41
Socialni pedagog na
osnovni šoli s
prilagojenim programom
- nesmisel, korist ali
/	y	^	Ц
nujnost?
Social pedagogue in a
special school -
nonsense, benefit or
necessity?
Darka Rozman^
^Darka
Rozman, dipl.
soc. ped.,
Osnovna šola
Helena Puhar
Kranj, Kidričeva
51,4000 Kranj.
Povzetek
Na osnovno šolo s prilagojenim programom prihajajo otro-
ci, ki zaradi motenj v razvoju ne morejo slediti programu
redne osnovne šole. Običajno imajo več motenj hkrati. Po-
leg učnih težav imajo še razne fiziološke posebnosti in bo-
lezni, pa senzorične in govorne motnje ter motnje v vede-
nju in čustvovanju. Veliko učencev prihaja iz družin, ki ima-
jo nizek socialni in ekonomski status, izobrazba staršev pa
je precej nižja od povprečja. Na to se vežeta tudi brezposel-
nost in nižji življenjski standard. Večina otrok se vključuje
na^ OŠ s PP po nekaj letih manj uspešnega dela na redni
OŠ. Taki otroci imajo neustrezno samopodobo, slabo so
48
s o C I Л L N Л P E D Л G O G I K Л
opremljeni s socialnimi veščinami. V tej skupini otrok za-
sledimo tudi posebnosti v vedenju, ki so se sekundarno raz-
vile ob prvotni motnji. Tako težave pri učenju niso več glavni
problem pri delu v razredu, ampak je moteča spremljajoča
vedenjska simptomatika. Otroci iz OS s PPpotrebujejo, gle-
de na naštete značilnosti, sistematično učenje vedenja za
uspešnejše socialne interakcije. Treningi socialnih veščin so
zanje pomembni prav tako kot branje in računanje, če ne
še bolj. Prispevek opisuje nekatere značilnosti populacije
teh otrok ter predstavlja vlogo socialnega pedagoga na OS
sPP
Ključne besede: socialna pedagogika, otroci s posebnimi
potrebami, socialno učenje, treningi socialnih veščin.
Abstract
A special school is intended for those children, who, due to
their developmental disorders, cannot keep up with the pro-
gramme of mainstream primary schools. Usually these chil-
dren exhibit more than one disorder. Next to learning diffi-
culties they show various physiological peculiarities or ill-
nesses, sensory and speech impairments as well as behavi-
oural and emotional disorders. Many pupils come from fa-
milies with a low social and economic status, whose pa-
rent's education is far below the average. Frequently this is
further accompanied by unemployment and a low standard
of living. Following some years of unsuccessful work at a
mainstream primary school, these children start attending
a special school. They all have a low and unsuitable self-
image, and are poorly equipped with social skills. This gro-
up of children also exhibits peculiarities in behaviour which
developed as a result of the primary disorder. Thus lear-
ning difficulties are not the primary cause of concern in
class work but rather the more disturbing accompanying
behavioural symptom. For a more successful social inte-
raction these children need systematic lessons in behavi-
our. Social skills training is for them of equal if not greater
importance than learning to read and do arithmetic. The
article deals with some of the characteristics of this popula-
tion of children and presents the role of the social pedago-
gue in a special school.
Key words: social pedagogy, special school, social learning,
social skills training
.s o CIA L N Л l> K D A G O G / K A
49
Uvod
Otroci, ki obiskujejo osnovno šolo s prilagojenim programom (OŠ s
PP), imajo poseben položaj v primerjavi z ostalimi otroki, ki so vključeni v
redne osnovne šole. Žal so v posebni nevarnosti, da bi bili izločeni iz sku-
pin otrok v domačem okolju, ker so drugačni in tega ne morejo spremeni-
ti. Otroci znajo biti surovi, ko izrivajo "prizadete" na rob. Pri tem izražajo
v bolj grobi obliki predsodke, ki jih zaznajo pri odraslih. Vedenje otrok je
zelo odvisno od vedenja odraslih in to se kaže prav v razmerju do prizade-
tih. Odrasli smo dolgo izrivali telesno, še zlasti pa duševno prizadete v
posebne šole, v delavnice pod posebnimi pogoji, v graščine - proč od oči,
ušes in srca. Njihova bližina nas je motila, nismo vedeli, kako naj se do
njih obnašamo.
