom Interaction: Education Research Assumptions and Metho- dological Practices. Visual Communication 5/1, 2006, 25–50. GODINA, Vesna V .: Antropologija pred antropologijo ‚razsvet- ljenska antropologija‘ 18. stoletja. Glasnik Slovenskega etnolo- škega društva 35/2−3, 1995, 25−40. GRADIŠNIK, Ingrid Slavec in Jože Hudales (ur.): »Kar ustvariš ostane. Svet cvet. Tebi rane.« Vinko Möderndorfer – učitelj, politik in raziskovalec. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, 2016. GREENE, Sheila in Malcolm Hill: Researching Children‘s Ex- perience: Methods and Methodological issues. V: Greene Sheila in Diane Hogan (ur.), Researching Children‘s Experience. Lon- don: SAGE, 2011, 1–21. HARDMAN, Charlotte: Can There be an Anthropology of Chil- dren? Childhood 8/4, 2001 [1973], 501−517. HARKNESS, Sara in Charles Super: Why African Children are so Hard to Test? V: Robert A. LeVine in Rebecca S. New (ur.), Anthropology and Child Development: A Cross-cultural Reader. Malden: Blackwell Publishing, 2008, 182−186. HILL, Malcolm: Ethical considerations in researching children‘s experiences. V: Sheila Greene in Diane Hogan (ur.), Researching Children‘s Experience. London: SAGE, 2011, 61−86. HIRSCHFELD, Lawrence: Why Anthropologists don‘t Like Children? American Anthropologist 104/2, 2002, 611−627. HOLMES, Robyn M. Fieldwork with Children. Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE, 1998. HOPPERSTAD, Marit Holm: How children make meaning thro- ugh drawing and play. Visual Communication 7/1, 2008, 77–96. INGOLD, Tim: The Social Child. V: Alan Fogel idr. (ur.), Hu- man Development in the Twenty-first Century. A Dynamic Sy- stems Approach to the Life Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 2007, 112−118. JAMES Allison in Alan Prout, (ur.): Constructing and Recon- structing Childhood. London: Falmer Press, 1990. JAMES, Allison: Giving V oice to Children‘s V oices: Practices and Problems, Pitfalls and Potentials. American Anthropologist 109/2, 2007, 261−272. JOHNSON, Kaye: Teaching Children to Use Visual Research Methods. V: Pat Thomson (ur.), Doing Visual Research with Children and Young People. London in New York: Routledge, 2008, 77−94. KOMULAINEN, Sirkka: The Ambiguity of the Child‘s ‘V oice’ in Social Research. Childhood 14/1, 2007, 11−28. KRESS, Gunther in Theo Van Leeuwen: Multimodal Discourse: The Modes and Media. London: Arnold, 2001. KUSSEROW, Adrie: American Individualisms: Child Rearing and Social Class in Three Neighborhoods. New York: Palgrave Macmillan, 2004. LANCY , David: Why Anthropology of Childhood? A Brief History of an Emerging Discipline. AnthropoChildren 1, 2012. Dostopno na: https://popups.uliege.be/2034-8517/index. php?id=918, 16. 4. 2021. LEVINE, Robert A.: Ethnographic Studies of Childhood: A His- torical Overview. American anthropoligst 109/2, 2007, 247−260. LEVINE, Robert A. in Rebecca S. New: Introduction. Discove- ring diversity in Childhood: Early works. V: Robert A. LeVine in Rebecca S. New (ur.), Anthropology and Child Development: A Cross-Cultural Reader. Malden: Blackwell Publishing, 2008, 11−17. LUTRELL, Wendy in Richard Chalfen: Guest Editors’ Introdu- ction: Lifting Up V oices of Participatory Visual Research. Visual Studies 25/3, 2010, 197–200. MACDOUGALL, David: Doon School Chronicles. Berkeley: Berkeley Media, 2000. (Etnografski film, 140 min.). MARKOVIĆ, Jelena: Je li etično etički istraživati s djecom? Neka etička pitanja u istraživanju foklorističkih i kulturnoantro- poloških aspekata djetinstva. Etnološka tribina: Godišnjak Hr- vatskog etnološkog društva 31/38, 2008, 147−165. MEAD, Margaret: Coming of Age in Samoa: A Psychological Study of Primitive Youth for Western Civilisation. New York: Random House, 1953 [1928]. MEAD, Margaret in Gregory Bateson: Balinese Character: A Photographic Analysis. New York: The New York Academy of Sciences, 1942. MILLEI, Zsuzsanna: The Cultural Politics of 'Childhood' and 'Nation': Space, Mobility and a Global World. Global