1930/31
Vsebina.
I.	1. Albert Žerjav: Poglavje o praktičnosti. — 2. Julij Kontler: Beležke. —■ 3. Josip Rupnik: Šolski radio. — 4. Zdravstvena in socialna zaščita dece v Ameriki.
—	5. Angela Vode: Nekaj smernic o pouku in vzgoji manj nadarjenih otrok v pomožni šoli. (Konec sledi.) — 6. Drago Bitenc: Iz delovne knjige III. razreda. (Nada« ljevanje sledi.)
II.	1. Ivan Robnik: Pomladno življenje, šolska zajednica, ročno delo. — 2. Če« belarstvo in ročna dela.
III.	1. Vzgoja poljskega učiteljstva. — 2. Tiskana ali pisana latinica v I. razredu?
—	3. Osebne pole saških osnovnih šol. — 4. Nova ureditev imenovanja šolskih nadzornikov in ravnateljev učiteljišč na Francoskem. — 5. Novi učni načrti za osnovne šole v ČSR. — 6. Kolegialno šolsko vodstvo na Saškem. — 7. Naloga nadzornika —• psihologa v šoli. — 7. Vzgoja staršev v USA. — 8. Turško šolstvo. — 9. Skrb za šolsko zdravje na Poljskem.
IV.	1. Franjo Žgeč: Ali spolna vzgoja res ni potrebna? — 2. Jon Svensson: Prigode malega Nonnija. — 3. Ernest Savary: Kino in šola. —■ Odprto pismo.
Listnica uredništva.
Gosp. Albin Sp., Zg. Sv. Kungota: Ker mi tokrat nedostaje prostora, odgovorim na Vaše odprto pismo v tej številki prihodnjič. Pozdravljeni!
V oceno smo prejeli:
Wagner Rudolf: Poglejmo v Beneško Slovenijo.
„POPOTNJK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov ; Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Strossmajerjeva ulica 30/1.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A.Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
Popoinik
Pedagoški list
Letnik LIL	April 1931.	Štev. 8.
—*
Albert Žerjav:
Poglavje o praktičnosti.1
(Donesek k vprašanju učiteljeve osebnosti.)
»Vsaj vsak učitelj naj bo osebnost ali pa samo osebnosti naj bodo učitelji.«
(Dr. Stan. Gogala v 7. štev. »Popotnika«.)
Malone vsak hip slišimo težka vzdihovanja in hude obtožbe tako posameznikov kakor tudi skupin ljudi:
»Kaj ste nam pokazali in dali? Z najlepšimi besedami oznanjujete mogočne teorije, ne pokažete nam pa prakse, ki si jo tako želimo ob vsakem koraku. Med vašimi zamisleki in našimi pritožbami so prepadi, ki jih ne morete premostiti. Teoretiziranje pri zeleni mizi za neskončnimi ideali z drugega sveta je navadno samo golo, več ali manj spretno besedičenje brez zveze s stvarnim življenjem mase in njenega okolja. V svoji pretirani domišljiji in iz nekih osebnih ambicij nam vsiljujete vrsto načel, ki se jih niti sami ne držite. Ne verujete, da pokoplje praksa navadno najmogočnejše teorije! Torej kaj vendar hočete od nas? ...«
Na tak in podoben način se zaganjajo mnogi ljudje, ko zadenejo v svojem poklicu na prva življenjska vprašanja in spoznanja. Tedaj se jim navadno odpro oči, da je življenje vendarle malo drugačno in bogatejše od debelih učenjaških knjig, ki so jih glodali v šoli od črke do črke. Naravno je in se zato ni treba nič čuditi, da zlasti mlad človek rad obtožuje svet in ljudi, ki se ne ujemajo z njegovo miselnostjo, če si jo je sploh kdaj ustvaril. Dandanes pa je pri nas že tako, da se dostikrat oglašajo s kritiko in obdol-žitvami predvsem tisti ljudje, ki bi bili sami najbolj potrebni — avtokritike in strogega, visokega merila. Pod videzom najrazličnejših »sodobnih« načel in zahtev zagovarjajo pravzaprav mirno, že pokojno idiličnost preteklih epoh in stoletij, ko je segala izobrazba ljudi k večjemu samo od ust do želodca. Med temi so tudi pretirani zagovorniki praktičnosti najrazličnejših oblik in smeri. Najhujše je pač dejstvo, da smatrajo nekateri čisto praktičnost za polnovreden izobrazbeno-vzgojni ideal današnjih dni in potreb.
1 Gornjemu članku dajemo prostora, ker želimo, da se naj smatra naš list kot diskusijski organ finega stila. Iz tega sledi, da hočemo ščititi svobodo besede do skrajne dopustne meje, kar izključuje vsako ozkosrčno cenzuro. Čitas telje našega lista cenimo previsoko, da o njih ne bi mogli misliti, da si v kakem nasprotnem mišljenju ne bi znali ustvariti lastne sodbe. Kdorkoli pa bi si domišljal, da je nezmotljiv in da ima vedno prav, bi s tem več škodoval nego koristil obnovi našega šolstva. — Iz tega vidika naj se presojajo tudi vsi ostali članki v našem listu, ki dajejo radi svojega polemičnega značaja povod za diskusije, ki hočejo služiti razčiščenju važnih pedagoških in didaktičnih problemov. Op. ur.
Na vsak način moramo priznati, da je sodobni čas praktično usmerjen ter na splošno gospodarsko orientiran, in napačno bi pravzaprav bilo, zavračati očitno tendenco novega veka. Takisto podčrtujemo smisel in nujnost po življenjsko stvarni izobrazbi in praktični prosveti (higiena, zadrugarstvo i. dr.), ki še pri nas nima močnih korenin in najtrdnejših tal. To dejstvo je izven debate! Pri vsem tem pa kaj radi pozabljamo na vprašanje, v koliko in v kakšnem obsegu sme biti naš človek kot i n t e 1 i g e n t in nositelj bodočnosti pristaš in zagovornik praktičnosti! Naj povem to misel v nekoliko bolj konkretni obliki: komu more biti strogo praktično usmerjeno šolanje in samoizobraževanje za neko podlago njegove notranje rasti in duševne moči... in komu celo v usodno oviro lastnega osebnostnega razvoja?... Kdo more torej biti resnični zagovornik praktičnosti, kdo pa njen nasprotnik? Skušajmo vsaj na kratko odgovoriti na ta — v naših učiteljskih vrstah — še manj jasna vprašanja, ki se pa očitno ponavljajo ob najrazličnejših prilikah (zborovanja, tečaji, ankete ...) z vsemi svojimi posledicami in učinki.
Po svojem značaju sega učiteljski poklic v področje prosvetne stroke in učitelj je bolj izvrševalec kakor znanstvenik, ki šele išče in razglablja komaj sluteča vprašanja. Vendar mora tudi kot tak ustrezati v svojem poklicu dvema zahtevama in sicer glede na idejo: kaj hočem, in glede na metodo : kako naj to storim, dosežem ... Seveda se vrši ta miselni proces dostikrat dokaj mehanično in podzavestno ter v najtesnejši medsebojni zvezi.
Pa pojdimo dalje! Nadarjenosti in sposobnosti, sile in moči človeka kakor tudi prilike, v katerih se kdo udejstvuje, so silno različne in neenake. Sploh je vsak človek v psihološki luči enota zase! Tako razločujemo glede na njegovo inteligentno moč in silo v glavnem troje vrst ljudi: podpovprečna, povprečna in nadpovprečna bitja, med katerimi je visoko, visoko razmerje. Prvi dve vrsti ljudi ne izkazujeta kakega posebnega in izrazitega bistva in visokega zrelišča, take ljudi štejemo običajno med m a s o, iz katere se ne odraža poedinec, medtem ko obsega tretji, najožji del človeštva vsakovrstno samostojnost (včasih imenovano tudi čudaštvo!), širino in oblast duha, brušen razum, močno in napeto duševnost, bogato dušo i. dr.... in čemu * pač pravimo: osebnost človeka. Sicer je vzgoja osebnosti dandanes kult sodobnosti! Če bi dandanes skušal kdo razvrstiti svobodno inteligenco po tem merilu, bi seve doživel velika presenečenja in celo razočaranja. Toda to naj nas nikar ne moti pri našem vprašanju!
Mislim, da ni baš treba posebnega dokazovanja, da je klic po praktičnosti deloma upravičen in naraven glas povprečnega, oziroma podpovprečnega človeka, ki zna biti vsaj dober posnemovalec in zvest epigon. Popolnoma drugače pa je v tem oziru z osebnostmi in njihovimi potrebami, ki so izven okvira brezoblične mase in njenega okolja. Vsak človek, ki je v sebi neka določena in zaključena osebnost, pa živi navadno po lastni volji in podobi in po svojih zakonitostih, ne oziraje se na sosedne prilike in razmere, navade in določene oblike. Taka oseba si ustvarja svoje lastno življenje in nehanje in prav tako izvršuje svoj življenjski smoter, ideal (v poklicu, umetnostih ...) v okviru svojega nazora in notranje podobe na svoj sebi lasten, to je: individualen način, ki je neodvisen od drugega. Prave in resnične osebnosti si torej ustvarjajo svoj sebi prikladen način izživljanja in s tem sebi enako individualno prakso, ki ni vselej posneta baš iz knjig ali od soseda, in šeg in običajev. Takim ljudem je izobraževanje s poudarkom praktičnosti samo usodna ovira, da ne morejo dovolj razviti lastne osebnosti in si izoblikovati svojega pravega značaja. Praktičnost jim je cokla, ki zavira poln razvoj in živo življenje, ki se manifestira v polnem obsegu
v neokrnjeni svobodi ali vsaj dovolj široki prostosti. Biografija velikih mož (Cankar, Goethe, Nietzsche, Tolstoj i. dr.) nam nudijo obilo dokazov v prilog teh trditev, ki so stare kakor človeški rod. Človek, ki je izrazit i n d i -v i d u a 1 i s t, je hkratu sam sebi gospodar in suženj v vsakem položaju svojega dela in življenja.
Kakor je na eni strani upravičen klic po praktičnosti, tako je zopet na drugi strani mnogim lahko nevaren, kajti dosledna zahteva in potegovanje za praktičnostjo je prav izborno slepilo za duševno lenarjenje. Moram reči, da ima enostransko naglašanje praktičnosti namen, pripraviti človeka pravzaprav samo do tega, da neha sam globlje in širše misliti ter samostojno delati in preizkušati. Kdo more tajiti: pretirano zagovarjanje praktičnosti, ki se je razlezlo poslednji čas med nami liki umazana, smrdeča voda, prinaša v življenje mehanizem in okostenelost, ki duši vsako resnično življenje in ga ugonablja pri koreninah. Ne ustrašimo se priznati, da so si današnjo praktičnost izmislili predvsem tisti, ki bi ne bili radi dovolj samostojni in duševno osvobojeni. Pretirana praktičnost vodi človeka podzavestno v duševno smrt in bolezen, kajti brezkrvno epigonstvo ne more biti zdrav življenjski pojav. Dandanes je na svetu vedno manj originalnosti tako v miselnem kakor v stvarnem svetu človeka, družbe, naroda. Z dosledno praktičnostjo bi radi nekateri poenostavili življenje ter razbremenili človeka in njegovega duha, toda v resnici ga samo oklepajo v oblike, ki niso vsakomur najbolj naravne, še manj prijetne. Na celotno življenje posplošena praktičnost hoče spreminjati človeka v stroj brez možganov in duše. V robote, ki jim še ni napočil čas ... Pristaši čiste praktičnosti so v svojem bistvu pravzaprav samo zagovorniki polinteligentstva, ki ga je dandanes na svetu žal že itak dovolj, preveč. Naš učitelj kot inteligent ne sme ostati na tej »mrtvi točki«!
Ponavljam: v vsakem človeku, v katerem je vsaj košček resnične osebnosti, leže pogoji in sredstva za čim bolj avtonomno in individualno izživljanje. Klic po praktičnosti (epigonstvo, utilitarizem!...) je glas mase, ki se ne zna in tudi ne more duševno osamosvojiti in kreniti više, više k razgledom. Premajhno je še spoznanje, da imajo »praktične reči« svojo vrednost in svoj pomen le pod vidikom najvišje zavesti in miselnosti (J. Dolgan), sicer so pa mrtve točke in žalostna znamenja! Kakor pri učitelj-stvu, tako tudi drugod! Povsod!...
Navadno so najbolj vneti zagovorniki praktičnosti po večini samo »mali« in skromni ljudje. Saj tudi vemo zakaj!...
Vsaka individualnost vsebuje že v kali svoj idealni jaz. Popolnoma dosegljiv nam ta, idealni jaz kajpada ni nikoli. Tisti pa, ki neprestano za njim stremi, ta in le ta je izobražen človek in vse naše šole so le v toliko izobraževališča, v kolikor si prizadevajo, iz tega stremljenja in tega koprnenja po idealnem jazu napraviti glavno potezo duševne strukture svojih učencev, ki je ne more več zabrisati nobena zmeda v življenju.
G. Kerschensteiner, Das Grundaxiom des Bildungsprozesses.
Beležke.
Te beležke so nastale ob čitanju pripomb, ki jih je g. Pavle Flere objavil na straneh 167.—171. letošnjega »Popotnika«.
I.
Čitam:
»... v katerem prihaja g. Kontler do zaključka: ,Začeti moramo s pisan j e 111 in se šele potem lotiti razumevanja izrazov izven nas stoječih oseb, to je čitanja. Vse pa je napisal, ker so nas »naši reformatorji elementarnega pouka tako daleč že prepričali, da je želja po delitvi pisalnega in čitalnega pouka utemeljena.«
Ne, moj »zapisek« ni bil zato pisan. Pisan je bil zato, ker »ne moremo, pa tudi ne smemo verjeti, da bi bilo po tej delitvi (mišljeno je po delitvi pisalnega in čitalnega pouka!) pravilno, psihično in razvojno zgodovinsko utemeljeno, da pričenjamo s čitanjem in nadaljujemo s pisanjem. Kajti baš narobe je res, začeti moramo s pisanjem in se šele potem lotiti razumevanja izrazov izven nas stoječih oseb, to je — čitanja.«
Pripombe so pisane iz stvarno neutemeljenega izhodišča . . .
II.
Nova pripomba:
»Kolikor namreč vem, ,naši reformatorji elementarnega pouka' niso prepričevali v želji ,podelitve pisalnega in čitalnega pouka', ker za tako prepričevanje dosihmal ni bilo potrebe; šlo je le zato, ali naj se uče tiskanke pred pismenkami ali obratno.«
K temu se še pripominja, da je g. Flere sam tudi istega mnenja.
No, sedaj in šele sedaj razumem, zakaj je prinesla »Naša prva knjiga« tako malo bistvenih izprememb v primeri s prejšnjimi abecedniki. Sestavljena je bila raz stališče, da je reforma elementarnega pisalnega in čitalnega pouka zgolj vprašanje prednosti t i s k a n k pred pismenkami.