Zadnja leta se je vse bolj uveljavljalo spoznanje, da imamo od tesnej-
šega skupnega življenja lahko korist vsi. Zato je zdaj že tudi pri nas vedno
več poskusov skupne vzgoje in izobraževanja prizadetih otrok in tistih
brez okvar vse od otroškega vrtca dalje. Med otroki, ki rastejo v taki sku-
pini, ni predsodkov do prizadetih pa tudi neprizadeti se manj bojijo, da
zaradi kake nenavadne lastnosti ne bi sodili v skupino. Vsekakor je to pri
nas šele v povojih in bo integracija otrok s posebnimi potrebami v redne
oblike vzgoje in izobraževanja potekala postopoma. Predvsem pa se mora
marsikaj spremeniti v stališčih odraslih, tudi učiteljev, ter v njihovi stro-
kovni in človeški pripravljenosti za ta proces.
Do tedaj pa ostaja dejstvo, da so osnovne šole s prilagojenim progra-
mom tu, med nami in da so v njih otroci, ki imajo kljub raznolikosti mo-
tenj nekatere skupne značilnosti. Potrebujejo strokoven pristop učitelja-
defektologa, da postanejo uspešni učenci, predvsem pa rabijo sprejema-
nje in strpnost ter veliko individualnega dela. V šob s prilagojenim pro-
gramom se otroci do 8. razreda naučijo učno snov, ki bi jo lahko primer-
jali s 5. in 6. razredom osnovne šole. Osvojijo določena znanja in spretno-
sti in precejšnje število absolventov uspešno nadaljuje šolanje na skrajša-
nih in prilagojenih programih srednjih šol.
Za uspešno poklicno pot, za iskanje zaposlitve ter za navezovanje uspe-
šnih socialnih interakcij v svojem ožjem in širšem okolju pa je prav tako
potrebno učenje. Učenje vedenja za dobre socialne stike je posebna obh-
ka psihosocialnega učenja, ki je v zahodnih deželah že nekaj čisto vsak-
danjega. Če bi to učenje kot trening socialnih spretnosti prodrlo v naše
šole, bi lahko rekh, da smo naše učence tudi naučih "loviti ribe", ne le, da
smo jih z njimi nasitili. Vemo namreč, da veliko psiholoških težav izvira
prav iz medsebojnih odnosov. Uspešnost v socialnih in medsebojnih ko-
munikacijah je torej neke wste preventiva pred raznimi težavami in mot-
njami. Vedeti pa moramo, da mora tako učenje potekati pod strokovnim
50
s o CIA L N A r li I) A G O G I K A
mentorstvom, zelo dobro pa vpliva tudi vključevanje nekaj let starejših
\Tstnikov in prostovoljcev.
Učitelj v svojem razredu ne more biti defektolog in socialni pedagog
hkrati, pa čeprav bi imel strokovno podlago za tako delo. Sama to občutim
kot stalno preklapljanje; včasih imam celo občutek, da sem preveč "soci-
alna" in premalo učiteljska. Učenci pa tak pristop in tako učenje ne samo
potrebujejo, ampak ga imajo zelo radi in si ga želijo še več. Zato trdim, da
je na šolah potreben socialni pedagog kot samostojni pedagoški delavec.
Poglejmo si razloge za to trditev in predloge za vsebino njegovega dela na
šoli.
v
Nekatere značilnosti otrok, ki prihajajo v OS s PP
Na osnovno šolo s prilagojenim programom prihajajo otroci, ki zaradi
motenj v razvoju ne morejo slediti programu redne osnovne šole. Običaj-
no imajo več motenj hkrati. Poleg učnih težav so tu še razne fiziološke
posebnosti in bolezni, pa senzorične in govorne motnje ter motnje v ve-
denju in čustvovanju. Veliko učencev prihaja iz družin, ki imajo nizek
socialni in ekonomski status, izobrazba staršev pa je precej nižja od po-
лфrečja. Na to se vežeta tudi brezposelnost in nižji življenjski standard.