Studies of Childhood 4/3, 2014, 137−142. MILLEI, Zsuzsanna: Child as Human Capital. V: Daniel Thomas Cook (ur.), The SAGE Encyclopedia of Children and Childhood Studies (Vols 1–4). Thousand Oaks: SAGE, 2020, 929–932. MITCHELL, Lisa: Child-centered? Thinking Critically about Children’s Drawings as a Visual Research Method. Visual Anthropology Review 22/1, 2006, 60–73. MIZEN, Phil in Yaw Ofosu-Kusi: Unofficial Truths and Eve- ryday Insights: Understanding V oice in Visual Research with the Children of Accra‘s Urban Poor. Visual Studies 25/3, 2010, 255−267. MOČNIK, Teja: Otroške krajine. Kula 2/1, 2010, 21–34. MOČNIK, Teja: Predadolescenti iz Reteč: Antropološka razis- kava o inkulturaciji. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za etnologijo in kulturno antropologijo, 2016. MOLIČNIK, Vesna: Analiza konstrukcije realnosti s pomočjo vizualne produkcije. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fa- kulteta, Oddelek za etnologijo in kulturno antropologijo, 1998. Glasnik SED 62|1 2022 93 R az g lab ljanja Barbar a T ur k Nisk ač MONTGOMERY , Heather: An Introduction to Childhood: Anthropological Perspectives on Children’ s lives. Wes Sussex: Wiley Blackwell, 2009. MÖDERNDORFER, Vinko: Slovenska vas na Dolenjskem. Ljubljana: Merkur, 1938. NATERER, Andrej: Antropološka analiza subkulture cestnih otrok. Doktorska disertacija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, 2010. PINK, Sarah: Doing Visual Ethnography. London: SAGE, 2005. PINK, Sarah: Doing Sensory Ethnography. London: SAGE, 2009. PISK, Marjeta in Katarina Šrimpf Vendramin: Večjezične kratke folklorne oblike: Primeri iz Goriških Brd. Studia Mythologica Slavica 24, 2021, 161−178. PORTER POOLE, Fitz John: Socialization, Enculturation and the Development of Personal Identitiy. V: Tim Ingold (ur.), Com- panion Encyclopedia of Anthropology. London in New York: Routledge, 1994, 831−860. RAMŠAK, Mojca: Etnološko preučevanje otrok v slovenski et- nologiji in folkoristiki. Etnolog 17/68, 2007, 31−41. SCHWARTZMAN, Helen: Transformations: The Anthropology of Children‘s Play. New York: Plenum Press, 1978. Spletni vir 1: The Children’ s Photography Archive; https://cpa- -staging.childhoodpublics.org, 28. 12. 2021. Spletni vir 2: Antropologija otroštva; https://antropologijaotro- stva.zrc-sazu.si, 28. 12. 2021. Spletni vir 3: Ljubljana, moje mesto: delavnica participativne fo- tografije in videa za mlade; https://zavodapis.si/ljubljana-moje- -mesto-delavnica-participativne-fotografije-videa-za-mlade, 28. 12. 2021. SPYROU, Spyros: The Limits of Children‘s V oices: From Authenticity to Critical, Reflexive Representation. Childhood 18/2, 2011, 151−165. SPYROU, Spyros, Rachel Rosen in Daniel T. Cook: Reimagi- ning Childhood Studies. London: Bloomsbury Academic, 2018. STANONIK, Marija: Otroška slovstvena folklora. Traditiones 10−12/1, 1984, 85−93. STANONIK, Marija: Etnologija v šoli – v preteklosti in v pri- hodnje. Glasnik Slovenskega etnološkega društva 33/1, 1993, 42−51. THEIS, Joachim: Participatory Research with Children in Vie- tnam. V: Helen Schwartzman (ur.), Children and Anthropology: Perspectives for the 21st Century. Westport: Bergin in Garvey, 2001, 99−109. THOMSON, Pat: Doing Visual Research with Children and Yo- ung People. London in New York: Routledge, 2008a. THOMSON, Pat: Children and Young people: V oices in Visu- al Research. V: Pat Thomson (ur.), Doing Visual Research with Children and Young People. London in New York: Routledge, 2008b, 1–17. TOBIN, J. Joseph idr.: Preschool in Three Cultures: Japan, Chi- na and the United States. New Haven in London: Yale Univer- sity Press, 1989. TOREN, Christina: Making History: The Significance of Child- hood Cognition for a Comparative Anthropology of Mind. Man (NS) 28, 1993, 461–478. TOREN, Christina: Why Children Should be Central to Anthro- pological Research. Etnofoor 12/1, 1999, 27−38. TOREN, Christina: Sunday Lunch In Fiji: Continuity and Trans- formation in Ideas of the