PRIMERI IZ PRAKSE #29
Matija Martinec, OŠ Brinje Grosuplje
DAN sAMosTojNEGA DELA
predstavitev načina dela na razredni stopnji javne osnovne šole
Šolsko okolje ponuja veliko izzivov za delo. V javni šoli se vedno znova soočamo z zelo raznolikimi otroki, ki so bili ali so v svojem primarnem okolju izpostavljeni različnim situacijam.
Vsakodnevno srečevanje s tovrstnimi dejstvi in zavedanje pomena razvoja šolskega okolja ob upoštevanju raziskav in napotkov s strani strokovnjakov nam, učiteljem, nalaga veliko odgovornost: oblikovanje pouka, ki bo ustrezal aktualnemu času in bo hkrati omogočal kar se da aktivno vlogo otrok, ki so v središču učnega procesa. Ob tem pa moramo upoštevati vse individualne razlike, ki nas bogatijo.
Samostojno delo zagotovo ni nekaj novega, omogoča pa drugačen, nov pogled na potek pouka v javni šoli, s katerim se spogleduje vedno več strokovnih delavcev, ki smo aktivni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah.
S tovrstnim načinom dela sem se sam pred leti prvič srečal pri opazovanju dela otrok v vrtcih in šolah, ki delujejo po posebnih pedagoških načelih, ki temeljijo na pedagogiki Marie Montessori. Ob raziskovanju možnosti prilagajanja pouka potrebam današnjega časa, predvsem pa otrok, sem se tudi sam odločil, da poskusim del znanja o omenjeni pedagogiki vključiti tudi v svoje vsakodnevno delo v javni šoli.
čemu dan samostojnega dela
Samostojno delo je besedna zveza, ki se v izobraževanju pogosto uporablja. Zasledimo jo v različnih kontekstih. Sam sem tovrstno poimenovanje pri delu v razredu uporabil, da bi učence spodbudil k aktivnemu vstopu v učni proces. Besedna zveza se mi je zdela že sama po sebi močna, saj poudarja dve ključni stvari, ki sta večini otrok v starostnem obdobju okrog devetega leta posebej pomembni. To sta samostojnost in delo. Ob tem bi se navezal še na besede Sonje Pečjak, ki v ospredje končnih prizadevanj učitelja postavlja cilj vzgoje posameznikov, ki bodo zmožni samostojno usmerjati lastno učenje, in dejstvo, da bodo to potrebovali vse svoje življenje (Pečjak, 2012).
kaj je dan samostojnega dela in kako poteka
Izvor ideje o načinu dela sem že pojasnil. Poučevanje na razredni stopnji v javni osnovni šoli pa mi je ponujalo odlično priložnost, da tudi sam poskusim pouk izpeljati tako, da so v glavni vlogi otroci. Pri tem je treba poudariti, da so cilji posameznih učnih enot v skladu z učnim načrtom.
Načrtovanje dne samostojnega dela zajema naslednje faze:
1.	Učiteljevo načrtovanje pouka in prilagajanje vsebin
	za samostojno delo otrok:
	a) Zbiranje ustreznega gradiva, ki otrokom
	omogoča samostojno delo.
	b) Priprava didaktičnih pripomočkov in gradiv.
	c) Oblikovanje tabele z načrtom dela za spremlja-
	nje dela otrok.
	č) Priprava prostora, učilnice in tehnologije.
2.	Natančna in nazorna predstavitev dela in namenov
	učenja otrokom pred samostojnim delom.
3.	Spremljanje dela otrok ter individualizacija in di-
	ferenciacija pouka med samostojnim delom.
4.	Evalvacija učnega procesa in predstavitev posa-
	meznih ugotovitev s strani otrok.
ključni pojmi samostojnega dela
Svobodna izbira otrok
Osrednjo vlogo pri samostojnem delu predstavlja možnost, da otroci sami izbirajo sosledje dejavnosti, ki jih morajo opraviti v tekočem dnevu. Pri tem je pomembno, da jim v uvodu dneva natančno predstavimo dejavnosti. Za lažje spremljanje opravljenega dela otrok in njihovo lastno evidentiranje opravljenih nalog pripravimo preglednico, v katero vpisujejo že opravljene naloge.
Tako sami spremljajo svoje delo in ga pogosto tudi vrednotijo - tako časovno kot v posameznih primerih tudi vsebinsko. Dejavnosti, ki zahtevajo del dodatne razlage s
6 - 2018 - XLIX
#30
...........„.pRIMERI IZ PRAKSE
Načrt za delo
strani učitelja, lahko v pouk vključimo tako, da oblikujemo okviren urnik, ki je namenjen manjšemu številu otrok, ki se zberejo ob predstavitvah določenih vsebin.