Na komisijah za razvrščanje strokovnjaki neredko dopišejo osnovnim
motnjam še izraz "vzgojno-kulturna prikrajšanost".
Na OŠ s PP se vpisujejo otroci skozi vse šolsko leto. Novinci se pri-
družijo razredni skupnosti, iščejo referenčni okvir te skupine in se bolj ali
manj hitro in uspešno vključijo vanjo. Počasi najde vsak otrok v tej skupi-
ni razmeroma varno mesto, se spoprijatelji s tem ali onim, nekaterih pa
sploh ne mara. Tako nastane splet socialnih odnosov, v katere je vsak
otrok po svoje vključen. Skupinske strukture se zato stalno spreminjajo,
prilagajajo, prenavljajo.
Naslednja posebnost OŠ s PP je, da se vanje razvršča vedno več otrok,
čeprav naj bi bili vanjo napoteni le izjemoma. To so otroci, ki "zaradi
okrnjenih specifičnih duševnih sposobnosti ali specifične naravnanosti
ne morejo slediti pouku na redni osnovni šoli", kot je navedeno v Pravil-
niku o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih
oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Delež teh otrok je na
šoli s prilagojenim programom, kjer poučujem, že čez 60%, otrok z lažjo
motnjo v duševnem razvoju je okoli 30%, ostali pa so otroci s kombinira-
nimi motnjami (npr. motnje v telesnem in duševnem razvoju).
V tej veliki skupini otrok, ki se k nam praviloma vključujejo kasneje,
po nekaj letih neuspešnega dela v osnovni šoli, pa že najdemo posebnosti
ali kar motnje, ki so nastale sekundarno. Tako težave pri učenju niso
N o C ! Л L N /I P a D A a o G / K A
51
glavni problem pri delu v razredu, ampak je moteča spremljajoča ve-
denjska problematika.
Za ilustracijo te trditve navajam nekaj podatkov iz diplomskega dela
svoje sodelavke (Boncelj, 1995, str. 56-65). Pri učencih 8. razreda OŠ s PP
(n=30) je s pomočjo delno prilagojene Ocenjevalne lestvice slabe prilago-
jenosti (Šali) primerjala neprilagojene oblike vedenja pri učencih, ki
so v OS s PP vključeni od začetka šolanja ter pri ostalih, ki so se zara-
di učnih težav prešolali kasneje. Raziskava ne kaže bistvenih odstopimj
v neprilagojenih oblikah vedenja med skupinama, pač pa nakazuje neka-
tere razlike v pojavnih oblikah neprilagojenosti.
Simptomi, ki so izraženi v prvi skupini, so bolj povezani z učenčevo
motnjo oz. prizadetostjo. Zato so za učitelja - defektologa manj moteči in
je do njih strpnejši. To so npr. opisi kot "hitro se utrudi", "pogosto ponav-
lja iste dejavnosti", "plašen", "osamljen". Avtorica tudi opaža, da v tej sku-
pini otrok ni zaslediti opisov o uničevanju predmetov, izostajanju od po-
uka ah od doma, o kraji in laži.
Drugačne rezultate je dobila pri drugi skupini, kjer so zastopane vse
oblike slabe prilagojenosti, zajete v lestvici. Tako jih učitelji opisujejo kot
nesamostojne, nemirne in kljubovalne. Uničujejo razne predmete, čezmer-
no zahtevajo pozornost, so klepetavi in gostobesedni in se hitro utrudijo.
Težko se obvladajo in so razdražljivi. Med njimi najdemo tudi učence, ki
pretepajo sošolce in jih ustrahujejo.
Zavedam se, da rezultatov te raziskave ni mogoče posplošiti na celot-
no populacijo oŠ s PP in da veljajo le za skupino, zajeto v to raziskavo.
Hkrati pa določeni opisi vodijo v razmišljanje o nekaterih značilnostih
otrok na oŠ s PP
Učenci, ki se vključujejo na šolo s prilagojenim programom kasneje,
so vsi doživeli šolski neuspeh, ki je v tem razvojnem obdobju merilo živ-
ljenjskega uspeha. Po šolskem uspehu se vrednotijo sami, po njem jih
vrednotijo pomembni drugi. Za njimi je ponavljanje razredov, prikrito ali
odkrito odklanjanje vrstnikov in učiteljev, lahko tudi usmiljenje v smislu:
"Saj je revež, pomagajmo mu, otroci."
