3 2001 68
Natalija Komljanc
Zavod RS za šolstvo
AKCIJSKO NAČ
DINAMIČNEGA
Povratna informacija za koristno načrtovanje
preverjanja oz. ocenjevanja
V šoli načrtujemo, da bi učenci čim bolj učinkovito
dosegali predvsem izobraževalne cilje. Načrtovanje je
smiselno, če se izvaja na podlagi koristne povratne
informacije. Načrt predvideva optimalne metode učenja
in tudi vsebine (Giles, 1997).
Najuspešnejše predvidevamo učenje v sprotnem
dialogu učitelja z učencem oz. s sošolci. Tako spodbu¬
jamo redno skupno preverjanje, tudi samopreverjanje in
medsebojno povratno informiranje (Komljanc, 1997).
Preverjamo, da bi ugotovili učinkovitosti učenja,
_ poiskali vzroke neuspeha in korigirali rezultat. Povratna
informacija v tem primeru prevzema vlogo navodil za
N izboljšanje dosežka (Mavromatis, 1997).
^ Načrtovanje je obvezno proces, načrt pa ele¬
ment v fazah akcijskega načrtovanja
V/ Načrtovalni ciklus zajema fazo ugotavljanja stanja,
fazo definiranja načrta, izvedbo in vrednotenje celote.
— Vrednotenje je najpogostejši manjkajoči člen načrtoval¬
nega ciklusa v naši šolski praksi. Z vrednotenjem merimo
Oč dosežene rezultate in ponovno preverjamo pravilnost
postavljenih ciljev oz. meril uspešnosti (Giles, 1997).
O- Načrtovanje in dialog v povratni informaciji sta nujna
elementa formativnega preverjanja oz. ocenjevanja
(Cowie, Bell, 1999).
»Načrtovanje je dejavnost, ki vključuje postopek v
^ procesu skiciranja aktivnosti zmožnosti ocenjevanja
uspešnosti.« (SSKJ, 1993, II: str. 898) S pomočjo
načrtovanja oz. načrta kot produkta zapolnjujemo vrzeli
v postopku in vsebini ocenjevanja.
Kakovostno načrtovanje je možno na podlagi učinko-
LU vitega opazovanja in kontinuiranega spremljanja.
N J E
E V A N J A
Uspešnost načrtovanja se preveri s spremljanjem
rezultatov v procesu ocenjevanja. Za smiselno
načrtovanje ocenjevanja je pomembno upoštevati:
• kaj do določenega obdobja,
• na kateri ravni,
• kako kakovostno,
• kdo preverja in ocenjuje.
Načrtovanje je pravzaprav neke vrste zlaganje in
premikanje delov informacij v popolnejšo celoto.
Načrt pa je neke vrste oris z navodili, kako doseči cilj.
Učinkovit načrt upošteva:
• selektivnost,
• sistematičnost,
• imenovanje težišč nenehnega nadaljevanja,
• uspešno komunikacijo v iskanju prioritete,
• postopnost,
• fleksibilnost za identificiranje šibkosti in močnih
področij izvajalcev.
Načrt mora postati živa razvijajoča se slika kot na
primer posamezna slika animiranega filma.
Načrt učenja vsebuje navodila za učenje
Učitelj in učenec skupaj, v dialogu, sestavita načrt oz.
navodila za nadaljnje učenje. Navodila se oblikujejo na
podlagi ugotavljanja predznanja oz. dosežka v določenem
času pred ponovnim učenjem. Rezultat učenja
kontroliramo z vprašanji: kaj je prav oz. narobe oz.
slabše in hkrati zakaj. Z analizo vzrokov učitelj in učenec
skupaj ugotovita doseženo znanje. Podlaga za izvajanje
analize so opisana merila uspešnosti posameznika in/ali
skupine. Opisana merila so pravzaprav osnovna merska
enota za ugotavljanje dosežkov. Učinkovitost načrtovanja
se gradi, če zmoremo rezultate prejšnjega ciklusa vgraditi
v naslednji načrtovalni ciklus (Mavromatis, 1997).