Svobodna izbira otroku omogoča, da se sam odloči za obliko dela, ki mu je blizu. Otroci se tako povezujejo v manjše skupine, pare ali pa delo opravljajo individualno. Učitelj kot skrbnik učnega okolja pa je pozoren na to, da tistim, ki to potrebujejo, pomaga poiskati njim lasten način dela, ki jim bo omogočal ustrezen napredek. Možnost lastne izbire postavlja otroka v aktivno vlogo sooblikovalca učnega procesa in mu hkrati omogoča lastno načrtovanje le-tega. Otroci se med procesom pogosto srečujejo z izzivi, ki od njih terjajo miselne napore, sodelovalno učenje in prilagajanje glede na interakcijo z drugimi udeleženci v učnem procesu. Otroci so tako na poti k usvajanju t. i. »prilagodljive kompetence« (Bransford idr., 2006, v Dumont idr., 2013).
Možnost svobodne izbire tudi učitelju odpira nove priložnosti. Med delom otrok se pojavlja veliko prostora za sprotno prilagajanje dela posameznikom, kar posledično vodi k individualizaciji in diferenciaciji pouka. V nadaljevanju pa se ponuja tudi vedno več priložnosti za opazovanje dela otrok, njihovo usmerjanje ter posredovanje (sprotnih) povratnih informacij o opravljenem delu.
Sodelovalno delo in gibanje
Pri tovrstnem načinu dela je moč opaziti še en pomemben dejavnik, ki pozitivno vpliva na ustvarjanje spodbudnega učnega okolja. Delo omogoča, da so otroci med poukom tudi fizično aktivni, saj različne učne metode znotraj zaposlitev od njih nenehno zahtevajo gibanje po prostoru, uporabo različnih pripomočkov za delo ter pripravljanje in pospravljanje delovnega prostora. Gibanje je tako spontano
vključeno v delovni proces in je sestavni del pouka. Kot zanimiv vidik bi izpostavil še vključevanje neformalnih oblik učenja v sam učni proces. Prav zaradi sodelovalnih oblik dela se namreč pogosto zgodi, da otroci poleg aktivnosti, ki jih vodijo k doseganju posameznih operativnih ciljev v skladu z uresničevanjem učnega načrta, v usvajanje znanja vključujejo tudi spoznanja, ki nastajajo kot posledica prepletanja njihovega neformalnega znanja, pridobljenega iz preteklih izkušenj, ter samega učnega procesa oziroma formalnega znanja. Otrokom se tako ponuja dodatna možnost za usvajanje novega znanja, ki si ga izmenjujejo med seboj in sprva sploh ni bilo del učiteljeve priprave na sam pouk.
Pripravljeno okolje
Pripravljeno okolje zajema pripravo učilnice in vseh potrebnih gradiv za delo. Razporeditev miz v razredu je lahko poljubna, vendar sam pogosto tvorim različne postavitve miz.
Pomembno je, da imajo otroci možnost sami izbrati mesto za delo, ki jim glede na njihove osebnostne značilnosti najbolj ustreza. Posameznim učencem lahko tudi sam izberem določeno mesto. Poleg priprave učilnice so pomembni še naslednji elementi:
1.	Jasna in čim krajša navodila za potek dela
Po dosedanjih izkušnjah je najbolj primerno, da v uvodu dneva v približno petnajstih minutah pojasnim naloge in predstavim delo, ki jih čaka. Potek dela zapišem tudi na tablo, ki pa se ujema s preglednico, s pomočjo katere sami spremljajo svoj napredek skozi dan. Po predstavitvi nalog se sami odločijo, s katerim delom bodo začeli. Če kdo izmed njih potrebuje pomoč pri izboru izhodiščnega dela, mu pri tem pomagam kadar načrtujemo poskuse, izhodiščno skupino določim sam.
2.	Predstavitev gradiv
Z otroki se vedno dogovorim o mestih, kjer se nahajajo posamezna gradiva, ki jih potrebujejo za delo. Ta se lahko med seboj razlikujejo; lahko so: delovni listi, ki jih otroci rešijo in nato prilepijo v ustrezen zvezek. Poleg delovnih listov so to lahko še eksperimentalne kartice, ki otrokom omogočajo samostojno izvajanje določenih poskusov, lahko so vaje prepisa, ki jih otroci po končanem delu vrnejo nazaj na dogovorjeno mesto, morda je tudi delo z IKT (uporaba računalnika ali tablic kot medijev za zapis in tvorjenje tabelske slike, prepisa, samostojno raziskovanje s pomočjo predstavitev, videopos-netkov ...). Poleg omenjenih gradiv sam pogosto
6 - 2018 - XLIX
PRIMERI IZ PRAKSE #31
uporabljam tudi gradiva montessori, s pomočjo katerih otroci poglabljajo določena znanja oziroma jim pomagajo pri prehajanju iz konkretnega v abstraktno mišljenje. Tukaj je seveda potrebnega nekoliko več postopnega predhodnega dela, saj je otroke treba seznaniti z načinom dela in uporabo gradiv. Sam stremim k omejenosti posameznih gradiv, kar pomeni, da tistih, ki niso namenjena temu, da jih vsak posameznik shrani, ni v izobilju. To pomeni, da vsi otroci hkrati ne morejo izbrati enakega gradiva za delo. Tako se otroci učijo organizirano prehajati med posameznimi dejavnostmi ter med seboj več sodelujejo, se usklajujejo in sporazumevajo. Poleg pripravljenih gradiv učenci prav tako uporabljajo delovni zvezek in učbenik.