Imajo neustrezno samopodobo, opazna je tudi slaba opremljenost s
socialnimi veščinami.
Če upoštevamo še družinsko dinamiko, ki je v večini primerov za-
znamuje preplaл^ljenost s šolo in množica negatiлтlih čustev - od jeze, ne-
moči, občutkov krivde in manjM'ednosti, moramo priznati, da je imel tak
otrok veliko razlogov za oblikovanje obrambnih mehanizmov in stra-
tegij. Ta vedenja so mu pomagala "preživeti", pa čeprav so bila za okolico
lahko zelo moteča. Lahko rečemo, da so bila neredko tudi razlog, da so s
prešolanjem pohiteli.

.s o CIA L N A P l<: I) A G O G / K A
Vedenjsko problematični učenci s številnimi reakcijami motijo delo v
razredu, motijo druge učence, učitelja in tudi sami sebe. V razredu se
kljub manjšemu številu otrok težave kopičijo, defektolog! oz. specialni
pedagogi pa niso nič bolj kot učitelji na osnovnih šolah usposobljeni
za delo z učenci, ki imajo motnje v socialni integraciji.
Veliko manj se jim zdijo problematični tihi, osamljeni, vase zaprti učen-
ci, ki vsaj ne motijo pouka, ugotavlja Boncljeva (1995). Avtorica še dodaja,
da je učiteljem-defektologom vedenjska odklonskost dokaj tuja proble-
matika. Do vedenjsko motenih otrok so večkrat pretirano kritični, nestr-
pni, nerazumevajoči. Pogosto tudi ne želijo videti problema, dokler ne
izbruhne z vso močjo. Predvsem pa so prepuščeni samim sebi in rešujejo
probleme tako kot jih najbolje znajo.
Znanje učencev, prinešeno iz osnovne šole, je pogosto nepovezano, v
otočkih, ne znajo ga učinkovito uporabiti itd. Potrebujejo kar nekaj časa
(več tednov ali celo mesecev), da ugotovijo, da zmorejo učno snov, da so
lahko uspešni, da niso več odvisni samo od zunanje pomoči. Povrnejo si
samozaupanje, njihova samoučinkovitost se dvigne.
Učitelj - defektolog ima veliko vlogo pri vključevanju novincev v raz-
redno in šolsko skupnost, mora jih spoznati, ugotoviti mora, kako funkci-
onirajo na različnih področjih učenja, pri različnih učno-vzgojnih pred-
metih. Odkriti mora, kako in kje začeti s poučevanjem, katere strategije
in pristope uporabiti, katere oporne tehnike jim ponuditi pri branju, razu-
mevanju učne snovi, računanju itd. Učitelj - defektolog naredi mnogo za
te otroke in z njimi. Neredko pomaga in svetuje tudi staršem, kako naj
ravnajo pri reševanju določenih težav (finančnih, z zaposlitvijo itd.), ki jih
imajo doma.
Učenci postanejo uspešni, na nekaterih področjih so lahko celo zelo
uspešni, na drugih manj. Večina absolventov OŠ s PP nadaljuje šolanje na
prilagojenih oz. skrajšanih programih srednjih šol.
Kaj pa socialno učenje? Tu ne mislim na učenje bontona po knjigah
ali na učiteljevo pripovedovanje učencem, kaj je prav in kaj narobe. Tudi
uporaba zgodbic s primerno vsebino z realizacijo t.i. vzgojnih smotrov in
analizo dogodkov ni dovolj.
Populacija otrok iz OŠ s PP potrebuje glede na prej naštete značilnosti
sistematično učenje vedenja za uspešnejše socialne interakcije. Po-
trebujejo ga tudi drugi osnovnošolci, a za te otroke je to pomembno tako
kot matematika ah tehnična vzgoja, če ne še bolj!