R T O V A
O C E N J
N Vsebina navodil upošteva odgovore na vprašanja v vrednotenju
Preglednica 1: Vprašanja oz. vsebina navodil načrta učenja, pouka in ocenjevanja (Komljanc, 1997)
<
Z
<

69
VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN JVE
2001 XXXII
Kako se »jaz« najlažje učim (kako bom najlažje rešil nalogo)?
Kdo in kaj mi bo pri učenju v pomoč?
Kaj bom preverjal/a?
Kako bom preverjal/a?
Kdaj bom preverjal/a?
S kom bom preverjal/a?
Kako bom (lahko) predstavil/a naučeno?
Kdaj bom lahko predstavil/a naučeno?
Komu bom lahko predstavil/a naučeno?
Selekcija in izbor najustreznejših metod in oblik dela glede na
potrebe naloge in njegove lastne.
Osvetlitev možnih virov in pomoči pri učenju oz. za učenje.
Opredelitev vsebin samopreverjanja.
Opredelitev poti preverjanja.
Časovna opredelitev preverjanja (pred učenjem, med učenjem in
po učenju) pred sumativnim zaključevanjem ocen.
Opredelitev oblik preverjanja glede na skupino udeležencev prever¬
janja (samopreverjanje, preverjanje z učiteljem, preverjanje s sošolci).
Skupna opredelitev učitelja in učencev za predstavljanje naučenega.
Določitev okvirnega termina, pogojev.
Določitev poslušalcev; partnerjev v dialogu, diskusiji; sodelavcev.
Vloga načrtovalca
Nosilec je učitelj. Izkaže se tako v vodenju kot v
sodelovanju in koordiniranju. Učitelj mora biti učinkovit
v komuniciranju z učenci za razčiščevanje problemov,
v prilagajanju posameznikovim potrebam pri
poučevanju metakognitivnih strategij za uporabo
znanja, za spremljanje oz. preverjanje in dajanje
ustreznih ter pravočasnih povratnih informacij,
za smiselno dinamično integriranje predmetnih
področij med seboj, za sprejemanje odgovornosti
do učenčevih rezultatov, za konstruktivno razmišljanje
in refleksijo učenja (po Porte in Brophy, 1988, v Harris
in drugi, 1996).
To pomeni, da imata učenec in učitelj možnosti
izraziti potrebe, interese. Oba morata biti usmerjena
v smer iskanja oz. pomoči za optimalno rešitev.
Dialog mora biti pravočasen in koristen, da poslušalec
sliši tako, da mu je vsebina razumljiva in problem
rešljiv. Dialog ne vodi k rešitvi, v rešitev usmerja
sodelovanje (Harlen, Janes, 1997).
Kako tudi lahko načrtujemo ocenjevanje
Proces ocenjevanja upošteva v svoji dinamiki
različne vrste preverjanja oz. ocenjevanja in sicer
v smiselnem razmerju diagnostično, ipsativno,
formativno in sumativno preverjanje oz. ocenjevanje
(Komljanc, 1997).
Formativno preverjanje oz. ocenjevanje ali trajno
ocenjevanje je ocenjevanje, katerega cilj je pomoč
pri usmerjanju poučevanja in učenja. Uporabljamo ga
pri odločanju v tekočem šolskem letu (Harlen, 1993
v Komljanc 1997). Cilj je izboljšati učenčevo uspešnost
učenja. Bistvo je, daje to povratna informacija učencu
o kvantiteti in kvaliteti njegovega dela. Ocenjevanje je
usmerjeno v iskanje napak, šibkosti, pomanjkljivosti
in dajanje nasvetov, kako le-to izboljšati (Kyriacou, 1991
v Komljanc 1997). Je spremljanje doseganja razvoja, ki
se lahko realizira le s svobodnim učiteljevim
načrtovanjem in zasledovanjem logičnega. Učenec
potrebuje formativno povratno informacijo, ki pomaga
pri odločanju, kdaj nadaljevati z učenjem v smislu
individualiziranega in skupinskega učenja (Gilbert,
1995, v Komljanc, 1997).