S takim pojmovanjem ne morem soglašati, kajti pri reformi pisalnega in čitalnega pouka v elementarnem razredu gre za veliko več. Toda ako gre slovenskim reformatorjem elementarnega pouka pri predmetnem pouku zgolj za prvenstvo tiskank, potem razumem pripombo nekega starejšega tovariša iz reformi nasprotnega tabora, češ saj gre pri tej reformi bolj za metodi š ko ž o n g 1 e r s t v o.
III.
Postojmo še malo:
»... ker za tako prepričevanje dosihmal ni bilo potrebe.«
Kako to?
Prepričevanje je odveč, ako je slovensko učiteljstvo že itak uverjeno, da je delitev pisalnega in čitalnega pouka potrebna, ali: ako je delitev napram prvenstvu tiskank le sekundarnega pomena, ali: ako je delitev čitalnega in pisalnega pouka (prosim: ne čitanja in pisanj a, kar je bistveno drugo!) nepotrebna.
Da bi bilo slovensko učiteljstvo prepričano o potrebi delitve čitalnega in pisalnega pouka — seveda v duhu delovne šole — tega ne morem verjeti,
kajti, ako bi to prepričanje dozorelo, bi že davno nastopil čas, ko bi morali razmišljati o prvenstvu čitalnega, odnosno pisalnega pouka. No in kakor je meni znano, ta problem sem načel šele jaz, ki se smatram v četi prijateljev delovne šole za novinca in prostaka brez šarže.
Pa da bomo popolnoma konkretni, kaj neki pomeni trditev »delitev pisalnega in čitalnega pouka v duhu delovne šole?«
Opazovanje otroka nam pravi, da je prirojen razvoj otroškega izražanja naslednji:
1.	izražanje z mimiko in s kretnjo rok;
2.	izražanje v otroškem jeziku;
3.	izražanje v materinščini;
4.	izražanje v okviru prijetne zaposlenosti — igraje — ali delo v enajsti šoli;
5.	izražanje z upodabljanjem, tudi z risalnim upodabljanjem;
6.	pismeno izražanje.
Vzporedno z naštetimi načini izražanja lahko govorimo o razumevanju izražanja.
Ko otrok pove svoje z mimiko in s kretanjem rok, ve morda sam, kaj hoče, ali njegova mati, pestunja. Način njegovega izražanja je glede na razumljivost — nepopoln.
Isto velja za izražanje na otroški način, t. j. v otroškem jeziku. (Ko je moj otrok dosledno klical teto, ki se imenuje Sidonija, »Tolonka«, torej — ne Sidonka, takrat se je izražal na otroški način v otroškem jeziku).
Izražanje v materinščini je ogromen napredek; takrat razume otroka večji krog ljudi, vsi tisti, ki obvladajo njegovo materinščino.
Izražanje v enajsti šoli je razumljivo za mednarodno družbo otrok... in ta način izražanja pomeni prehod k novemu, še popolnejšemu načinu, — zopet rečem — k mednarodno razumljivemu izražanju: k izražanju z upodabljanjem in risanjem.
Pod vplivom ekonomičnega momenta, jezikovne ograje in glede na potrebe današnjega človeka se razvije potreben način izražanja: pisanja v materinščini, ki ga kot senca spremlja v naši demokratični dobi. . . spretnost v razumevanju teh izrazov: spretnost v čitanju.
Torej:
Lahko razumevamo vse izraževalne načine otrok, č i t a m o pa 1 c takrat, ako razumevamo s črkami izraženo duševno vsebino. (Besedo, stavek, pesem, povest itd.) Čitanje v dejanskem pomenu besede, — ali ako hočete — bistveno ni nič drugega kakor razumevanje s črkami izražene duševne vsebine. Kot takšno opravilo nastopi pri p r i -rodno se razvijajočem otroku šele kot krona razvoja, nastopi potem, in šele potem, kadar je otrok nesporno lastnik spretnosti v pismenem izražanju.
No in ako velja, da hoče »delovna šola« upoštevati razvoj otroške duše in porast njegovih fizičnih sil, potem je neobhodno potrebno, da upošteva tudi gorenji razvoj, da pusti otroka preje — pisati in šele potem zahteva, da bi razumeval, čital pismeno izražene misli — drugih. In le zato je potrebna delitev pisalnega in čitalnega pouka, in le zato jc taka delitev v delovni šoli primarnega pomena, medtem ko je prvenstvo tiskank le logična posledica delitve.
Pravda o prvenstvu tiskank se torej — pri teoretični utemeljitvi — naj ne loči od pravde o prednosti pisalnega pouka pred čitalnim; naslonitev druge pravde na prvo je logična — tudi zato, ker so slučajno nekateri
argumenti za dokazovanje prednosti tiskank isti kakor argumenti, s katerimi dokazujemo prednost pisalnega pouka, odnosno potrebo delitve pisalnega in čitalnega pouka.
V šolah, kjer je delitev pisalnega in čitalnega pouka v duhu »delovne šole« izvedena, se lahko otroci individualno preizkusijo, do katere stopnje izražanja so že dospeli in se lahko od tod pospešuje njih notranja rast. V taki šoli ni enotne mere, ni enotne snovi za vse, in v taki šoli se ne pričenja delo z glaskovanjem, odnosno s pisnimi predvajami, nego z delom v enajsti šoli, kajti naš povprečni slovenski elementarec pride v osnovno šolo brez »enajste šole«. (Tukaj bodi omenjeno, da je to šolo gotovo imel otrok, o katerem piše g. Flere med svojimi pripombami, kajti drugače je izključeno, da bi ta otrok dosegel uspehe, ki jih je — vsi verjamemo — lahko opazoval g. F.) Pa vprašam: Ali smo prepričani o potrebi delitve pouka v povedanem smislu? In ako smo o tem prepričani, ali delamo tudi po tem? Ako ne, no potem je prepričevanje o potrebi take delitve vsaj aktualno.
Da bi končal započeto miselno vrsto, naj le na kratko omenim, da bi bila nevzdržljiva trditev, da je delitev pisalnega in čitalnega pouka le sekundarnega pomena, odnosno da bi bila ta delitev — bolj nepotreben formalizem.
IV.
Pripomba o delitvi pisanja na »elementarno pisanje« in na pisanje odraslih, odnosno o delitvi »elementarnega čitanja« od čitanja odraslih
To je nov izraz za stari pojem in obenem nepravilen. Elementarno pisanje pomeni v navadni slovenski terminologiji — pisne predvaje, in elementarno čitanje —■ čitalne predvaje. Torej: predvaje in ne elementa r n o.
Razlika bo takoj razumljiva, ako pomislimo, da čitati pomeni — razumevati s črkami izraženo duševno vsebino. Elementarno čitati bi lahko rekli, ako bi šlo za razumevanje v m a n j š e m obsegu. Toda za to ne gre.
In elementarno pisanje bi imelo kaj skupnega s pisanje m, ako bi bilo to izražanje s črkami v male m.
Elementarnega čitanja (pisanja) nimamo, imamo pa čitalne in pisalne — predvaje.
Kaj pa, če je pisanje in čitanje v svojem bistvu res le sinteza, kakor pravi pripomba v tretjem odstavku na 168. strani »Popotnika«.
Sinteza z bistvom pisanja in čitanja nima nič skupnega. Razmerje med navedeno sintezo in bistvom čitanja in pisanja je približno isto, kakor pomen sinteze (nesporne sinteze...!) pri delu mizarja in kovača. Oba zlagata elemente, in uspeh pri prvem je — miza. pri drugem — podkev.
V.
Končno še eno pripombo, ki je za pravdo glede prvenstva pisalnega pouka odločilna:
»Elementarno pisanje je (torej) sestavljeno iz elementarnega čitanja in iz predpisanega grafičnega prikazovanja.«
S to pripombo ne morem soglašati.
Zasledujmo psihične in fizične procese, ki se verjetno (vsaj po trditvi sodobne psihološke vede) razvijajo v duši otroka, ko spozna, čita in piše n. pr. črko — »Z«.
1. Otrok vidi obliko — Z —, z očmi jo potiplje kot celoto, celoto deli v tri sestavne dele — vodoravna zgoraj, vodoravna spodaj, na desno po-
ševna v sredini — in te sestavne dele zopet zloži. Eventualno opazi, da sta vodoravni črti obenem vzporedni in enaki, lahko pa tudi to prezre.
2.	Ako pozna že tudi druge takšne oblike, n. pr. tele: E, T, F, H, N, V itd., potem spoznano obliko loči od že znanih.
3.	Slišni živec in možganski center za slišne predstave mu prinaša novo duševno vsebino: spozna, da je oblika — Z — slika glasnika »z«. Prejšnja duševna last je s tem pridobila na vsebini, je postala popolnejša.
Od navežbanosti živčnih prog je sedaj odvisno, na kak način pride na svetlo ta duševna last, pa seveda tudi od dražljaja, ki povzroči, da izražanje na ta ali oni način postane za otroka — nujnost.
Otrok, ki ima pokvarjena govorila ali nenavežbane živčne proge in mišice za ustno izražanje, bo morda z mimiko kazal, da črko »Z« pozna, lahko jo tudi nariše, ako so za risalno (pisalno) izražanje potrebni živci bolj navežbani in ako ima bolj v oblasti mišice za risalno (pisalno) izražanje. Pa naj se odloči otrok pod gotovimi vplivi za ta ali oni način izražanja, torej naj napiše ali čita črko — Z —. bo delal — avtomatski. Ustna ali pismena slika duševne vsebine, ki si jo je otrok nabral ob priliki spoznavanja črke »Z«, se izlije avtomatski.
Ako torej smatramo izgovarjanje glasnika »Z« in fiksiranje oblike »Z« za elementarno pisanje in čitanje, potem imata obe opravili nekaj do pičice enakega in za plus — avtomatično izražanje, pri katerem je odločilnega pomena živčna in mišična navežbanost.
Res je nadalje to, da pride navaden elementarec v osnovno šolo z bolj navežbanimi govorili nego z izvežbano roko, to se pravi, da bo laže glaskoval Z...Z...Z... nego pisal to obliko. Toda kdaj čita točno in zanesljivo to obliko, kdaj jo loči točno in zanesljivo od ostalih? Le takrat, kadar ima za to opravilo primerno duševno ozadje, kadar je obliko kot celoto na svoj način pridobil in shranil v — recimo ustrezajoči možganski celici. Potem drugič: ko je nastopila potrebna asociacija, ko je zlil predstavo oblike in glasu v celoto, je imel dvodelno opravilo in šele potem je nastopilo avtomatično fiksiranje, izgovarjava glasu. Kako pa pri — pisanju? Zadostuje prvi del psihičnega procesa, pa že nastopi ob primerni navežbanosti živcev in mišic pismeno izražanje.
Da, tudi »elementarno čitanje« ima dvodelno psihično ozadje, elementarno pisanje pa le enodelno. Zato je elementarno pisanje lažje.
Kdor ne verjame, da je tako, pa naj da kar prvi dan povprečnemu ele-mentarcu v roko svinčnik in videl bo, da nam brez posebnih težav napiše obliko »Z« in to brez vsake učiteljeve pomoči. Popolnoma izključeno pa je, da bi samodelavno spoznal že prvi dan v obliki »Z« sliko glasnika »z« ter da bi ta glasnik magari »elementarno« čital.
Poudarjam, moti nas dejstvo, da prinese otrok v šolo, navadno brez lastne krivde, bolj izvežbane živce in mišice za ustno izražanje, kajti naša (mislim na roditelje) prevelika gorečnost zapre pred njim vrata pri-rodne in potrebne enajste šole.
Končno: Ako smo za prvenstvo tiskank, zavedno ali nezavedno — priznavamo samo toliko, da ima otrok za pisalno izražanje manj navežbane živčne proge in mišice, ker ob pisanju teh oblik, spričo njihove enostavnosti, izhajamo pri pisanju z manjšo n a v e ž b a n o s t j o. In... zato rečem, da je skoro utemeljena trditev, ako smatramo, da gre pri reformi pisalnega in čitalnega pouka v elementarnem razredu bolj za prvenstvo tiskank, da smo potem — le metodiški žonglerji.
VI.
»O tresti se formalizma — tako se glasi vrhovna zahteva za vse šolsko del o.«
Vse prav, toda ali je to mogoče? Ob učnem načrtu, ob urniku, ob časovni ograji, ki jo predstavljata urnik in učni načrt? Ali je mogoče izhajati brez poseganja v prirodno rast otroka v oddelku, kjer ima učiteljica 80 otrok in dva razreda? Ali je mogoče izhajati — oprostite izraz — brez »umetnih gnojil« tam, kjer je seme slabo, kupec pa že trka in hoče imeti pridelek? Ali je mogoče govoriti o iztrebljenju formalizma tam, kjer prihajajo otroci v šolo lačni, utrujeni, mokri do kolen in v slabo zakurjeno, nehigienično učilnico? Kjer stopajo pred učitelja, ki je bil poslan v življenje brez zadostne popotnice, zlasti kar se tiče psihologije in m 1 a d i n o s 1 o v j a ?
Na ta vprašanja naj odgovore drugi.
In .. . ako se ne motim, je na ta vprašanja odgovoril svoječasno tudi g. Flere, ko je kot podeželski učitelj pisal svoje beležke v zvezi s čitanjem knjige o prostem spisju, ki jo je napisal takrat še tudi podeželski učitelj — Matija Senkovič ...
Pa, prosim, brez zamere!
Pedagog ne postaneš s tem, da se učiš le iz knjig, kako so o pedagogiki sodili drugi in da to premlevaš za njimi, ampak s tem, da sam izsleduješ, razmišljaš, poizs
Dittes.
kušaš in delaš.
Ne množina predelane učne snovi nego pot, ki vodi otroke do spoznanj, je odločilna za kakovost kake šole. Dokler pa bo vladal v naših šolah snovni prin* c i p, tako dolgo ni misliti na temeljito reformo našega učnega načina. Sedaj hoče delovna šola prelomiti s snovnim principom in na njegovo mesto postaviti princip razvoja sil. delovni princip. Ne koliko znanja, temveč kako si učenec znanje sam pridobiva, je za delovno šolo najvažnejši moment. Dragocenih sil in zmožnosti v otroku šola ne sme zanemariti, temveč jim mora pomagati do vsestran« skega razvoja. V delovni šoli ni učna snov, temveč otrok izhodišče in središče
učnega dela.	rj, steiskal, Pestalozzi u. das Prinzip der Arbeitsschule.
Ne sme se reči: Mi nismo dovolj močni za dobro narodno šolo. Ali če nimamo dobre narodne šole, ne bomo nikdar močni... Treba je, da zberemo svoje sile v živem prepričanju, da zavisi ekonomski položaj, torej zmožnost za prenašanje bremen, bistveno od uspehov narodne šole. Ne samo na bojnem polju, ampak tudi na polju, ki ga obdeluje orač, povsod je narodna šola odločilna. To mora vsak priznati in zato potrebujejo baš najrevnejše pokrajine predvsem čim več dobrih
šol.	,,
Hasner.