Tudi ustrezno komuniciranje, reševanje problemov, prevzemanje
odgovornosti, prepoznavanje čustev in potreb, reševanje konfliktov,
itd., so stvari, ki se jih lahko naučimo. Te socialne veščine moramo
preizkušati v socialnem prostoru, v skupini, kjer se počutimo varne in
.s o C I A L N A l> E D A G O G I K A
53
sprejete, kjer si lahko dovolimo tudi napake in spodrsljaje, hkrati pa tudi
v širšem okolju. Da pa se jih otroci lahko naučijo, mora take skupine
nekdo strokovno voditi, zanje pripraviti program, motivirati za sode-
lovanje tudi učitelje in starše, vključiti vrstnike in prostovoljce.
Za tako delo z učenci je usposobljen prav socialni pedagog. Možnosti
za vsebine njegovega dela na osnovnih šolah so zelo pestre. Oblike in
metode dela so lahko dokaj fleksibilne, saj pride v poštev marsikaj s soci-
alnopedagoškega področja. Na vsak način pa mora socialni pedagog ve-
deti, kje so meje njegovega delovanja, saj ni učitelj, pa tudi ne psiholog
ah terapevt.
V nadaljevanju predstavljam nekaj možnih področij delovanja social-
nega pedagoga na osnovni šoli s prilagojenim programom.
Delovanje socialnega pedagoga na OŠ s PP
Neposredno delo z učenci:
-	individualno delo: - z novinci (spoznavanje, pomoč pri vključe
vanju)
- z učenci, ki kažejo motnje v vedenju
-	delo s skupinami učencev na nižji in višji stopnji OŠ, program
izgradnje socialnih veščin pri otrocih (Trening socialnih
spretnosti - TSS, bazični program na nižji stopnji, nadaljevalni
na višji stopnji)
-	predstavitev, uvajanje in koordiniranje raznih vrstniških
programov npr. vrstniško svetovanje, posredovanje vrstnikov v
konfliktih (mediacija)
Delo s starši otrok, ki imajo težave v socialni integraciji.
Svetovanje in sodelovanje z učitelji, ki imajo v razredu
učence z motnjami v vedenju, vodenje seminarjev in
delavnic za učitelje.
Intemzija, supervizija (zunanji član), socialnopedagoška
diagnostika kot del celotne slike o otroku.
Povezovanje v strokovno mrežo zunaj šole.
Največji delež socialnopedagoškega dela vidim v skupinskem delu z
učenci. Šele potem pridejo na vrsto razne individualne obravnave, dia-
gnostika, svetovanje staršem in učiteljem itd.
Skupinsko delo je temeljnega pomena tudi zato, ker skupina zrcah
ustreznost oz. neustreznost otrokovega vedenja. To mu pokaže na način.
54
s o C ¡ALNA l> E D À G O G I K A
ki otrolia ne žali in ga lahko sprejme. Pomembno je, da zrcaljenje prihaja
od vrstnikov in ne od odraslih.
Rada pa bi opozorila še na nekaj: socialne ali interaktivne igre so
lahko del pouka ali pa potekajo kot samostojna dejavnost na šoli (Ro-
zman, 1995).
Igre veliko prispevajo k razumevanju lastnega vedenja, izboljšajo uvid
v dokaj kompleksne medsebojne odnose ter spodbujajo socializacijo in
osebnostni razvoj. S temi igrami oz. vajami si lahko tudi učitelj v razredu
veliko pomaga, saj lahko preko iger vpliva na socialno sprejemanje oz.
odklanjanje v skupini. Pri tem so mu v veliko pomoč rezultati sociometri-
je in neposredno opazovanje učencev, pomaga pa si lahko tudi z različni-
mi publikacijami, posvečenimi socialnim igram in programom (Bunčise
in dr., 1993; Dogša, 1991; Hielscher, 1980; Robolt, 1992; Maksimovise, 1991;
McGrath, Francey, 1996; Schmidt, 1992; Virk-Rode, Belak, 1991).
Socialni pedagog bi lahko v obliki seminarja - delavnice predstavil
nekaj vsebin, metod in pravil pri uvajanju socialnih iger v pouk ter vklju-
čil nekaj vaj oz. iger, da bi učitelji lahko sami preizkusili tako delo in ga
potem začeli uporabljati v razredu.