Diagnostično preverjanje oz. ocenjevanje je prav tako
formativno ocenjevanje, osredotočeno na šibkosti v
učenju in na probleme (prav tam). To je ocenjevanje za
načrtovanje strategij poučevanja, ki pomagajo učencu _
pri razvoju perceptualnih, konceptualnih, tehničnih,
domišljijskih sposobnosti in individualno estetskega M
občutka (Gilbert, 1995 v Komljanc, 1997).
Ipsativno preverjanje oz. ocenjevanje je ocenjevanje ^
osebnega napredka učenca. Učenčeve trenutne
zmogljivosti primerjamo z njegovimi prejšnjimi dosežki.
Ipsativno ocenjevanje daje podatke o izboljšanju ali
poslabšanju znanja in sposobnostih posameznega —
učenca (Harlen, 1993, v Komljanc, 1997).
Sumativno preverjanje oz. ocenjevanje podaja
povzetek stanja, ki gaje otrok dosegel do določenega
časa (Harlen, 1993, v Komljanc, 1997). Odreja standard Q-
dosežkov v določenem trenutku (Kyriacou, 1991).
Sumativna ocena je sintetična sodba, ki temelji na
kontinuiteti opazovanja in spremljanja. Izvede se lahko
le na podlagi palete podatkov, dokazov ter na
upoštevanju učenčevih sposobnosti (Boisivon, 1995,
v Komljanc, 1997).
Uporaba oz. kombinacija izvajanja vseh vrst
preverjanja in ocenjevanja pripomorejo k manj togemu,
bolj življenjskemu preverjanju in ocenjevanju. V UJ
strokovni literaturi najdemo tudi izraz dinamično
ocenjevanje. Brown definira dinamično ocenjevanje kot M
obliko, ko učitelj neposredno pomaga učencu po potrebi
do rešitve. Obseg in stopnja pomoči sta merilo za oceno —
(Brown, 1996). Ustrezno razmerje je odvisno tudi od
tradicije kulture ocenjevanja oz. kvalitete
»komunikacijskega feedbacka«. Komunikacijski feed-
back lahko izboljša komunikacija, konkretneje, povratno '
informacijo o sebi in svoji komunikaciji. Dobre lastnosti
komunikacijskega feedbacka so: izraznost,
prilagodljivost, pravočasnost, ponujenosi, konkretnost,
opisnost, jasnost, direktnost, razumljivost, ^

3 2001
70 V;Z GOJA IN
IZOBRAŽEVANJE
obojestranskost, objektivnost, realnost, popolnost,
neposrednost, iskrenost, trenutnost, informativnost,
konstruktivnost, dobronamernost.
V dialogu učitelj in učenec vplivata drug na drugega.
Učencu mora biti omogočeno iskanje in učitelj mora
biti pripravljen dajati povratno informacijo o sebi
in o učencu. Učenci postanejo spretnejši in samo¬
stojnejši pri organiziranju in izvajanju svojega dela,
če skupno z učiteljem načrtujejo in vrednotijo delo -
Vsebina posameznega načrta glede na vrsto pre
učenje, pouk in rezultat. Vse to jim uspeva, če sami
opišejo - definirajo merila uspešnosti na podlagi
postavljenih ciljev. Načrtovanje in definiranje meril
uspešnosti je možno na več različnih načinov
(Komljanc, 1997). Samonačrtovanje in kasneje
samovrednotenje poteka na podlagi ponotranjenih
kriterijev, ko učenec sam določa bistvene elemente,
kijih kritično ovrednoti ter načrtuje nadaljnje potrebne
aktivnosti.
Preglednica 2: Skica vzorca z orisom bistvenih elementov v dinamiki načrtovanja
N
<
tx
O.
Z
VRSTE PREVERJANJ ZA DINAMIČNO POSAMEZNA ENOTA AKCIJSKEGA NAČRTA
OCENJEVANJE (vsebina: navodila za pouk in učenje)
Diagnostika vhodnega stanja, ko gre za ugotavljanje
predznanja (šibkosti, da bi načrtovali pouk in učenje
na začetku šolskega leta, na začetku tematskega sklopa).