Šolski radio.
Minil je čas, ko smo smatrali radio samo za zanimiv fizikaličen kuriozum, ki nam nudi »zabavo in pouk« v lepo odmerjenih dozah. Izginja tudi nazi-ranje, da je radio luksus. Vedno bolj spoznavamo, da mu gre med faktorji napredka in izobrazbe eno prvih mest, vendar pa ga je treba v to svrho še usposobiti in uveljaviti. Kot posredovalec etičnih in kulturnih vrednot učinkuje radio mnogo bolj neposredno in prepričevalno kakor pa knjiga ali časopis: z živo besedo. Te besede pa ne moremo prikleniti na časovno trajnost, ako nočemo, da se nam zopet izpremeni v mrtvo črko, ki ne potrebuje radia. Knjiga in časopis imata več ali manj enciklopedičen, tudi kro-nističen značaj, radio ga ne more imeti. Zato je zgrešeno, ako mu nalagamo naloge, za kakršne ni poklican, namesto da mu odkažemo polje, kjer se lahko najbolj samobitno uveljavi. Ravno radi svoje neposredne učinkovitosti pa je radio določen, da odraža predvsem sodobno utripanje kulturnega, gospodarskega in socialnega življenja. Radio, ki ni aktualen, ni radio, kakor note še niso glasba.
Čemu ta razmišljanja na tem mestu? Zato, ker si moramo biti na jasnem, v čem je kulturni pomen in vrednost radia, posebej pa še zato, ker sc nam obeta v doglednem času šolski radio naše domače postaje.
Naš šolski radio!
Dve stvari sta tu, ki ju jc treba preudariti: vsebinska in tehnična stran problema.
Če hočemo govoriti o programu, se je treba naj prvo vprašati, čemu nam bo radio v šoli. Samo zato, ker je že drugod v modi, gotovo ne. Tudi sam sebi ne more biti namen, sicer ne bi spadal v šolo. Njegova naloga je predvsem ta, da sc uveljavi kot kulturno in izobraževalno sredstvo v taki meri, da bo ostala mladina navezana nanj tudi p o i z s t o p u iz šole. Če bo šolski radio pripomogel k temu, da bo postal radioaparat kmečki hiši in delavčevemu domu vsaj tako potreben kulturni rekvizit, kakor jima je danes časopis, recimo poljuden tednik, bo izpolnil tisto nalogo, ki mu pripada v prvi vrsti.
Tako pojmovana naloga pa nam že nakazuje tudi programsko smer: šolski program posreduj stik s sodobnim kulturnim in gospodarskim življenjem, v kolikor ima vzgojno in poučno vrednost ter v kolikor je dostopen otroškemu zanimanju in razumu. V tehnične m oziru pa naj nudi šolski radio priliko, da se mladi rod seznani s samostojnim ravnanjem pri aparatu in z vsem, kar je potrebno za dobro in nemoteno funkcioniranje sprejemne naprave.
Območje naše postaje lahko ločimo v detektorsko in izvendetektorsko. Razlika med obema je tehničnega, pa tudi kulturnega in gospodarskega značaja; meje se v vseh teh ozirih precej krijejo. Detektorsko območje je omejeno predvsem na ljubljansko kotlino. V tehničnem oziru zadostuje tu za glasen sprejem aparat, ki je v ceni vsakomur dosegljiv; za sprejem domače postaje ni treba električnega toka, pa tudi ta je za direktni priključek in za akumulatorje povsod v bližini na razpolago. Neposredni vpliv našega kulturnega središča — Ljubljane je tu še povsod močan; gospodarsko življenje ima tu drugačno strukturo kakor v ostali Dravski banovini, zato pa jc tudi obzorje in interesno področje otroka na tem ozemlju drugačno od podeželskega.
Nastane vprašanje, kako naj šolski radio premosti to razliko, oziroma v koliko naj jo upošteva. Mestnemu otroku, pa tudi odraslemu človeku je
lahko dostopno tudi po drugi, direktni poti večinoma vse, kar mu more nuditi radio; ne tako podeželskemu. Zato naj bi bilo težišče programov, v kolikor ne bi imeli splošnega značaja, uravnano predvsem na potrebe podeželske mladine. To bi bilo tudi najbolj v skladu z nalogo šolskega radia, kakor sem jo označil zgoraj.
£
Če si hoče radio pridobiti mladino, mora nuditi programe, ki imajo značaj periodične ustaljenosti in ki ji omogočajo aktivno sodelovanje pri izvajanju programskega načrta. Prvo je mogoče doseči s stalnimi poročili, drugo z zanimivo, aktualno vsebino glavnega dela programa.
Kaj torej lahko obsegajo šolski radio-programi, recimo pri dvakratni tedenski oddaji? Časovna napoved ne bo odveč. Vremensko poročilo naj bi podajalo predvsem stanje vremena v posameznih predelih naše domovine, eventuelno še vremensko napoved za naslednji dan. Koristna bi bila navedba dinarskega kurza; to je gospodarski barometer države. Najvažnejše zgodovinske obletnice iz splošne, zlasti pa iz domače kulturne zgodovine — v kolikor padejo med eno in drugo oddajo — naj bi bile na kratko označene glede na njihov kulturnozgodovinski pomen. Izvedeli bi lahko zanimive vesti iz vsega sveta, zlasti pa iz naše domovine. Za zanimive novice iz posameznih šolskih okolišev bi skrbeli poslušalci sami. In reklama? Namesto: »plošče, ki jih predvajamo...« ali: »zakaj vam vaš aparat...« bi poročevalec vsak mesec ponavljal nekaj narodnih pregovorov. — To bi bila otroška »časovna napoved in dnevna poročila«, ki bi tvorila stalni del programa.
Tudi za glavni del programa bi bilo snovi vedno dovolj. Prenosi zanimivih dogodkov: odhod s kolodvora na izlet, prenos iz velesejma, obisk tovarne, iz ljubljanskega zelenjadnega trga, razgovor z Ribničanom, s trboveljskim rudarjem, z gorenjskim kmetom. Otroški nastopi pred mikrofonom, tudi s podeželskih šol, n. pr. o priliki izletov v Ljubljano. Telovadna ura. Prenos šolskih proslav. Vzgojna predavanja naj bi bila navezana na aktualne dogodke in pojave (»Blick in die Zeit« za odrasle). Aktualen značaj in zanimivo obliko pa naj bi imela tudi poučna predavanja: iz zemljepisja v obliki reminiscenc s poti, navodila za izdelovanje piruhov in novoletnih daril, vrtna dela v tekočem mesecu, za prirodoznanske razprave naj bi učitelj pripravil pred predavanjem potrebne preparate, slike in druge pripomočke, obravnavali bi se lahko zanimivi računski problemi, poklicna vprašanja. Del programov bi zavzemala dramska in glasbena umetnost: recitacije. dramatski prizori, glasbene matineje, analiza in razlaga umetnostnih proizvodov itd.
Tak program bi ostal privlačen za mladino tudi po izstopu iz šole.
Važno je vprašanje sprejemnega aparata. Ali naj si šola radio-aparat sama gradi? Mislim, da to ni umestno. Sol a nima namena, vzgajati radio-tehnikov, kupljen aparat pa ni toliko dražji od sestavnih delov, da ne bi razlika v ceni odtehtala razlike v kakovosti izdelave. Pa tudi nabava orodja, neuspeli poizkusi itd. stanejo toliko, da se ne izplača spuščanje v to zadevo radi enega samega aparata. Pač pa se, zlasti v detektorskem območju učenci lahko nauče izdelati detektorski aparat. V ostalem zadostuje, če se učenci seznanijo z najvažnejšimi napakami in motnjami sprejema ter s pravilnim ravnanjem in kontrolo delovanja aparata.
Na šolah v izvendetektorskem območju prihajajo v poštev večinoma le aparati z baterijami. Sprejemni pogoji so tu ugodnejši, težava je le s polnjenjem akumulatorja, kjer ni v bližini električnega toka. Zato je treba misliti na čim večjo ekonomijo v uporabi toka. Upoštevati je treba, da je
sprejem zvečer jačji in da bo običajno tvoril sprejem šolskega programa le neznaten časovni del uporabe aparata. Selektivnost je brez visokofrekvenčnega ojačenja nezadostna. Primeren tip šolskega aparata bi bil štiricevni Keinartz z dvema transformatorskima nizkofrekvenčnima ojačavama; uporaben naj bi bil tudi brez zadnje elektronke kot tricevni aparat. Po izključitvi četrte elektronke rabi aparat ca. 30 do 35 % manj toka (anodnega in kurilnega), jakost sprejema pa ostane v manjših prostorih, zvečer tudi v večjih kljub temu zadostna. Normalni valovni obseg popolnoma zadostuje. Glede na to, da je na deželi odprava nedostatkov združena z raznimi neprijetnostmi (oddaljenost od radiodelavnice, zimska karantena itd.), je potrebno, da so sestavni deli aparata precizni in trpežni.
Bistvenih tehničnih izboljšav, ki bi prišle v poštev pri aparatih z baterijami, v doglednem času ne moremo več pričakovati. Zato bi bilo umestno, da se izdela enoten tip aparata za šolske in društvene potrebe. Prednosti vpeljave enotne vrste bi bile: nižja nabavna cena, lažja izmenjava sestavnih delov (marsikdo ima težave celo z naročanjem elektronk), lažja kontrola aparata, ker bi se lahko izdala enotna navodila s sprejemno napravo, slednjič pa bi bilo olajšano delo tudi tistim amaterjem, ki bi radi sami sestavili aparat.
«
Naposled še besedo o šolskem radio-sosvetu. Dober šolski program ni toliko stvar denarja kakor zadeva dobre organizacije. Od vodstva Radio-Ljubljane ni mogoče zahtevati, da bi samo skrbelo za vse programsko delo, zato mislim, da je v tej stvari poklicana naša stanovska organizacija, da nekaj ukrene. (Je že v teku. Op. ur.)
»Kdor ne more živeti v ljubezni za drugega, je od vsega početka nesposoben za vzgojitelja.«
»V začetku, na sredi, na koncu je srce, ljubezen, strast pedagoškega erosa.«
»Pedagoški eros je tisti, ki šele žene h globoki pedagoški razsodnosti.«
»Le tisti naj bi postal učitelj, ki ta poklic pomeni zanj zmiselno uresničenje njegovega življenja.«
G. Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers.
»Kar sem, to sem po svojem srcu.«
Pestalozzi.
Nikdar naj ne postaneta komodni disciplinarni sredstvi, pohvala in kazen, glavni nagib otroškega udejstvovanja. Poslanstvo učiteljevo je temveč, da vsemu dejanju in nehanju svojih učencev privzgoji najčistejše in docela nesebično utemeljevanje, da vse njihovo dejanje in nehanje usmeri na veliki zemeljski cilj: s pomnoževanjem dobrega in z zmanjševanjem bede in gorja pripravljati nravstveno obnovo človeštva edinole v blagor bodočih pokolenj.
I. Fritsche, Die Schulerneuerung.
Zdravstvena in socialna zaščita dece v Ameriki.
(Otrok in njegove pravice — otroški zakonik.)
»Tarifi, krize, depresije — vse to ne tehta nič, če pomislimo na pomembnost skrbi za otroke«, tako je pisal ameriški list »Washington Star« ob priliki konference, ki jo je sklical predsednik Združenih držav Amerike nedavno v Belo hišo. Omenjeni list dostavlja: »Vse je brez trajne vrednosti; zborovanja te konference pa so položila trajni temelj za svetlejšo, prijaznejšo in dostojnejšo bodočnost.«
Na konferenci so bili zastopani najrazličnejši kulturni delavci — strokovnjaki. Predsednik Hoover jc predložil načrt, ki naj bi dal smer konferenci pri njenem delovanju v prid otroka in ustvaril zdrave življenske prilike ter vodil k enotnemu in enakemu skrbstvu po vseh krajinah. Nad 100 komisij je reševalo to velevažno vprašanje: zdravniki, pravniki, državniki, učitelji, socialni delavci, trgovci, duhovniki — vsi so strnili svoje sile na skupnem polju: za otroka!
Vsi so prispevali idejno drage volje, brezplačno so žrtvovali temu delu čas. Posledica je bila množina materiala. Raznotere komisije so nato zbirale, urejevale, pregledovale, proučevale in vestno presojale ogromno gradivo in sestavile preko 100 poročil. Sad tega dela je bila vzorna listina, ki vsebuje 20 jedrnatih odstavkov. Ta listina, imenovana »pismo o otroških pravicah« (The Child's Bili of Rights), je bila enodušno priznana in sprejeta. Tako je nastalo »otroško pravo, otroški zakonik« (The Children's Charter), kakor ga nazivlje angleški list »Public Opinion« (Javno mnenje), ki dostavlja (23. 1. 1931.), da bi bilo prav, ako bi vse države temeljito proučile to »otroško pravo«.
»Pismo o otroških pravicah« vsebuje:
1.	Vsakega otroka je treba razumeti; postopanje z otrokom je uravnati i/ tega vidika.
2.	Vse matere naj dobe potrebne nasvete, zdravstvena navodila, zdravniško pomoč med nosečnostjo in veščo pomoč ob porodu. Vsaka mati ima po porodu pra« vico do zdravniškega nadzorstva zase in za otroka.
3.	Domači, šolski ali drug zdravnik naj preišče otroka pred in med šolsko dobo in v mladeniški dobi, v periodičnih presledkih: če treba, stori to specialist; otrok mora dobiti bolniško, stanju primerno oskrbo.
4.	Vsakemu otroku naj bo omogočen reden pregled in nega (zdravljenje) zub.
5.	Šola naj pouči vsakega otroka o čuvanju zdravja in o obvarovanju pred nezgodami. Vsak učitelj naj bo poučen v zdravstvenih vprašanjih.
6.	Otroka je varovati pred nalezljivimi boleznimi doma, v šoli. pri igri: obvaro« vati ga je pred pokvarjenim mlekom in nepristnimi živili.
7.	Vsak otrok naj ima primerno spalnico, pravilno prehrano, čas za zadostno spanje in igranje. Starši naj dobe nasvete glede otrokovih potreb različne starosti, ki se nanašajo na ta vprašanja.
8.	Vsak otrok naj obiskuje šolo; šola naj bo opremljena z vzornimi sedeži, naj ima vzorno svetlobo, naj bo vzorno prezračena in povsem higienična. Otroški vrtci in dečji domovi naj dopolnjujejo mlajšim otrokom domačo vzgojo.
9.	Ustroj šole naj omogoča izslediti otrokove posebne lastnosti in naj jih zavija; šola naj pomaga pri izbiri poklica, saj se človek uveljavlja le po svojih najjačjih /možnostih in najjačjem zanimanju.