3. Samostojna kontrola napak
Besedna zveza (kontrola napak) se sicer pojavlja v pedagogiki M. Montessori v povezavi s samopre-verjanjem opravljenega dela (Srkajoči um, 2011). Montessori pa izraz opredeli takole: »Pod izrazom »kontrola napak« razumemo vsako sredstvo, ki nam pove, ali gremo proti cilju ali se od njega od-daljujejmo.« (Srkajoči um, 2011: 262) Ta način se mi zdi pomemben predvsem pri zagotavljanju samostojnosti otrok in spodbujanju njihove neodvisnosti. Opisana možnost torej dopušča, da otroci sami preverijo ustreznost svojih rešitev. Rešene
delovne liste po navadi pritrdim na tablo, otroci pa po koncu svojega dela samostojno preverijo pravilnost reševanja. Zagotovo pa je učitelj tisti, ki mora skrbno spremljati delo otrok.
4. Lasten tempo dela
Pomembno je otrokom zagotavljati lasten tempo dela in jim omogočiti, da stvari zaključijo. Diferenciacija med samim učnim procesom omogoča sprotno prilagajanje obsega določenega dela posamezniku, ki to potrebuje. To pa omogoča otroku lasten tempo dela. Pozornost pa je vsekakor treba nameniti otrokom, ki imajo težave s samoregulacijo.
Pripravljen učitelj
Del pripravljenega okolja je zagotovo tudi pripravljen učitelj. Poleg skrbno načrtovanih aktivnosti v povezavi s cilji, ki jih otroci dosegajo skozi učni proces, je treba uza-vestiti način mišljenja, ki (na novo) opredeljuje učiteljevo vlogo v razredu. Sam sem imel kar precej dela, preden sem spoznal pomen te vloge v novi perspektivi. Vedno znova se pojavljajo situacije, ki jih ne pričakuješ, so stresne in pogosto dajejo občutek, da nad celotnim dogajanjem nimaš nadzora. Lahko rečem, da sem vedno znova sam v vlogi učenca in na veliki preizkušnji. Vendar ob koncu dela, ko je čas za lastno evalvacijo, pogosto ugotovim, da je s tovrstnim načinom dela dosti laže usmerjati tudi tiste otroke,
6 - 2018 - XLIX
#32
...........„.pRIMERI IZ PRAKSE
Delo v učilnici
ki sicer izstopajo in potrebujejo več individualnih usmerjanj, spodbud ali pa samo pozornosti. Menim, da je ključnega pomena tudi to, da pri vsakodnevnih dejavnostih z otroki razvijam ustrezno in spoštljivo komunikacijo, ki vodi k vzpostavitvi dvostranskega zaupanja in posledično občutka varnosti s strani otrok.
Tovrstni način dela od učitelja zahteva veliko potrpežljivosti, vztrajnosti, prilagodljivosti in skrbnega načrtovanja. Kako torej lahko vpletemo čim več takih dni v svoj vsakdan? Odgovor je preprost: postopoma in po korakih. Največ težav se, kakor vedno, pojavlja na začetku. Seveda ni pričakovati, da bodo stvari že na začetku potekale brez
zapletov. Tudi časovni obseg dela je treba prilagoditi vsem dejavnostim, ki nas vsakodnevno spremljajo v razredu. Pomembno je prisluhniti otrokom, upoštevati značilnosti posameznikov in hkrati dinamiko razreda ter predvsem zaupati v dejstvo, da so »otroci rojeni učenci« (Robinson, 2015: 145).
Za konec pa bi dodal še vizionarsko misel dr. M. Montessori: »Otrok je obdarjen z do sedaj neznanimi sposobnostmi, ki bi nas lahko vodile v svetlo prihodnost. Če zares hočemo nov svet, potem mora izobraževanje poskrbeti za razvoj teh skritih sposobnosti.« (Montessori, 2011: 39)
VIRI IN LITERATURA
Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (ur.) (2013). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Pridobljeno s https:// www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf (15. 2. 2018).
Grah, J. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Holcar Brunauer, A. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. 2. dopolnjena izd., 1. dotis k 1. natisu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Margareta, H. (2017). Disziplin der Freiheit. Teil 1. Teil 2. Teil 3. Pridobljeno s http://www.bel-montessori.at/blog (15. 2. 2018).
Montessori, M. (2011). Srkajoči um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje, versko dejavnost in kulturo.
Pečjak, S. (2012). Metakognitivne sposobnosti pri učenju: struktura in njihov razvoj. V: Vzgoja in izobraževanje, 43, 4-9. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publicati-on/292513523_Metakognitivne_sposobnosti_pri_ucenju_struk-tura_in_njihov_razvoj (15. 2. 2018).
Robinson, K. in Aronca, L., (2015). Kreativne šole: Množična revolucija, ki preoblikuje izobraževanje. Nova Gorica: Eno.
6 - 2018 - XLIX