Formativno preverjanje skupine, ko gre za ugotavljanje,
kako pravilno, kakovostno dosega standarde znanj razreda.
Ob predvidenih etapah pred sumativnim - zaključnim
ocenjevanjem se izvaja različne oblike preverjanj.
Načrt za posameznika in/ali skupino:
Kaj? Definirane vsebine in načini učenja učenca in v smiselni
zvezi vsebine in metode poučevanja učitelja v skupini.
Zakaj? Za doseganje v čim krajšem času čim boljša opisana
merila uspešnosti v okviru določenih standardov znanj (pouk in
učenje za popravljanje napak in zapolnjevanje vrzeli) za
posameznika oz. skupino.
Načrt skupine in posameznika v njej:
Kaj? Definiranje ravni dosežka v določenem času na
podlagi opredeljenih ciljev oz. standardov znanj.
Zakaj? Za opredelitev navodil za izboljšanje rezultatov
učenja, končnega dosežka in predstavitev doseženega znanja.
Ipsativno preverjanje učenja posameznika, da bi ugotovili
doseganje meril uspešnosti posameznika, njegovih dobrih
(močnih) rešitev in vrzeli (šibkosti) v procesu pridobivanja znanj.
Pomembne so skupne analize učitelja in učenca v času učenja.
Načrt posameznika v skupini:
Kaj? Definiranje meril uspešnosti posameznika.
Zakaj? Za opredelitev navodil, za potrebno vmesno
učenje (kaj, kako) oz. akceleracijo.
Sumativno - zaključno preverjanje, da bi merili dosežke in Načrt posameznika v skupini:
razsojanje vrednosti rezultata oz. procesa učenja. Kaj? Skupna analiza in sinteza ugotovitev vrednosti
(nivoja) naučenega (samoocena in skupna razsodba na
podlagi merske enote - opredeljenega standarda znanj).
Zakaj? Za koristno definiranje močnih in šibkih enot v dosežku:
v metodi in vsebini učenja in opisu meril uspešnosti posameznika
za naslednjo fazo učenja.
LLi
N
Z
<
Ali v naših osnovnih šolah že akcijsko
načrtujemo in izvajamo dinamično ocenjevanje":
Vsebina, zapisana v preglednici 2, je podlaga za
primerjanje oz. ugotavljanje pogostosti izvajanja
akcijskega načrtovanja ocenjevanja. V okviru izvajanj
svetovalnih storitev v osnovnih šolah smo z nekaterimi
osnovnimi šolami analizirali pogostost akcijskega
načrtovanja v procesu dinamičnega ocenjevanja.
Skupne ugotovitve kažejo, da se izvaja načrtovanje
pouka in učenja in tudi preverjanje in ocenjevanje
najpogosteje v vhodni fazi (v začetku šolskega leta in
pred novo učno temo). Pomanjkljivost je v tem, da
tovrstna diagnosticiranja vodi učitelj in je zato povratna
informacija učenca omejena (manj popolna).
Redkeje se izvaja ipsativno preverjanje učenja
posameznega učenca, to pomeni, da se redkeje
opredeljujejo merila uspešnosti posameznika v skupini.
Manj je individualnih oblik vmesnega učenja
posameznega učenca v skupini pred zaključnim
frontalnim preverjanjem.
Izkušnje kažejo, da učitelji nekoliko pogosteje sledijo
tegobam učno manj uspešnih učencev.
Pogostejše je formativno preverjanje pred sumativnim
zaključevanjem. Vendar so oblike in metode preverjanja
pogosto enolične. Najpogosteje se preverja posameznika,
frontalno, pred skupino. Navadno vsi rešujejo istočasno
isto nalogo. Zato so učiteljeva navodila usmerjena na
skupino oddelka bolj kot na posameznika, ko bi le-ta še

71
VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ, 2001 XXXII
lahko dobil povratna aktualna navodila, kaj in kako
nekaj še izboljšati.