Household. American Anthropologist 109/2, 2007, 285–295. TOREN, Christina: Intersubjectivity as Epistemology. Social Analysis 53/2, 2009, 130−146. TOREN, Christina: Imagining the World that Warrants Our Ima- gination: The Revelation of Ontogeny. Cambridge University 30/1, 2012, 64−79. TOREN, Christina: Recent Studies of Ethnography of Child- hood. V: Gustav Jahoda in Ioan M. Lewis (ur.), Acquiring Cul- ture: Cross Cultural Studies in Child Development. New York: Psychology Press, 2015 [1989], 307−333. TUDGE, Jonathan in Diane Hogan: An Ecological Approach to Observations of Children‘s Everyday Lives. V: Sheila Greene in Diane Hogan (ur.), Researching Children‘s Experience. London: SAGE, 2011, 102–122. TURK NISKAČ, Barbara: Naravna in kulturna dediščina skozi perspektive otrok. Traditiones 42/2, 2013, 127−147. TURK NISKAČ, Barbara: Otroci in otroštvo v etnologiji in an- tropologiji. Glasnik Slovenskega etnološkega društva 55/1−2, 2015, 32−40. TURK NISKAČ, Barbara: A Tale of Two Kindergartens: Visual Representations of Slovenian Children’s Daily Lives in a Rural and an Urban Setting. V: April Mandrona in Claudia Mitchell (ur.), Visual Encounters and Rural Childhoods. New Brunswick: Rutgers University Press, 2018, 147–160. TURK NISKAČ, Barbara: Drobtinice prostega časa: Prosti čas otrok med produkcijo in potrošništvom. Etnolog 30=81, 2020, 15−28. TURK NISKAČ, Barbara: O igri in delu: Antropologija zgodn- jega otroštva. Ljubljana: Založba ZRC, 2021. V ARV ANTAKIS, Christos, Sevasti-Melissa Nolas in Vinnara- san Aruldoss: Photography, Politics and Childhood: Exploring Children’s Multimodal Relations with the Public Sphere, Visual Studies 34/3, 2019, 266−280. Video prepis št. 19, osebna zbirka terenskih posnetkov, Ljubl- jana, 7. 5. 2013. Glasnik SED 62|1 2022 94 R azg labljanja Barbar a T ur k Nisk ač R esear c h W it h Childr en and A dolescents: Et hical and Me t hodological Challeng es This article provides an overview of methodological issues in research with children and adolescents. It presents a methodo- logy that is distinctly interdisciplinary, as it also draws from related sciences such as sociology, psychology, education, and childhood studies. At the same time, the article focuses on the anthropology of childhood as a sub-discipline that emphasizes children as primary research participants, but also considers their embeddedness in social relations to their lifeworld and thus economic, social, and political power hierarchies that shape their everyday experiences. Ethical aspects of research with children such as ethical clearance, consent, anonymity and confidentiality are discussed when studying children and young people. In addition, the author describes and analyses four research methods she has used with research participants aged three to fifteen – participant observation, video ethnography, participatory photography, and photo elicitation interviews. Finally, the article raises questions about power dynamics and knowledge production in studies of children and adolescents, and posits possible reasons for the relative absence of children and adolescents as research participants in Slovenian ethno- logy, cultural and social anthropology. It also points out some pitfalls in accessing the voices of children and adolescents by focusing on the creative, agentive child (which in itself is an ethnocentric understanding of a child rooted in the individualiza- tion process), which often leads to the neglect of cultural and social reproduction. It calls for a more holistic understanding of children that recognizes them simultaneously as subjects and objects. By rethinking the concept of voice beyond the unitary, rational and autonomous individual, and pointing to its social embeddedness and multidimensional social construction that is susceptible to change, we might bridge the gap between approaches that treat children and young people as research subjects, and those in which they are still seen as the Other.