10.	Vsak otrok naj sc na katerikoli način vzgaja v veri, moralnosti in značajnosti.
11.	Vsak otrok ima pravico do igrišča: igrišče naj bo primerno opremljeno.
12.	Skrb /a oddih in zabavo otrok in primerno nadzorstvo spada v področje občine.
13.	Otroka je treba obvarovati vsakterega dela, ki ovira njegovo telesno ali duševno rast, ki omejuje izobrazbo, ki jemlje pravice do tovarištva, do veselja, do igranja.
14.	Slep, gluhonem ali drugače telesno zapostavljen otrok naj bo predmet svojstve« nega študija in lečenja; omogoči naj se mu zadosten razvoj s primerno vzgojo. Otroci s podnormalnimi ali abnormalnimi duševnimi zmožnostmi naj dobe potrebno varstvo, vzgojo in oskrbo na podlagi njihovih posebnosti.
15.	Vsakemu brezdomcu alf siroti je zagotoviti potrebno pomoč.
16.	Dom naj ostane središče otrokovega življenja. Skrb občine za otroke naj bo staršem le v podporo; občina naj ne nadomesti staršev.
17.	Otroci, ki se trajno vedejo različno od normalnega človeka, naj bodo pod posebnim varstvom, bodisi s strani šole, s strani zdravstvenega ali skrbstvenega odbora ali kakega društva; žive naj pod neprestanim, če treba prisilnim nadzorstvom.
18.	Če je izvedba vsega naštetega radi neugodnih razmer nemogoča, naj javno skrbstvo uredi potrebno v zaščito otroka.
19.	Otroku na deželi je priskrbeti prav tako zadovoljiv pouk, prav tako zdrav« stveno nego, prav tiste socialne skrbstvene dobrine kot mestnemu otroku.
20.	Te določbe glede zdravja in blaginje otrok so minimalne. Da se uveljavijo vsepovsod, naj se ustanove za zdravstveno vzgojo in socialno skrbstvo javne naprave po vseh krajih, srezih. pokrajinah. Posebni nameščenci naj imajo nalogo, realizirati ta program; oni naj razširjajo te ideje med narodom, naj sestavljajo statistike in naj znanstveno raziskujejo ta vprašanja.
K temu spadajo:
a)	Izurjeni organi za zdravstvo, otroške strežnice, sanitarno nadzorstvo in znanstveni delavci v laboratorijih.
b)	Uporabne bolniške postelje.
e) Skrb in pomoč v stiski, revščini, nesreči, obvarovanje otrok pred zlorabo, zanemarjenjem, izrabljanjem ali drugimi moralnimi nevarnostmi.
d) Prostovoljne organizacije za izobrazbo otrok, za čuvanje njih zdravja ali oddiha. Če mogoče, naj se že obstoječe združijo radi enotnosti.
Namen konference je bil, da je postavila norme zdravstvenega skrbstva in zaščite za otroke in da ob teh normah preizkusi učinkovitost takega skrbstva in ga razširja med narodom. Navodila so dana v poročilih komisij, kjer so vse točke podrobno razjasnjene. Obsežno delo vodijo nadalje komisije, katerim je naložil zbor, da temeljito prouče sporne točke in da izslede nadaljnje smernice in pota za preobrazbo zaščite otroških pravic; dajati morajo nasvete, spodbujati k ustanavljanju enotnih skrbstvenih naprav in o svojem delovanju redno poročati konferenci.
Američani kažejo veliko vnemo in nesebičnost v sklepih, na podlagi katerih naj bi otroci dobili popolno zaščito. Odločno so pokazali na temeljno potrebo: duševnega in telesnega zdravja. Do sedaj so to le sklepi, le besede; čas bo pokazal, ali bodo Američani tudi dovolj vneti in nesebični, ko bo treba udejstviti te sklepe in namere. Naj poteče stvar kakorkoli, eno velja za nas: Tudi mi se moramo združiti in zediniti v točkah, ki bodo obvezne glede zaščite otroka za vse krajine naše države. Imamo agrarne krajine in industrijske centre ter bo treba veliko dela in mnogo razmišljanja, da bomo vse otroke enako in kar najbolje preskrbeli. Naša naj bo bodočnost!
Končam z besedami prej imenovanega angleškega lista, ki pravi: »Ako bi bil ta otroški zakonik sprejet v vseh državah v letu 1931., bi — preobrazil svet!«
Konferenčni referat drž. pomožne šole v Ljubljani.
Angela Vode:
Nekaj smernic o pouku in vzgoji manj nadarjenih otrok v pomožni šoli.
V	Jugoslaviji je razvoj pomožnega šolstva šele v prvih početkih, če izvzamemo sedanjo Dravsko banovino, kjer obstoja pomožna šola že 18 let v Ljubljani in istotoliko časa v Mariboru. Poseben pomožni razred je tudi v Mostah pri Ljubljani. V zadnjem času so tudi v Beogradu spoznali potrebo po ustanavljanju pomožnih šol. Osnovali so tečaj za izvežbanje učiteljev za specialne šole, h katerim štejemo tudi šole za slabo nadarjene otroke, poleg onih za slepe in gluhoneme. V osnutku pravilnika za pomožno šolstvo je predvideno poleg zavoda tudi otvarjanje pomožnih razredov pri vseh šolah, kjer je 10 do 15 otrok, ki po duševnem razvoju spadajo v pomožno šolo. Ker je učitelj osnovne šole prvi, ki označi učenca kot primernega za pomožno šolo, oziroma za pomožni razred, je nujno poltireibno'. da se1 tudi on vsaj delo« ma poglobi v primerjalni študij duševnih zmožnosti normalnega in duševno zaostalega otroka, da si bo pri presoji svest kvalitativne razlike duševnega stanja normalnega in abnormalnega učenca.
Telesne hibe in pomanjkljivosti v duševnem življenju manj nadarjenih pričajo, da se njih okrnjena inteligenca ne javlja samo v zastanku za neko število let, temveč se celotna otrokova duševnost bistveno razvija drugače: delno, neenakomerno, enostransko.
V	mnogih, zlasti težjih slučajih se lahko že iz zunanjosti sklepa na duševno inferiornost: oblika glave, čela, ust, zlasti izraz oči. posebnosti v kretnjah, vse to utegne biti značilno, četudi ni vedno merodajno. Bistveno je seveda otrokovo duševno stanje.
V	težjih slučajih je cesto celo delovanje čutnic pomanjkljivo, nekako oslabljeno, kar povzroča znižanje sprejemljivosti dražljajev. Zato se pri začetnem pouku polaga na vajo čutov največja pažnja (Montessori). Kajti potom vaje čutov dovajamo otrokom pravilne in točne občute in zaznave, ki so podlaga vsemu nadaljnjemu duševnemu delu. Nepopolne in nepravilne čutne zaznave so bistven vzrok, da se duševnost manj nadarjenih tako izrazito loči od duševnosti normalnih. Jasno je, da so tudi predstave po« manjkljive in nepravilne. Samohotna pozornost ali pažnja se le težko vzbudi in je nestalna: najmanjši zunanji vpliv jo razblini. Edina duševna zmožnost, na katero je mogoče graditi v pomožni šoli, je spomin, ki je od vseh duševnih sposobnosti najbolj razvit, dasi se nikdar ne odlikuje po onih lastnostih kot pri normalnem otroku. V poštev prihaja le mehanski spomin, toda tudi temu manjka lahkotnosti, vztrajnosti, prožnosti. Ker so predstave in dojmi nepravilni, je umevno, da tudi obnavljanje (reprodukcija) predstav ni za« nesljivo. To nezanesljivost spomina opažamo zlasti pri popisovanju do god« kov, ki jih otrok kaj rad med seboj zamenja, pozabi bistveno, nebistveno poveča. Zaradi tega tudi ne morejo biti izjave manj nadarjenih merodajne, ker niso zanesljive (pri sodišču). Posebno izrazito se javlja duševna bife« riornost manj nadarjenih v delovanju domiselnosti, kajti zmožnost kombi« nacije novih predstav na podlagi prejšnjih resničnih je minimalna, zlasti pri apatičnem tipu. Pri tako zvanem eretičnem (živahnem) tipu je pa fanta« zija često bolestno povišana in ima za posledico patološko lažnivost. Opis dogodka je večkrat zrcalo bolne otrokove duše. Bolestno povišana d orni sel« nost je kaj pogosto vzrok raznih usodnih dejanj: izjave psihiatrov v sodnih aktih požigalcev, vagabundov, prostitutk nam pričajo o tem.
Nekaj smernic o pouku in vzgoji manj nadarjenih otrok v pomožni šoli. 239
Pojmovanje je zgolj konkretno ali nazorno, popolna abstrakcija je izključena. Karakteristična je tudi nezmožnost razsojanja kot najvišje stopnje umovanja. Najbolj pa odpove duševna sila manj nadarjenih, kadar naj iz dveh sodb izvajajo novo — sklepajo. Zmožni so le enostavnih ana= lognih sklepov. Nezmožnost abstraktno4ogičnega mišljenja se točno javlja tudi v izražanju misli, ki jih podajajo le v golih stavkih. Navadno ne obču= tijo nesoglasja, če izpuste bistven stavkov člen. Najenostavnejša vzročna zveza stvari jim je popolnoma nerazumljiva.
Zlasti okrnjeno je čuvstveno življenje. Ker se vse življenje manj nadar= jenih giblje le v mejah konkretnosti, odgovarjajo temu tudi čuvstva. Pre« vladujejo skoro popolnoma nižja čuvstva, zavisna od vsebine občutov. Mnogo zdravstvenih pedagogov trdi, da je defektno čuvstveno življenje manj nadarjenih veliko večjega pomena kot pa intelektualna slabost. Solier jih imenuje antisocialne — družbi nevarne, kajti ravno njih nepravilno čuvstvovanje jih često predestinira za zločince. Osredotočenje vseh dogod« kov okoli lastne osebe, bolestno povišana domiselnost, egoistično usmerjeno čuvstvovanje, zlasti pa popolno pomanjkanje razsodnosti glede na vzrok, potek in učinek dejanja jih lahko zavede na pota hudodelstva in prostitu« cije. Zato so še veliko bolj potrebni posebne, pravilne vzgoje kot normalni..
Ko usmerja vzgojitelj manj nadarjenih način ravnanja z njimi ter učno metodo in delovni načrt, mu torej služijo za merilo sledeča opazovanja: 1. telesni razvoj (splošne hibe in zlasti motnje v delovanju čutnic — tudi glede na predšolsko dobo); 2. duševni razvoj: množina in pravitooisit predstav (stvarnih, prostornih, časovnih, številnih itd.); zaznavanje; zmožnost per= cepcije, apercepcije in koncentracije; delovanje in lastnosti spomina; zmož« nost razsojanja in sklepanja.
S tem, da natančno opazuje poedine duševne in telesne pojave vsakega posameznega učenca, ter na podlagi intuitivnega vživetja si ustvari učitelj celotno psihofizično sliko, ki tvori podlago za vse njegovo vzgojno deilo. Na tej osnovi je utemeljena tudi osebna popisnica, ki jo uporablja pomožna šola za vsakega posameznega gojenca. V osebno popisnico si zabeleži učitelj vsa opazovanja, oziroma podatke, ki jih prejme od staršev ter od osnovne šole in sicer: 1. o otrokovem razvoju v predšolski dobi (zdravstveno stanje staršev, zlasti matere ob nosečnosti, sorodniki, bolezni v družini; o posebnostih pri rojstvu; o razvoju zob, pričetku hoje in govora; o nesre= čah, padcih itd., ki jih je otrok prestal; o značilnostih v občevanju s starši in okolico; popis domačih razmer); 2. o stanju otrokovega razvoja ob vstopu v šolo. Tu prihaja v poštev telesni razvoj, o katerem poda zdravnik svojo izjavo, ter stopnja duševnega razvoja, ki jo določi sprejemna preizkušnja. Važna je ugotovitev predstav (stvarnih, prostornih, časovnih, številnih), zmožnost pojmovanja enostavnih pojavov; kaj zna citati, pisati, računati; govor ter morebitne govorne hibe. Sprejemna preizkušnja, ki se vrši kake 3 tedne po sprejemu učenca v pomožno šolo-, se ravna po otrokovem duševnem razvoju ter se ozira na vsebino prijavnega lista osnovne šole. Preiz« kušnja se vrši pred posebno komisijo, v kateri so: zdravnik, nadzornik ter učiteljstvo pomožne šole. Komisija odloči na podlagi preizkušnje, ali se naj učenec vrne v osnovno šolo ali naj ostane v pomožni šoli. Vendar so pa tudi za to odločitev najvažnejši izsledki učiteljevega opazovanja pred preiz« kušnjo, kajti nekoliko vprašanj oziroma odgovorov ne more biti merodajnih za tako dalekosežno odločitev. — Dasi mora biti opazovanje otrokovega duševnega stanja najbolj vestno pred preizkušnjo, vendar se s takimi opazo= vanji ne sme nikdar prenehati, temveč jih je treba vedno sproti vpisovati v posebno rubriko osebne popisnice pod naslovom: Tekoče opazke o otroku
240 Angela Vode: Nekaj smernic o pouku in vzgoji manj nadarjenih otrok.
med šolsko dobo. Napredovanje v šolskem znanju je razvidno pod IV.: Sodelovanje otroka pri pouku, njega zmožnosti in znanje. V. Psihološki popis slabonadarjenosti poda celotno sliko duševne zaostalosti na podlagi pomanjkljive nadarjenosti glede na posamezne predmete. Ob izstopu učenca iz pomožne šole se zabeleži v osebno popisnico čas in vzrok izstopa, dose* ženi smoter v posameznih predmetih in kaj je storila šola, da olajša otroku vstop v življenje. Toda tudi še potem, ko učenec izstopi iz pomožne šole, se vodijo zapiski o njegovem življenju. Osebna popisnica je važen prispevek za eventualno obrambo pri sodišču ter vsebuje dragocene migljaje pri na= svetovanju poklica.
Osebna popisnica utira pot poglavitnemu didaktičnemu in vzgojnemu načelu pomožne šole: individualizaciji. Individualna vzgoja in individualni pouk sta na pomožni šoli neizogibna, ker tu je vsak učenec nekak svoje; vrsten problem. Vsako šablonsko delo bi tu zgrešilo svoj cilj. Vedno je treba upoštevati, da so ti otroci sicer dostopni vzgoji in pouku, toda vse se jim mora podajati le v taki obliki, ki se njihovi bitnosti popolnoma prilega, ki upošteva vse njihove posebnosti in se odreka vsakemu nenaravnemu vsilje= vanju. Le oni učitelj, ki upošteva popolno, vsestransko individualizacijo, bo privedel vsakega posameznega teh otrok do najvišje stopnje njegove raz* vojne možnosti — in to je naloga pomožne šole.