Žal še vse premalo učiteljev pozna socialno učenje, pa tudi če ga po-
zna, še ni rečeno, da jim "leži". Predvsem pa se velik del učiteljev obre-
menjuje z uresničevanjem učnega načrta, pozabljajo pa, da morajo biti
učenci najprej pripravljeni in motivirani za delo, da morajo razumeti in
poznati sebe in druge, da lahko dobro delujejo v skupini.
Poleg tega pa programi skupinskega dela, ki bi jih lahko vodil socialni
pedagog, presegajo zgolj nekatere temeljne treninge socialnih veščin. Mož-
nosti za vsebino programov je še veliko - od učenja reševanja problemov
in konfliktov do usposabljanja vrstnikov za svetovanje in posredovanje v
sporih.
Učinkovito skupinsko delo mora bih dobro načrtovano, s programom,
prilagojenim skupini, s sprotno in končno evaluacijo. Tako delo zahteva
dobrega strokovnjaka ustreznega profila (socialnega pedagoga, psi-
hologa) in hkrati človeka, ki je s srcem pri stvari. Idealno pa bi bilo, da
bi take skupine vodila dva človeka - moški in ženska.
Zavedati se moramo tudi nekaterih etičnih vprašanj, s katerimi se
srečamo na tej poti. Predvsem si ne smemo domišljati, da bo ta nova ču-
dežna metoda pregnala vse težave pri posameznikih in motnje v skupi-
nah in na šolah. Obstajajo nekatera temeljna pravila, ki jih skupina sprej-
me in ki veljajo za vse, tudi za pedagoga. Tako včasih pride do dilem, ki
jih verjetno sprožajo vse metode oz. tehnike za spreminjanje vedenja.
Vprašamo se lahko, kakšno vedenje je "primerno" in ah res lahko vedno
hkrati delujemo v korist posameznika in inštitucije. In če v programih
.s o C ! Л L N A P li D A G O G / K A
55
oblikujemo neko vedenje, ki bo posamezniku omogočilo boljšo vključe-
nost in funkcioniranje v okolju, ali ga bo znal ta prilagajati različnim po-
ložajem? Kolikšno odgovornost pri tem prevzemamo mi?
Nujen delež socialnopedagoškega dela naj bi zato imeli intervizija in
supervizija.
Glede na našteta področja dela socialnega pedagoga in na vsebine pro-
gramov, ki bi jih lahko izvajal na osnovni šoh in na osnovni šoh s prilago-
jenim programom, bi lahko rekli: Končno profil, ki smo ga čakali!
Zato mislim, da vprašanje v naslovu prispevka ne zveni več čudno in
tuje in da je dovolj utemeljitev za namestitev socialnega pedagoga na šo-
le.
Literatura
Boncelj, Š. (1995^, Nekatere značilnosti otrok na šoli s prilagojenim
programom danes (Diplomsko delo, mentorica: Sonja Zorga). Ljubljana:
Pedagoška fakulteta v Ljubljani.
Bunčice, K. in drugi (1993), Igrom do sebe (92 igre za rad u grupi).
Zagreb: Alinea.
Dogša, 1. (1991), Interakcijske vaje za mladostnike. Ljubljana: Zavod
Repubhke Slovenije za šolstvo.
Hielscher, H. (1980), Socijalne igre. Predškolsko dete, št. 2, str. 189-
206.
Kobolt, A. (1992), Ne uči me, pusti me, da se učim (Priročnik interaktiv-
nih vaj za učitelje in vzgojitelje). Ljubljana: samozaložba.
Maksimovise, Z.	Mladinske delavnice. Ljubljana: Sekcija za pre-
ventivno delo pri Društvu psihologov Slovenije.
McGrath, H., Francey, S. (1996), Prijazni učenci prijazni razredi (Uče-
nje socialnih veščin in samozaupanja v razredu). Ljubljana: DZS.
Rozman, D. (1995), Odnosi z vrstniki v osnovni šoh. Sodobna pedago-
gika, 46, št. 7-8, str. 395 - 401.
Schmidt, M. (1992), Socialne igre v vzgojnoizobraževalnem procesu.
Educa, št. 6, str. 421- 426.
Virk-Rode, J., Belak-Ožbolt, J. (1991j, Razred kot socialna skupina in
socialne igre. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.