Sumativno ocenjevanje je pogosto. Količina je
okvirno tudi zakonsko predpisana v pravilniku o
ocenjevanju in napredovanju učenca. Manj pogosto se
izvaja analiza učitelja in učenca o doseženih rezultatih,
ko skupaj opredeljujeta močne točke ob popravi
neuspešno rešenih nalog (za katero pa je pravzaprav že
dobil oceno - zaključno sodbo).
Še redkejši so načrti z navodili za izboljšanje, po¬
pravljanje ravni dosežka in zato redke možnosti za
kvalitativno uspešnejšo zaključno sodbo. Sumativno
zaključno preveijanje oz. ocenjevanje največkrat predlaga
v celoti (vsebina, metode in oblike, čas) učitelj. Učenci
redkeje sami predstavljajo naučeno, kot si oni to želijo.
Odgovor no vprašanje
V preverjanje bi bilo treba vnesti več življenjskosti,
tako da preverjanje in ocenjevanje nevsiljivo postaja del
koristnega poučevanja in učenja za posameznega učenca
v učeči se skupini.
LITERATURA
Brown, W. H. (1996). Observational Assessment of Young
Children’s Social Behavior with Peers. Early Childhood
research Quarterly, 11, str. 19—40.
Cowie, B., Bell, B. (1999). A Model of Formative Assess¬
ment in Science Education. Assessment in Education.
Vol .6, No.l, str. 101-115.
Giles, C. (1997). School Developement Planning. A practical
guide to the strategic management process. Resources in
Education.
Hargreavers, D., H., Hopkins, D. (1991). The Improvement
School. The management and Practice of developement
planning. Cassell.
Prve premike v tej smeri bomo uspeli narediti
s predlogom učencu, da nam na njemu najbližji način,
v okviru čim bolj odprte tematike predstavi, kaj že zna
in kaj ga še zanima. Tako bo učenec aktivnejši in
enakopravnejši sogo-vornik in sodelavec pri učenju.
Ko bo učenec prispeval k osnovnim virom učenja tudi
svoje znanje in interese, bo poučevanje in učenje mnogo
bolj smiselno, usklajeno, naravno in ustrezno.
V sodelovanju in skupnem dialogu bo tudi načrt
učenja in poučevanja smiseln in navodila za učenje
v njem bolj konkretna, usmerjena v problem oz. potrebe
posameznika. S takim načinom dela bomo vplivali
na večjo aktivnost, sodelovanje učenca tudi v času
preverjanja, kontrole lastnega dela in v analizi
rezultata učenja.
N
<
Harlen, W, James, M. (1997). Assessment in Education. Vol.
4, No. 3, str. 365-379.
Harris, A., Jamieson, I., Russ, J. (1996). School Effectiveness
and School improvement, A practical guide. Pitman
Publishing.
Komljanc, N. (1997). Izkušenjsko vrednotenje. V: Opisno
ocenjevanje v nižjih razredih osnovne šole. ZRSS.
Komljnc, N. in drugi (1997). Vodič za skupno vrednotenje. V: ^
Opisno ocenjevanje v nižjih razredih osnovne šole. ZRSS.
Mavromatis, Y. (1997). Understanding Assessment in the
Clasroom: Phases of the assessment process - the assess¬
ment episode. Assessment in Education. Vol. 4, No. 3,
str. 381-399.
r
Povzetek
Abstract
V procesu ocenjevanja je povratna informacija
temeljna za načrtovanje učenja in pouka. Načrtujeta
učitelj in učenec skupaj. Pomemben element načrta
so zapisana merila uspešnosti za posameznega
učenca oz. skupino v razredu. Opisana merila
uspešnosti učenja učencev so osnovna merska enota
za primerjanje in ugotavljanje uspešnosti doseženih
rezultatov oz. načrta.
vI
Feedback is the base for planning teaching and
learning in the process of assessment. Teachers and
pupils should plan together. Written criteria for
individual pupils and for groups in the classroom are
an important element of the plan. The described
criteria of pupils’ learning achievements are the basic
measure for comparison and establishment of effec¬
tiveness of achieved results or plan.
_____ J
N
<
Z
<