Najtežje delo v tem pogledu je seveda v najnižjem — tako zvanem pripravljalnem ali zbiralnem razredu. Tu najdemo najrazličnejše tipe, ne samo glede na duševno zaostalost, temveč tudi glede na fizične nedostatke. Pogosti so slučaji, da otrok precej slabo sliši; če je poleg tega še duševno na precej nizki stopnji, je največji križ z njim. Apatično strmi predse, treba mu je vsako stvar posebej povedati na uho; večkrat taki otroci tudi govore skrajno pomanjkljivo. Tu je treba posebnih govornih vaj, prikladnih samo zanje. Začetek je često obupen, toda sčasoma se pokažejo znatni uspehi, da se le vzbudi zanimanje. Zelo težko je tudi s kratkovidnimi, še težje pa z onimi, ki imajo govorne napake (jecljanje, brbotanje itd.). Res. da se najdejo te hibe tudi pri normalnih, toda pozabiti ne smemo, da si zna otrok z normalno inteligenco vse drugače pomagati kot manj nadarjeni. Normalni učenec, zlasti večji, po vztrajnem navajanju zavestno kontrolira svoj govor, medtem ko pri manj nadarjenih tega ni mogoče doseči; na= sprotno, še drugi se »nalezejo« od njega jecljanja, zlasti dokler se na so= učenca ne privadijo. Isto se lahko zgodi tudi v drugih primerih: imela sem učenca, ki je bil sicer preccj dobro razvit, toda imel je živčne napade (sv. Vida ples), tako da so se mu tresle zlasti roke in glava. Ob takih na= padih se je v začetku tresel 'ves razred (nagon posnemanja). — Toda tudi v duševnem oziru često nista niti dva učenca enako razvita. Zato cclo pri skupnih razgovorih, opazovanju slik itd. ne sodelujejo, to se pravi, ne pazijo vsi. Mnogo jih je, ki brezbrižno bulijo predse zaradi duševne toposti; tem je treba pač zanimanje vzbuditi na bolj učinkovit, intenzivnejši način, kar se posreči včasih šele po mnogih brezuspešnih poizkusih.
(Konec sledi.)
Drago Bitenc:
Iz delovne knjige III. razreda.
»Mnogo poti vodi v Rini«! Prav tako in le tega reka se držimo tudi v bodoče, toda ne bodimo zakrknjeni nasproti novostim, ki jih prinaša nova doba. Kdor jih je količkaj preizkusil, ve, da nam ne sme biti glavno pre-obkladanje učencev s snovjo, temveč samotvorno prisvajanje znanja, ki daleč prekaša vse ono, kar je pridobljeno s šablonskim delom.
So še mnogi, ki nikakor ne morejo verjeti, da si učenci lahko prisvajajo in pridobivajo »pozitivno znanje« z lastnimi močmi, češ otrok je nezmožen, da bi mogel sam iskati, zastavljati in reševati pojavljajoče se probleme. Po zastarelih metodah to seveda ni mogoče! Treba jc delovne metode, ki učenca duševno dvigne in pritegne k samostojnemu delu, da otrok ne čuti morečega učiteljevega vsiljevanja, a se vendar neopaženo giblje v okviru, ki ga začrtava učitelj. Tam otrokom raste zaupanje v njihovo lastno moč, vidni uspehi pa jih krepe in podžigajo k nadaljnjemu delu. Ali je bilo to tudi preje? Nikakor ne — če ne izvzamemo onih učiteljev — belih vran, ki so že davno pred nami delali tako — toda tiho, ker bi sicer prišli v nasprotje s predpisi!
A danes? Niso še ponehali očitki, ki so bili že večkrat iznešeni v javnosti — nasprotno, še se tupatam pojavi kdo, ki v nameri, da bo prav »pošteno« lopnil po novi šoli, formulira ali prilagodi svoje mnenje kritiki upokojenega profesorja dr. Nagla z Dunaja.
Da njegova kritika ni merodajna in da se z njo ne osmeši kdo na naših javnih zborovanjih, naj v pojasnilo tukaj pripomnim, da je bil imenovani do prevrata 1918. srednješolski profesor v Pulju, potem pa upokojen in od tedaj ni prestopil praga učilnic. Povsem gotovo je, da radi tega iz lastnega opazovanja ne pozna niti srednje, niti nove osnovne šole. Iz povsem zanesljivega vira mi je tudi znano, da se je ta mož takoj po prevratu »goreče« nagnil k reformi, ker pa ni uspel, se je postavil zopet »proti« njej. Ozadje je političnega značaja, kar je dovolj značilno za njegovo sodbo o reformi šolstva, oziroma o delovni šoli. Toliko o njegovi kritiki.
Kakšno je pa delo v šolski zajcdnici, naj pokažejo zgledi, nikakršne učne slike, marveč le izpiski iz lastne delovne knjige, ki jih bom priobčeval pod uvodnim naslovom. Tu bo prikazana tudi ona razlika, ki nas loči od šole učilnice. Ker bi obširen opis razvoja delovnih enot zavzel preveč dragocenega prostora, se bom omejil le na najbolj tipične pridobitve in prisvojitve učne snovi potom samodelavnosti učencev.
I.
Samopridobitnost, samodelavnost in samotvorno, aktivno pridobivanje pri
zemljepisnem pouku.
Tretjemu razredu je odmerjena prevažna naloga: »Otroci naj si pridobe osnovne temelje zemljepisja. Spoznajo naj najnavadnejše kartografske znake na črtežih, ki prikazujejo tla«... Tako stoji v učnem programu. Delo pa zahteva mnogo več. Torej kako?
Predvsem zahteva osnova dobro učilo, in to smo našli v naravi sami, v šolski sobi pa smo si oskrbeli plastično mizo, ki je bila vselej tako rekoč oblegana od učencev. Našli smo namreč na podstrešju staro tablo, ki nam je prav dobro služila kot dno za našo plastično mizo in za prve vaje. Na črnem dnu smo lahko delali obrise najrazličnejših predmetov s kredo in na ta način dobivali njih »tlorise«.
V zvezi z zmanjšanim merilom 1 : 10 smo se odločili, da izdelamo naš razred v miniaturi v istem merilu. Tu je bilo dovolj prilike za merjenje in kmalu se je pokazala spretnost poedincev in skupin, ki so imele deljena dela. Kmalu je stal razred v zmanjšanem merilu na vodoravno položeni tabli. Okna in vrata smo izrezali z žagico.* Ko je bilo ogrodje gotovo, so učenci s kredo začrtali »tloris«, nato odstranili sobo in ostal jim je samo tloris na vodoravni podlagi. Prenos tlorisa v zvezke v merilu 1 : 100 se je izvršil kar najlažje. Zatem smo mali razred opremili s klopmi (kocke), pečjo, omaro itd., iznova dobivali tlorise teh predmetov in nato v istem zmislu izpopolnili risbe v zvezkih. Po končanih orientacijskih vajah v miniaturnem razredu in zvezkih smo odstranili vse s table, tablo samo pa smo postavili pokonci. Z lahkoto so si učenci pridobili pojem »načrt«, naslednjega dne pa z veseljem prinašali načrte kuhinj in sob z doma. Bili smo na pravi poti. Prisvojitev načrta I. nadstropja jim ni povzročala nikakih težav, čeprav se je merilo izpremenilo. Tudi točno premerjenje sob v I. nadstropju nas ni zamudilo, ker se je delo izvršilo po skupinah. Ko smo še zmanjšano merilo določili skupno, smo prenesli verno sliko I. nadstropja na plastično mizo v merilu 1 : 10 in nato v zvezke v merilu 1 : 100.
Mnogo več opravka sta nam dali obe šoli. Tudi te je bilo treba izmeriti, videti na mizi v zmanjšanem merilu 1 : 100, dobiti tlorisa obeh sob in vrta, naposled pa še načrt 1 : 500 prenesti v zvezke. Veselje se je od dne do dne stopnjevalo in doseglo prvi svoj višek, ko smo v zajednjci določili način pridobitve načrta šolskega obližja, t. j. severnega dela Leskovca.
Predlagano je bilo:
1.	Da se ogleda in izmeri z metri in koraki ves severni del Leskovca z vsemi važnimi objekti (hišami, pošto, spomenikom, cerkvijo itd.).
2.	Da se v to svrho zberejo vse meterske palice in trakovi in se delo porazdeli po skupinah.
3.	Ena skupina naj pripravlja po navodilih ostalih hišice in jih takoj postavlja na ustrezajoče mesto na mizi v pravem razmerju. Za pravilnost podatkov odgovarjajo vsi učenci.
4.	Da se nato očrtajo tlorisi in pridobi načrt, ki ga bo vsak poedini v drugem merilu vnesel v svoj zvezek.
Izvedba : Ker je bilo delo vezano na delovno enoto, je umevno, da ni bilo izvršeno takoj, temveč v zvezi z ostalim poukom v drugih predmetih, ki jih tu ne omenjam. Držali smo se predlaganega načrta učencev in delo pod toč. 1. razdelili na 12 skupin po 3 učence. Vsaki skupini je bil določen okoliš, v katerem se je kretala in merila, določila lego in prinesla točne podatke. Ostali učenci so po navodilih pripravljali hišice, cerkev itd., jih barvali in postavljali na mizo. Skupina, ki je merila, je delo nadzirala. Dasi je poteklo precej časa, preden smo postavili severni del vasi v določenem merilu, ta čas ni bil izgubljen. Za orientacijo smo izvršili na pobudo učencev kar največ vaj kakor:
a)	Kako dospeš v novo šolo, ako se izogneš poti, ki vodi mimo trgovine g. Debevca? (Učenec je točno pokazal pot, ki jo lahko ubere.)
b)	Pojdi po najkrajši poti iz nove šole na pošto in odtod v župnišče! Itd.
Ker so bile imenovane vaje v orientaciji nad vse važne (otrok ima prvič
v življenju opravka z večjo terensko ploskvijo), sem posvetil posebno pažnjo
* Delali smo lesene stene. Lepenko smo odklonili, ker se preveč vije in bi stene ne stale dovolj trdno. Iz lepenke in iz lesa pa so učenci izdelovali opremo za šolsko sobo. Op. pis.
temu, da se je okolica res plastično upodobila in to večkrat zaporedno. Delo s postavljanjem hišic in drugih objektov je učence posebno veselilo. Vsak je skušal iz papirja ali lesa izdelati objekte, ki so se rabili pri razširjanju našega načrta. Po možnosti so dali izdelkom iste oblike, kakor so jih prikazovali naravni objekti. Tu pa ni treba biti pedantsko natančen, ker bi s pretiranimi zahtevki stvari več škodoval nego koristil, ker bi namreč otrokom vzel veselje. Ako se velikost zmanjšanih objektov približno ujema z razmerjem kot stoje v resnici, so hišice prav uporabne i na plastični mizi. Kot središče za postavljanje smo vzeli največjo stavbo, t. j. cerkev. Po podatkih učencev smo, oziraje se na smer, lego in oddaljenost, postavljali vse stavbe po redu na našo mizo.
Tako se nam je čez nekaj časa prikazala prav srčkana, plastična slika šolskega obližja. S tem pa še ni bilo doseženo vse! Prava vrednost tega otroškega dela se je pokazala šele tedaj, ko so otroci pričeli s kredo obri-savati zmanjšane objekte in vrisali tudi ograje, oziroma meje med posameznimi objekti. Tako so po odstranitvi hišic dobili prvič pravi načrt na vodoravni podlagi; prav nič jih tudi ni motilo, ko smo mizo postavili navpično. Uspeh je bil zagotovljen. Otroci so si igraje pridobili jasno predstavo o najboljši okolici in zanesljivo osnovo, na katero se je s popolnim uspehom lahko naslonil ves nadaljnji zemljepisni pouk. Ako učencem ni bilo vzeto veselje, se bodo z isto vnemo predajali tudi vsakemu poznejšemu delu pri plastični mizi, ki bo stopnjema težje, ker je treba polagoma preiti k oblikovanju terenskega površja okolice, v kateri otrok živi. Preden pa opišem to delo, smatram za potrebnejše, da opišem našo plastično mizo, ki smo si jo oskrbeli na ta način, da smo tablo, ki nam je doslej služila za osnovne vaje, obili s 15 cm visokimi deskami in na ta način pridobljeni prostor napolnili s savskim svižem in mizo postavili na dve stolici v višini 50 cm od tal. Najprimernejši za plastično oblikovanje je sviž, s katerim se napolni miza do
244
Drago Biienc: I/ delovne knjige 111. razreda.
polovice notranje višine, paziti pa je na to, da ostane sviž vlažen, kar se doseže z razpršilom za vodo. Razmerje med dolžino in širino plastične mize naj se ravna po številu učencev, vendar pa naj ne presega 2 m X 1'40 m, ker so sicer dela učencem otežkočena. V našem razredu smo si osvojili mero 1'30 m X 1 m, pa se je izkazala kot jako primerna. Višina podložkov, na katerih miza stoji, pa naj na noben način ne presega 60 cm! Posebno pa je treba poudariti tole: »Plastična miza je za učence — ne pa za učitelja! Otroci delajo, oblikujejo, popravljajo — učitelj pa naj posega vmes samo
P° P°trebi!<<	(Nadaljevanje sledi.)
U
Sili otroka h kaki stvari. Ubil si v otroku za vselej zanimanje za to stvar.
M. Montessori.
Pedagog mora izkoristiti vsako iskro zanimanja. Iz spontanega zanimanja vzklije hrepenenje po znanju.	M. Montessori.
Ne nalagajte vsega vzgojnega tovora šolski barki! Tisti, ki trdijo, da mora šola prevzeti vso vzgojo, niso pedagogi, ampak bolj pedodemagogi.
Tadej Zielinjski (prof. varš. univ.)
Ne posameznik, ampak človeštvo ustvarja kulturo v skupnem delu, v skupnem naporu pokolenj.	Dr Ro,,dan Suchodolski.
Zgodovina nikdar ni sodobna. Zato se tudi otroci nikdar ne uče sodobne zgo= dovine. Njih zgodovinski učbeniki se bavijo z dobami, katerih mišljenje je zastarelo in katerih okoliščine nimajo nobene zveze z aktivnim življenjem.
Bernard Shavv (Saint Joan).
Vzgajati dečka s sistemom »zatišja« (mirnega življenja), ni pametno, če mora pozneje v svet in se boriti za svojo bodočnost. Če ni baš izjema izmed tisoč drugih borcev, bo moral prebiti marsikatero nepotrebno neugodnost, in morda ga doleti skrajna nezgoda le zato, ker ni vedel, kako stoje stvari v svetu.
Rudvard Kipling.
Prenaporno delo in preveč energije človeka baš tako točno ubije kot prevelika
sla ali preveč pijače.	, ......
r	Rudyard kipling.
POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK
Ivan Robnik:
Pomladno življenje, šolska zajednica, ročno delo.
»Tu je bilo življenje, ki je cvetelo in rastlo, mi smo pa rastli z njim.«
»Pot nazaj« — E. M. Remarque.
Je bilo! Potem je zamrlo, a ni umrlo za vedno. Takrat o božiču se je iznova rodilo, presnavljalo se je pod in nad snežno odejo, v njej in v nas. In prav zdaj se krog nas in tudi v nas samih obnavlja to pomladno življenje: cveti in raste.
Neodoljiv je vpliv njegove veličastnosti na telo in duha in čar njegovega vstajenja se odraža na vsaki njegovi poedinici, sleherni zajednici, preliva se v krogih in objema svet.
V	tem je resnica, dobrota in lepota življenja. V uživanju tega je slast. Zato se duh in telo človeka pehata za njimi, ustvarjata borbo in vztrajata v njej. Življenje je boj! Prvi hoče doumeti, drugi tvoriti, in človek kot sinteza obeh hoče v svoji domeni — kraju in času — istotako oblikovati, izpopolnjevati, presnavljati in obnavljati. V svoji vedoželjnosti vprašuje duh: zakaj je ono, ki se oblikuje, izpopolnuje, presnavlja in obnavlja? Čemu vse to in kako?
Doumevanje: življenje je samemu sebi vzrok. V vzroku je vir njegove pozitivnosti, njegovega »biti«, to je gmote ali materije. »Biti« še ni istovetno z »bistvovati«. Luther je doumeval: »Živeti se ne pravi biti, marveč nastajati.« »Biti« označuje gmoto v stanju mirovanja. Zato poizveduje duh: čemu je materija? Naposled dozna, da obstoja razen vzroka še drugi pol: smoter ali cilj. Med obema poloma je odnos — nazorno: razstoj — in gmota sama iz sebe — v svoji pasivnosti — se kot vzrok ne more nagibati k cilju. Zato se pojavi energija ali sila, ki prehaja na gmoto, se z njo spaja, jo obvlada in s svojo aktivnostjo usmerja k smotru. V cilju je torej žarišče energije. Iz raznolikosti odnosa sledi nujnost načinovanja in s tem potreba snutkov za realizacijo zveze. Na pozorišču se pojavi genij s svojimi zmožnostmi.
Materija, energija in genij so nerazdružljivo spojeni, sovrstni in so-vredni pračinitelji življenske zavesti. Ta se očituje v človeku kot podzavest, ki prehaja postopno v samozavest. Ustvarja si jo človek s hotnim — aktivnim — in nehotnim — pasivnim — doživljanjem, dovze-manjem, presojevanjem, shvačanjem, poglabljanjem, z vzajemno samo-delavnostjo duha in telesa, s samosodbo, samoodločbo in z vztrajno, k cilju usmerjeno voljo, to je: odločnostjo.
s
V	tem korenini etos šolske zajed niče. Vprašanje pa je, kdaj bo sebični svet realiziral pogoje za to.
Učenci in učitelj so p o e d i n i c e, strnjene v šolsko zajednico. Ta ie spet organično včlenjena v življenski dom orodni krog in tvori z drugimi njegovimi poedinicami harmonično celoto. Domorodni krog je jedro in
poedinica obsežnega okrožja, to je: naroda, države. Zajednica takih okrožij je svet.
V	vseh neštetih in neomejeno raznolikih jedrih se vrši stalni obtok življenja, ki ga doživljajo, domnevajo in se v njem usmerjajo šolske zajednice, s temi tudi njihove poediniee, učitelji in učenci.
Kakor v vesoljni tvornici materija, energija in genij življenja, prav tako so v šolski zajednici telo, umnost in volja učenca nerazdružljivi in istovredni delovni faktorji. Vzajemno služijo svoji zajednici — otroku. Temu dajajo pojasnila na njegov vsakdanji »zakaj pa zakaj?« in tisti nesrečni »kako in kaj?«, povrh pa še enkrat »zakaj?« = čemu? — Postopno gradijo njegov vnanji in notranji svet, ki mu je naposled vladarica samozavest.
*
Pomlad je prišla v domorodni krog in šolsko zajednico. Z otrokovim umom in mlado voljo hoče sodelovati tudi prožno telo. S svojimi čutili — zlasti s tipom — in z mišicami pomaga upodabljati krog pomladnega življenja, njegove zajednice in poediniee.
Izraz:
»Čez noč, čez noč pregrnila travica svet je, čez noč, čez noč na travo se vsulo je cvetje.«
(Oton Župančič.)
Ročno delo:
V	plitvem lesenem zaboju je delo mladih rok — pokrajina. Učenci so jo po svoje oblikovali iz dravske sipe ali glena. Vstavljeni objekti so iz gline, lesa in kartona. Razen teh dveh je vsa pokrajina, hrib in dol, peščeno-siva, hladna, dolgočasna puščava. Ni življenja v njej. Je še v zimi, a brez blesteče snežne odeje.
To vidijo in čutijo tudi učenci. Zavedajo se, da je pomlad v naravi. Ta od njihovih rok oblikovani svet se jim je po »ustvarjenju« dozdeval dokaj lep. danes je pa tako pust, kakor da je doživel svetovni potop.
Učencem povem svojo željo, da bi rad slišal tisto pesemeo »Čez noč, čez noč« in še ono o zelenem Juriju.
—	Da, da, ko bi znali tudi mi ustvariti travo in cvetje! Vsuli bi ga na našo pokrajino. Takoj bi oživela, sam zeleni Jurij bi se čudil; priletela bi kukavica in zapela.
Pokažem učencem štiri zavojčke.
= Kaj imate tu notri? Kaj bomo delali s tem? Kako bomo delali? Bomo barvali?
—	Barvati ne moremo.
= Zakaj ne moremo barvati? Saj smo naš betlehemski hlev in vse okoli njega tudi pobarvali.
—	Naša pokrajina je iz sipe in te ne moremo pobarvati, ker je rahla.
= Zakaj (= čemu) pa nam bodo barve?
—	Poglejte v to vrečico!
= Žagovina! Ej, to ni nič!
—	Bogec je ustvaril svet iz nič, vi pa boste iz žagovine ustvarili sočno travo in pisani svet.
= Dajmo, dajmo! Naredimo!
Odprem zavojček s svetlorumeno Braunsovo lužo, št. 016 (cena 250 Din), ki je zelo izdatna in zadostuje en zavitek za vse leto. V kakršnokoli majhno
posodo — skrhano skodelo, lonček, škatlo za pasto ali njen pokrovček — damo žlico tople vode, v njo pa na noževi konici za majhno ajdovo zrno lužnega prahu, ki se takoj raztopi v živorumeno barvilo.
Najprej lužimo 2 do 3 ali več centimetrov široke trake iz belega pisarniškega papirja, ki nam služijo v različne namene. Konec traka primemo s palcem in kazalcem desnice in ga ob tem koncu potopimo v lužo. Lesena lopatica v levici tišči trak narahlo ob dno, desnica pa izpod lopatice izvleče blesteče-rumeno svetlikajoči se papir. Lužimo poljubno število trakov in jih sušimo ob peči, na solncu ali prepihu. To je najlepši, obojestransko barvan papir.
V ostalo barvilo vmesimo izpahljano smrekovo žagovino brez drobcev skorje. Najpripravnejšo žagovino proizvajajo mizarske in tračne žage, ker razrezujejo deske. Ko je žagovina enakomerno lužena, jo razravnamo na deščici ali papirju v tanko plast, da se hitreje suši.
Po istem načinu lužimo trake in žagovino še modro (štev. 020), rdeče (karmin 031) in rjavo (orehovo 003). Ako zlivamo rumeno lužo z modro, je mešanica sočno zelena. Iz modre in rdeče luže dobimo toplo vijolčasto raztopino. Z mešanjem lahko proizvajamo nešteto nians. Nazadnje lužimo še rjavo. Razen papirnatih trakov in žagovine lužimo po potrebi še vrhove ali smrekove trščice, mah in drugo. Vseh šest lužnih raztopin si lahko pripravimo v večjih količinah za več časa. Pripravna posoda so slatinske steklenice ali one za grenčico s prostornino %, 1, ki ustreza količini luže enega zavoja.
S tem delom si otrok razvija in jači čut za barve in posnema pomladno naravo, ki je edinstvena umetnica v ustvarjanju in prelivanju barvnih tonov.
Umevno je, da otroci ne izvršijo vsega navedenega dela naenkrat, temveč postopno in po potrebi.
Ker so otroci oblikovali pokrajino iz vlažne sipe, se je le-ta bolje spri-jela in »ustvarjeni« svet je odpornejši nasproti morebitnim »nadzemskim sunkom in potresom«. Vse površje je zavarovano z rahlo skorjico. Ako je pesek ali glen suh, ga zmočimo in temeljito premešamo kakor zidar svojo betonsko maso.
Ni smoter ročnemu delu in tudi ni časa za to, da bi učenci izdelovali dovršene miniaturne posnetke pokrajin v določenem merilu, kakor je n. pr. model Pohorja (delo tov. Jos. Pajtlerja). V izdelku učencev je lahko analogija, t. j. nalikovanje v glavnih delih in na oko ocenjenem razmerju, ali pa ideal kot posledica individualnega duševnega shvačanja, t. j. svojstveni svet mladega jaza.
Naša pokrajina v obsežnosti 110X55 cm je nastala po zamisli učencev. So sicer v njej posameznosti, ki nalikujejo zajednicam ali poedinicam domo-rodnega kroga, a so svojevrstno udružene v celoto. Ta način dobro služi temu našemu namenu.
Ob kraju stranice se dviguje glenasto-sivkast hrib s kapelico na vrhu (Piramida). Do nje vodi ozka pešpot, ki se ob vznožju odcepi od glavne ceste. Med njo, železnico in potokom ter onstran tega se širi ravnina. Nanjo trosijo drobni prsti: ob levem in desnem bregu potoka, ob cesti in železnici zeleno, v pravokotnem liku kraj pešpoti pa rjavo. Tu kliče rodovitna prst njive orača in sejalca, tam vabi travnik s svojim sočnim zelenjem kravico na pašo. Bele, rumene in modre smrekove zvezdice padajo med travo ob potoku in delajo čudeže: zvončki, norice, marjetice, ključki, kalužniee, modre vijolice, kukavičje lučice in še druge ustvarjajo pisano livado, ki ji mladina hiti v naročje.
Topla sapica iz doline zapihlja v hrib in zelenje se dvigne navkreber vse tja gor do kapelice. Onkraj nje tik ob prepadu ozeleni grmičje (zeleno in rumeno lužen mah). Med travo na obronkih sklona sadijo otroci pravo vijolico (vijoličasto lužena smrekovina). Par kapljic vijolične vonjave ali vsaj kolinske vode vzbudi tudi nosek, da začne sodelovati.
Daleč tam v nasprotnem, za cel meter oddaljenem kotu kraljuje gora. Njen razorani ostri vrh je ustvarila drobna roka iz gline in ga posadila na sipo. Zeleni Jurij požene svojega belca tudi na strmine te gore, toda oba opešata v snegu pod vrhom.
Kako pričaramo sneg? V vodi, ki ji dodamo enako količino mleka (razmerje 1:1) raztepemo bele slikarske barve (litafon, dekagram 14 par) in zamesimo vanjo žagovine, kakor poprej v luže. Nato pripravimo še knjigo-veški lep. Zvrhano žlico pšeničnega škroba (dekagram 14 par) ali pšenične moke razpršimo v majhni količini mrzle vode tako, da zmes dobro teče. V posebnem loncu pristavimo 14 litra vode. Ko ta zavre, vlijemo vanjo mahoma ves razmočeni škrob in neprestano mešamo. V nekaj trenutkih postane tekočina sluzasta in prosojna. Lep je gotov in ga stavimo na hladno. Da se ne kvari, dodamo na noževi konici salicila (dekagram 2 Din) ali zmletega galuna. Škrob je izborno in ceno lepivo, ki si ga otroci po tem navodilu lahko sami pripravijo doma. Mezinec na levici pa jc najpripravnejši čopič za to snažno, močnato lepivo. Krpica v desnici ga lahko očisti kadarkoli.
In zdaj sneg! Žlico beljene žagovine vmesimo v lep. Nato še popleskamo strmine pod vrhom ter nanosimo nanje beljene in zlepljene žagovine. Sneg in snežene lavine zableste v daljavo.
Naša gora prikazuje tri cone: vegetacijo, sivo goljavo in mrzli sneženi pas. Na tej podlagi bodo učenci pozneje domnevali: relativno in absolutno višino, izohipse, zračne plasti, razlike zračnega tlaka in topline.
Z gorskega vrha kroži naš pogled po pokrajini. Kritično oko opazi, da so kapelica, hiša, čuvajnica in ostali objekti v svoji goli glinasti naturi še umazano sivi. In — prazniki so pred durmi! Nemudoma se poprimemo dela in pobelimo vse stavbe — zunaj in znotraj — z litafonom. Pobelimo tudi strehe. Če učenci nimajo čopičev, prinesejo od doma vsak po eno ali dve gosji ali kurji peresi. Tulec je izborna modelirka, vzdolž reberca pristrižena kosmača pa čopič. Vse beljene strehe popleskamo rdeče. Če vnesemo rjave pege, postaramo streho, z zelenimi lisami pa jo napravimo mahovito. Namesto luže lahko uporabljamo tudi akvarelne barve v gumbih, ki pa so mnogo dražje. Najcenejše barve za popleskanjc in poslikanje vsakterih glinastih izdelkov so vodne barve za sobno slikanje. Kakor litafon, tako razmočimo tudi to barvo v mešanici vode in mleka (1 : 1). Mleko je namreč izborno in najpriročnejše barvno lepivo.
Da se bo povoljno razvijal promet v pomladnem času, popravimo cesto in pešpot ob travniku. Nasujemo drobnega, belega peska. Pri tem delu razpravljamo, kakor gradimo ceste in pospešujemo tujski promet. Ob cesti in železnici uravnamo kilometrske štcvce in jih pobelimo. Kraj ceste pred ovinkom stavimo svarilo za avtomobile. Nadtalna izgradnja železnice je iz rjavo luženih papirnatih trakov, ki so nanje nalepljene jeklenomodre papirnate tračnice. Na križišču železnice in ceste so zatvornice, tik njih svarilo za pasante. Ne manjka tudi signalne plošče ob čuvajnici. Ob razpotju ceste in pešpoti stoji modelirano znamenje križa z ograjo. Na tem mestu je bil v hudi zimi zmrznil veseljak Jaka Pij, ki ga je omamil alkohol. Ni učakal pomladi.
Vodo na dnu struge našega potoka označuje vijugasto izrezani modri
trak papirja. Sosedna skupina učencev modelira strugo potoka iz gline, jo hoče poglobiti v peščeni teren in napolniti z živo vodo.
Imamo namreč pet zabojev. Učenci se medsebojno po spretnosti in simpatiji porazdele v pet skupin, ki dela vsaka pri svojem zaboju.
Posamezno celotno delo očituje pokrajinski krog v pomladi. Hrib, gora, travnik, njiva, potok, cesta in železnica so njegove zajednice. Pokrajinske poedinice pa so: cerkvica, hišica, čuvajnica, znamenje ob potu, vijolica na obronku itd.
Toda te zajednice in poedinice še ne zadovoljijo otrok. V mislih imajo še druge: avtomobila še ni na cesti — lokomotive na železnici in vagonov tudi ne — prosim, jaz bom naredil avtomobil in bom posadil šoferja noter — midva pa bova naredila lokomotivo in strojevodjo. In v tem tempu se vrste nadaljnje domislice in ponudbe.
Umevno, da to ne bodo umetniški izdelki, a moderni bodo: otrok sam jih bo razumel, ker so izraz njegove notranjosti. V koliko ga umevajo odrasli, za to se otrok ne zmeni mnogo.
Modeliramo z lončarsko glino ali z navadno opekarsko ilovico. V prvem slučaju so izdelki sivi, v drugem pa rjavi. Ako bi jih kot take pobarvali, bi ne dosegli zaželjenega učinka v tonu. Zato jih najprej belimo z litafonom, ki dobro krije in da kot osnovna barva čisto podlago vsem drugim. Omenil sem že, kolike važnosti za oko je zlivanje in niansiranje barvnih tonov. Otrok pa naj sčasoma doume tudi to: naturalna barva v lončku in čopiču se na površini izdelka, kjer je izpostavljena luči in senci, očituje kot optična barva. Jedro je v tem: ročno delo je podlaga in predvaja za risanje in slikanje. Otrok naj riše in slika izdelek, ki ga je ustvaril iz svoje duše s svojo roko.
Naša miniaturna pokrajina se razvija in izpopolnjuje vzajemno z vsem udejstvovanjem v šolski zajednici in z realnim življenjem v pomladnem krogu.
Zato ne moremo in ne smemo prezreti ograjene pokrajine v naravni razsežnosti, v merilu 1 : 1. Je to šolski vrt in poizkusno polje. V ročnem delu na šolskem vrtu in polju si realno življenje in šolska zajedniea brez posredovanja miniatur podajata roki. Tu je istočasno doživljanja in stvarnega dela v obilni in obsežni meri. Najznamenitejše vseh opravil je vsekakor oplemenitenje drevesc in cvetic. Operirajmo divjaka, preobrazimo ga v žlahtno drevo in mislimo pri tem na človeštvo, ki mu ko t učitelji in vzgojitelji dan na dan vcepljamo etos človečanstva. V tem je vzvišenost in vsa vrednost našega dela.
Pomlad v naravi, v šolski zajednici in njenem po-e d i n c u je krog. V tem krogu se vrši obtok snovi, sile in duha, to je življenja, ki cveti in raste, m i p a r a s t e m o z njim. Je naša pomladitev in naše vstajenje.
Čebelarstvo in ročna dela.
Na naših vaških šolah vse premalo upoštevajo čebelarstvo, pristno slovansko gospodarsko panogo. Čebelarstvo nudi učencem tudi mnogo prilike za ročno delo. V šolski delavnici lahko izdelujemo panje, okvire, umetno satovje, razne kletke, koritca in drugo. Pozimi se varujejo čebele mraza s slamnatimi rogozami, ki jih učenci sami pleto. Tako se vzbuja v učencih smisel za čebelarstvo. (Večne naukv.) X.
RAZGLED
Vzgoja poljskega učiteljstva.
Po kakovosti učiteljstva se določa ka« kovost šole. Države, ki so nastale med sve« tovno vojno in ob zaključku mira, se des loma zelo trudijo, da si ustvarijo primeren učiteljski kader, ki naj bi vzgojil dobre, delavne narodnjake — bodočnost države.
Malokatera država se je morala z re« Sevanjem učiteljskega vprašanja toliko truditi kot Poljska, ki ji je po skoro sto« petdesetletnem robstvu koncem svetovne vojne zopet zasijalo solnce svobode.
Poljska je nastala iz avstrijskih, nem* škili in ruskih pokrajin. Vsak izmed teh delov jc imel posebno šolstvo. Najslabše je bilo v ruskem delu. Učiteljev je bilo sploh malo in še ti so bili povečini Rusi, vsi pa so bili za svoj poklic prav slabo pri* pravi jeni: po dovršeni osnovni šoli so se naobražali bodoči učitelji tri leta v ruskem semenišču, ki jim jc nudilo učno snov nižje srednje šole. Vsa učna doba je trajala to« rej borih 9 let. Poleg državnih semenišč je bilo nekaj tajnih poljskih semenišč in te« čajev. Po letu 1919. so morali vsi učitelji, ki niso pohajali teh tajnih izobraževališč, prebiti poseben izpit ali pa zapustiti službo.
V nekdanjem nemškem delu Poljske je bilo sicer dovolj učiteljev, a skoro vsi so bili Nemci in hudi germanizatorji. Uči« teli se je naobražal ;po osemletni osnovni šoli tri leta v preparandiji in nato tri leta v semenišču, skupaj torej 14 let, a ves čas se ni učil poljskega jezika. Metodično pa je bil zelo dobro pripravljen: skrbele so za to dobre vadnice pod vodstvom semi« narskih učiteljev. Vsi Poljaki iz tega dela države so ostali v službi, a tudi tisti Nem« ci, ki so se obvezali, da sc bodo v dogled« nem času naučili poljskega jezika.
Nekdaj avstrijska Poljska je imela prebitek razmeroma dobro pripravljenega, narodno čutečega učiteljstva.
Nova država je morala glede svojega učiteljstva rešiti tri naloge:
a)	priskrbeti si je morala dovoljno število učiteljev,
b)	urediti je morala vzgojo učiteljskih kandidatov po enotnih načelih in
c)	poskrbeti je morala za boljšo na«
obrazbo že služečega učiteljstva.
*
Prva naloga je lc navidez povoljno re« šena. V nekaterih krajinah, zlasti na vzho« du, je premalo šol. V vsej Poljski se bode počasi manj občutil strahoviti vpliv vojne na družinsko življenje. Če je bilo leta 1925./26. v državi le 3,362.822 učencev, jih bo leta 1935./36. že čez 5 milijonov. Za tako število otrok bo treba nič manj kot
125.000 učiteljev (računajoč 40 učencev na vsakega), med tem ko jih je bilo leta 1925./26. le 64.513. V desetih letih bi se m o* ralo število učiteljev malone podvojiti. Na« doknaditi bo pa treba tudi učitelje, ki sto« pijo v pokoj, urnro, zapuste osnovno šolo ali šolsko službo; odpustiti bo treba tudi nekvalifikovano učiteljstvo. Zdaj v 218 državnih učiteljiščih vzgojijo povprečno le 5000 novih učiteljev in učiteljic vsako leto. To letno število bo treba do leta 1935. vsaj podvojiti. — Več kot polovica sedanjega poljskega učiteljstva se je narodila in vzgo« jila v Galiciji. Od 2963 galiških maturan« tov jih je bilo leta 1926./27. v Galiciji na« stavljenih le 653, medtem ko jc bilo med 1082 učitelji, nastavljenimi istega leta v vzhod« nih pokrajinah, le 159 domačinov. Da se gališki učitelji le težko vživijo v za nje nove kulturne razmere, je pač umevno; in koliko težav jim mora povzročati narečje
v vzhodnih pokrajinah!
*
Da bi sc Poljska duševno zedinila. bi morala imeti enotno vzgojeno učiteljstvo. Za tako amalgamacijo je bil storjen prvi korak že leta 1919. Dekret o vzprejemu gojencev v učiteljišče iz leta 1926. določa, da sc smejo sprejeti štirinajstletni dečki (in deklice), ki so prebili izpit o učni snovi višje organizirane (sedemrazredne) ljudske šole ali prvih treh razredov srednje šole. Ker ima semenišče pet letnikov, traja na« obrazba učiteljskega naraščaja sedaj 12 let. Osnovna ideja vse naobrazbe je: semeni« šče nudi le temelje, učitelj pa se mora ne« prestano sam izpopolnjevati, da bo svoji nalogi kos.	*
Prvi trije letniki semenišča nudijo občno naobrazbo. Predmeti so: verstvo, poljščina, tuj jezik, zgodovina, geografija, matematika, fizika s kemijo in mineralu« gija, muzika, telovadba, lepopis, risanje in ročna dela. V četrtem in petem letniku pristopijo še pedagoški predmeti: psiholo« gija in nauk o otroku, pedagoška zgodo« vina, vzgoje« in ukoslovje, metodika ele« mentarnega pouka in praktične vaje. Vz« gojni smoter: vzgoja fizično in moralno zdravega narodnega učiteljskega naraščaja. Pouk se vrši ipo delovnem principu in raz« vija zlasti mišljenje.
Pri vsakem semenišču je vadnica z lastnim učiteljstvom.
Glavna nedostatka semenišč sta: izbor poklica sc vrši prerano (semenišče vodi le v učiteljski stan) in s pedagogiko se se« znanjajo učenci, ko zanjo še niso zreli, ker nimajo ne izkustva nc razsodnosti. Kakor drugod, tako se tudi na Poljskem vse bolj širi "nazor, da je treba vso inteli«
genco naobražati enotno v srednjih šolah, in šele po maturi pristopi stanovska na« obrazba. Zato so nastala na Poljskem pri« vatna dvoletna semenišča, ki podajajo srednješolski mladini še pedagoško na« obrazbo, kakor bi je bila deležna iv 4. in 5. letniku semenišč. Leta 1928. so razen tega nastali še državni enoletni učiteljski tečaji. V te tečaje sprejemajo maturante srednjih in njim enakih šol. Učna snov obsega: psihologijo, pedagoško zgodovino, pedagogiko in šolsko organizacijo in 'admi« nistracijo, splošno didaktiko, posebno me« todiko šolskih predmetov, pedagoško prak« so, higieno; zraven še petje, telovadbo, ri« sanje in ročno delo. Praksa se vrši v vad« niči in javnih šolah. — Izbor poklica in pedagoška naobrazba nastopita torej tu v isti starosti kakor pri mladini, ki gre na akademijo. Šibka stran te naobrazbc je pomanjkljiva pedagoška naobrazba in ne« dostatek specialne stanovske vzgoje.
Bodočnost pokaže, ali se bodo ti tečaji (začetek pedagoških akademij!) vzdržali in izpopolnili: usoda semenišč bi bila potem zapečatena.
Od leta 1928. ima Poljska tudi dvo« letne državne pedagogije. Namenjeni so vzgoji učiteljev osnovnih šol. Matu« rantje srednjih šol si: uče tu 'dve leti. Pro« gram vsebuje: a) obvezni študij psiholo« gije. filozofije in sociologije; b) pedagoške predmete: c) šolsko prakso; d) predmete artistično«tehnične; e) en znanstveni pred« met. ki se poučuje v ljudski šoli (po iz« boru) ■ f) pomožne predmete. Sredstva na« obrazbe so: predavanja, delo v seminarjih, delavnicah in v vadnici. — Absolventom teh tečajev je zagotovljena prednost pri namestitvi na osnovni šoli in posebna do« klada.
Leta 1928. so nastali državni pedago« giji v Krakovu. Lublinu in v Varšavi: v tem mestu še tudi privaten pedagogij. — Zavodi predstavljajo poizkus za vzgojo uči« teljske elite.
V osnovnih šolah ie uveden princip razrednih učiteljev. Vendar se zahteva vse glasneje za tri višje razrede osnovne šole sistem predmetnih učiteljev po vzoru na< šili meščanskih šol.
Predmetne učitelje omenja dekret predsednika poljske republike od 6. marca 1928. v 1.. 3. in 15. točki. V 1. točki ise omenjajo učitelji, ki so aprobirani le za posamezne predmete osnovnih šol: za ver« stvo, risanje, ročno delo. petje, telovadbo, gospodarstvo in gospodinjstvo, tuj jezik in take predmete, ki bi jih minister še uve« del. — Točka 3. pripušča uporabo srednje« šolskega učiteljstva v osnovni šoli za tiste predmete, iz katerih so izprašani — Točka 15. omenja učiteljstvo .'osnovnih šol. ki si je pridobilo dodatno kvalifikacijo na višjih učiteljskih tečajih. Statut teh tečajey iz leta 1928. veli: tečaji trajajo eno leto. po« seča jih učiteljstvo osnovnih šol. Učivo
vsebuje: pedagogiko in nauk o sedanji Poljski, obvezno za vse; po eno skupino predmetov (humanistična, fiz., mat., geogr.« prirodopisna, risanje in ročno delo, petje in telovadbo). Učitelji se poglabljajo v snov in metodiko posameznih predmetov, pri čemer se ozirajo na snov višje organi« zirane osnovne šole. Predavanja, lastno raziskovanje in lastni študij predmetnih knjig sq sredstva za izobrazbo. — Absol« venti višjih tečajev imajo tudi prvenstvo pri namestitvi v osnovnih šolah. Pravno stališče ostalih dveh vrst specialistov še ni določeno.
Od leta 1929. naprej morajo učitelji prebiti praktični izpit, ki mu je namen, da dožene, kako zna učitelj uporabljati svoje znanje pri delu v šoli, kako poučuje in vzgaja otroke, 'kako obvladuje šolsko ad« ministracijo. K izpitu se oglasi po dveh le« tih prakse. —- Ta izpit siti učiteljstvo, da še enkrat na praktični osnovi (predela in ventilira svoje znanje. Izpiti se vršijo na šoli, kjer kandidat službuje, ali pa na kaki
drugi šoli. Izpitujejo učitelji semenišč. *
Mnogo učiteljev je na Poljskem še iz tistih časov, ko je nedostajalo kvalificira« nih učnih moči. Privatna pridnost tu ni mogla vsega dognati, treba bi bilo uradne podpore. L vedli so torej naknadne izpite in ferialne tečaje. Taki tečaji so zloženi iz treh delov: iz enomesečnega pripravljal« nega tečaja, iz šolskega dela v nastopnem šolskem letu in iz enomesečnega dovrše« nega tečaja, ki mu sledi izpit. Od leta 1918. do leta 1928. je bilo 1586 takšnih državnih počitniških tečajev. Poslušalcev je bilo 70.156. Plod teh tečajev je 'tak, da je število nekvalifikovanih učiteljev zdaj le še ne« znatno.
Za daljnjo naobrazbo kvalificiranih učiteljev skrbe okrožne učiteljske konfe« renče. Okrožje tvori kakih 30 učiteljev, ki se zberejo vsaj petkrat na leto; dan zbo« rovanja je prost pouka. Učni poizkusi, di= skusije o njih in f-eferati dado tem zboro« vanjem metodično smer. konference so se zelo udomačile, kajti leta 1927./28. jih je bilo v vsej državi 12.059. — Učiteljstvo izdaja dva lista, ki se bavita izključno s temi konferencami (Šolsko življenje v Voclavku in Šolski paberki ,"v Plocku).
Nadalje se organizirajo ferialni tečaji za kvalificirano učiteljstvo. Leta 1928. jih je bilo 99. Tečaji so obvezni in priprav« ljajo učiteljstvo tudi za prosvetno delo med narodom. Poučujeta se navadno le po dva predmeta. Nadalje spadajo semkaj že navedeni višji učiteljski tečaji, ki dado prvenstvo pri namestitvi Vlada pomaga učiteljem s tem. da daje letno učiteljstvu 300 plačanih dopustov, ali pa plača vlada zastopnika.
Iz vsega članka, ki je posnet p0 reviji »Osvviata«, nemara jasno sledi, da se Polj«
ska silno trudi r/.a vzgojo dobrega učitelj« stva. Pa tudi želja učiteljstva samega po višji naobrazbi je vzorna. Napori z obeh strani pa bodo v bodočnosti zaradi gro« zečega nedostatka učiteljev morali ne« dvomilo še znatno narasti in žrtve mlade države za šolstvo bodo morale ."postati še vse večje. In vprašanje je,-ali ibo take žrtve dopuščala evropska gospodarska kriza.
1.
Tiskana aH pisana latinica v I. razredu.
Zagovorniki tiskane latinice trde: 1. tiska« no pismo je lažje za 'začetnike, 2. je bolj čitljivo, 3. učenci sami so za tisk, 4. pod« pira hitro in pravilno čitanje in pravopisni pouk.
Pristaši pisane latinice trde: 1. pisane latinice se dete hitreje nauči, 2. je bolj praktična, ker le njo rabimo v navadnem življenju.
Da doženeta resnico, sta ameriška psi« hologa CJ a t e s in B r o w n preizkušala nekaj razredov osnovne šole (1. do 6. raz« red. 6 do 12 letne otroke). Dognala sta: 1. Tiskanega pisma se uče otroci hitreje v prvih 6 mesecih prvega razreda, Pišejo pa tiskano pismo otroci v prvih 6 do 10 ted« nih hitreje kot pisano. 2. Tiskano pismo pomaga doseči normalno hitrost čitanja, kakor jo predpisuje Thorndikcjeva lest« vica (število prečitanih črk v 1 minuti) za 111. do VI. razred. 3. Učenci sq- za tiskano pismo. 4. V vseh razredih učenci raje upo« rahljajo tiskano pismo za nadpise, imena ali stihe. 5. Pisana latinica omogoča skoro prav tako hitro čitanje kot tiskana. 6. Učen« ci IV. do VI. razreda hitreje pišejo nego tiskajo. 7. Večina učencev uporablja enako rada pisane in tiskane črke. 8. Ni videti, da bi učenje tiskanega pisma v I.. II. in 111. razredu škodovalo poznejšemu čitanju, marveč mu je bolj V korist. — Avtorja mislita, da je najbolje, uporabljati oboje pismo hkrati.
In tako se bliža tudi ta boj svojemu miru ali kompromisu, kakor nekdaj za na« vpično in ležečo pisavo. Mnogo se prelije črnila, facit pa je, da Ise vračamo k stare« mu, ki ni vselej tako slabo, kakor se refor« matorjem zdi. (L' Education, 494/30.). x.
Osebne pole saških osnovnih šol.
Osebne pole se v saških osnovnih šo« lah tako«le sestavljajo:
A.	Uvodne opazke: vzroki nepravil« nega šolanja, zakasnitve, ponavljanja raz« reda itd.
B.	1. Splošna telesna ikonstitucija (mne« nje šolskega zdravnika).
2. Telesni ficdostatki. ki ovirajo otro« kov razvoj in vplivajo na njegovo bit (n. pr.: naglušnost, kratkovidnost, hibe go« vora itd.).
3.	Nervozni pojavi (trajni, nedostatki in taki, ki zopet prenehajo).
4.	Bolezni, zlasti v zadnjem šolskem letu, ki so ovirale razvoj.
C. 1. Duševna struktura: a) Ali je učenčeva nrav aktivna — tvorna ali pasiv« na — sprejemajoča, b) Ali se 'pri njem že kaže poseben tip (teoretiški, praktično« tehnični, estetski) in v čem ise pojavlja.
2. Nadarjenost in posebne sposobnosti a) spomina (ali se lahko uči, ima dober spomin, ali je spomin uslužen in obsežen, spomin za posebne stroke), b) pojmovanja (lahko in površno, lahko in temeljito, po« časno in nedostatno. ,počasno, a 'temeljito, ali pojmuje le posameznosti ali pa tudi zvezo, stopnja opazovalne sposobnosti); c) mišljenja in fantazije (pojmovno, na« zorno ali praktično mišljenje, samostojnost v mišljenju in razsodnost, sposobnost za kritiko, razumevanje glavne stvari, spo« sobnost za kombinacijo, begata ali revna fantazija, nagnjenost k fantaziranju sanja« vost), id) za duševno in telesno delo (ali se da lahko ali težko motiti pri delu. ali se hitro utrudi, delovni tempo: cnakomernost ali nestalen delovni tempo, solidni ali po« vršni izdelki: pedanten ali Iahkoumen de« lavec; mehaniški ali preudaren tip učenca; razjasnitev v oči bodečih uspehov ali ne« uspehov); c) sposobnosti za ponazorova« nje in izraz (zgovornost, bogastvo besed« nega zaklada, malobesednost in brbljavost, »ni inteligenten«, svobodno risarsko izra« žanje, nadarjenost za godbo ai za mimiko), f) čuvstvenost in volja (bojazljivost, ob« čutljivost, odljudnost, nestalnost, tempe« ramentnost, nezaupljivost; bogato čuv« stvovanje: prihaja v zadrego ob posebnih prilikah, izpitih itd.: kaj ga zanima v šoli in zunaj nje; s čim se posebno rad bavi, tudi doma; kaj nerad dela; želja po na« obrazbi in delavnost; marljiv, zanesljiv, ve« sten; smisel za red in čistost: častihlep« nost; vztrajnost in cnergičnost; rabi vna« njo pobudo ali zadostuje notranja. ručinck pohvale in graje; < kolegialnost in druž« nost. Ali so njegovi uspehi bolj izraz prid« nosti ali nadarjenosti. Pojasnitev ^sumljivih slabih redov.
3. Okolje: a) domače razmere, zlasti koliko ovirajo ali podpirajo razvoj in uspe« he otroka: služi li tudi mati in sorodniki, oče, ali je sirota ali polsirota; "očim. ma« Čeha; stališče med sorodniki; gospodarske razmere, a) Razmerje med domom in šolo, posebnosti doma. (Lehrerinnenzeitung, 22/30.).	x.'
Nova ureditev imenovanja šolskih
nadzornikov in ravnateljev na Francoskem.
Sedaj so izpremenili odstavke fran« eoskega šolskega zakona iz leta 1887. in 1921., ki se tičejo imenovanja šolskih nad« zornikov in ravnateljev učiteljišč. Brez
izpričevala usposobljenosti za inšpektorat in brez posebne dvoletne inšpektorske prakse ne more nihče več postati nadzor« nik osnovnih šol. Šele po dovršeni praksi se vrši imenovanje na predlog rektorja akademije, če je kandidata ugodno ocenil stalni odbor posvetovalne osnovnošolske komisije. Kdor ni imenovan, sme še eno leto prakticirati. Če še potem ne uspe, se vrne na svoje prvotno mesto.
Slično je urejeno tudi imenovanje rav« nateljev in ravnateljic učiteljišč. Pogoji so: 1. starost 30 let; 2. izpričevalo sposobnosti za učitelja učiteljišča in višjega učiteljišča ali pa usposobljenosti inšpektorja za osnovne šole in usposobljenost za ravna« teljstvo učiteljišč: 3. vsaj dvoletna praksa v funkci ji ravnatelja učiteljišča. (L' Ensei« gnement Public '551/30.).
Novi učni načrti za osnove šole v ČSR.
Na Češkem so dobili nove učne načrte. Sestavljali so jih od leta 1925. naprej. Kon« čno jih je uredila 'komisija šolskih nadzor« nikov in strokovnjakov, ki so jo vodili de« želni šolski nadzorniki. Ti načrti veljajo do leta 1932./33.: nato bodo sestavili po novih izkustvih definitivne učne načrte. — Po« dobne učne načrte bodo izdelovale kra« jevne konference. — Novi učni načrti so sestavljeni po načelih delovne šole. (Vest« nik Ped.) str. 336/30.	x.
Kolegialno šolsko vodstvo na Saškem.
V »Neue Bahnen« poroča K. Wehner o uspehih kolegialnega šolskega vodstva na Saškem. Tu namreč predlagajo voditelja učitelji sami, šolski odbor ga nato imenuje za tri leta in okrajni šolski urad navadno volitev potrdi. Voditelj na saških šolah to« rej postane tisti učitelj, ki uživa največ za« upanja pri svojih kolegih.
Voditelj za svoje delo ni posebc pla« čan, ima le nekoliko ur na teden manj kot drugi učitelji. Tudi se lahko svoji časti od« reče, če .mu je breme pretežko, ne da bi to škodovalo njegovemu ugledu.
Voditelj ima svojega namestnika in pomagača iz učiteljskega zbora. Vsa disci« plina je v rokah učiteljskega zbora, kate. remu gre predvsem za stanovsko čast in uspešno delo. Kdor sc ne vede, kakor jc treba, ima vse .ostale učitelje proti sebi.
Kolegialno vodstvo šol se torej pripo« roča zaradi svoje velike vzgojne moči. Učitelji delujejo mirno, brez strahu, da jih nesposoben voditelj ,»vzame na piko«. Ta uredba postavlja na odgovorna mesta zrele može in zrele može tudi vzgaja. (»Neue Bahnen«, 423/30.).	"	x.
Naloga nadzornika=psihologa v šoli.
Dr. Vera Kovarskv. šolska nadzornica«psi« hologinja v Montpellieru, je leta 1928./29. preizkušala 415 otrok. — Naloga šolskega psihologa je po njenem mnenju, da išče take otroke, katerih duševno stanje zahte« va posebno skrb: nato svetuje učiteljem in
staršem, kaj naj store, da se stvar obrne na bolje. Dognati mora, katere psihološke in pedagoške vaje bodo prebudile njih za« kasnele duševne sposobnosti, izpolnile vrzeli in pedostatke v vzgoji in privedle javljajoče se darove otrok do maksimal« nega razvoja. — Tudi neobičajno inteligent« ni otroci potrebujejo stalno psihološkega nadzorstva, ker se pri njih često javljajo nedostatki v inteligenci, čuvstvovanju ali nravnosti; starše je torej treba opozoriti na nevarnost, ki bi jo lahko povzročilo slabo postopanje ,s takšnimi otroki.
Za otroke, ki ne napredujejo ali se slabo vedejo, je treba opazovalnega raz« reda, kjer bi jih opazoval 'psiholog potem, ko jih .preišče psihiater. Po temeljitem opa« zovanju in psiholoških izpitih bi prišli taki otroci v pomožno šolo, v primeren zavod ali pa bi ostali v opazovalnem razredu, .ki ga vodi učitelj, specialno za to usposob« ljcn, pod vodstvom psihologa ali psihiatra. Po orthopedičnih duševnih .vajah in morda po telesnem lečenju bi se vrnili takšni učenci v normalne razrede. S takim po« stopkom bi se zmanjšalo število tistih, Jci zaradi neprimerne vzgoje postanejo pote« puhi. bedaki in zločinci. (L' Education, 269/30.).
Vzgoja staršev v USA. Tečaji za rodi« teljsko vzgojo so sedaj uvedeni v več kot 2000 ,občnih in srednjih šolah Zedinjenih držav. V 10 državah je ta predmet del šol« ske osnove; v 26 državah poučujejo starše same; 148 univerzitetnih kolegijev prireja roditeljske tečaje .za študente. 25 .pa popu« larne tečaje za roditelje. 40 jaslic je usta« novljenih v namen, da se matere učijo, kako je treba negovati deco. 10 univerz znanstveno poučuje otroka. (L' Ere Nou« velle 157/30.).	x.
Turško šolstvo. Odkar ,so leta 1929. uvedli latinico namesto arabske pisave, se turška šola lepo razvija. Učiteljstvo deluje navdušeno. Sedaj je 10 učiteljišč, nekaj petletnih z internatom, in nekaj 2—3 letnih za vaško učiteljstvo. V vseh šolah je uve« dena koedukacija. Zgradbe so lepe, notra« nja uredba pa še ne zadovoljuje. ,(L'Edu« cateur 150/30.).	x.
Skrb za šolsko zdravje na Poljskem.
Dr. S. Kopčinjski navaja, da ima Poljska že čez tisoč šolskih zdravnikov, ki deloma dajejo staršem zdravstvene nasvete, delo« ma tudi lcčijo bolne otroke v šolskih poli« klinikah. Zdravniki javno predavajo o hi« gieni in poučujejo mladež v šolah. ,V zad« njih letih posvečujejo veliko pažnjo zdrav« ju zobovja šolske mladine. Na Poljskem imajo 158 dispenzarjev za jetične osebe. Ti dispenzarji pošiljajo vsako leto mnogo je« ti.čnih otrok in takih, ki so v nevarnosti, da se jih loti jetika. v zdravilišča na deželi. (Zeitschnift f. Sehulgesundheitspfl. 447/30.).
x.
OCENE
Lojze Zupane:
Franjo Žgeč: Ali spolna vzgoja res ni potrebna? (Založba in tisk Ljudske tiskar« ne d. d. v Mariboru, str. 96).
Upravičeno omenja prof. Franjo Žgeč v uvodu citirane knjižice: »V naši litera« turi nimamo še skoro ničesar o spolni vzgoji .. .« Da, seksualna pedagogika do« slej pri nas'še ni našla odmeva in tem za« nimivejše bo za bodoča pota naše pedago« gike baš iskanje prof. dr. Žgeča, ki je po« kazal razumevanje za eno najvažnejših vprašanj v sodobni pedagogiki. Lahko mu verjamemo, da se je njegova knjižica iz« lila iz njegovih doživetij, saj je spisana zelo poljudno in lahko umljivo. Tudi sicer velja omeniti, da so njegova načela v ne« ločljivi vezi z moderno medicino, psiho« analizo ter individualno psihologijo. Kar da knjigi še poseben čar in jo stori pri« vlačno, je mikavno interpretiranje v obliki dialoga.
Vodilna misel avtorjevih razmotrivanj je naslonjena na seksualno vzgojo, in sicer od dojenčka preko vseh faz otrokovega razvoja in preko pubescenta do mladeniča, oziroma mladenke. Z brezobzirno gesto zametava avtor framazonstvo zastarele vzgoje, ki je otroku kategorično prikrivala ono, kar ga je' z neutešeno radovednostjo povračalo k večnemu, hlastajočemu iska« nju, ko pravi na str. 18.: »Priznavam, da je bila vzgoja napačna! Otroka zaradi spol« nega doživljanja ne bi smeli tepsti. Tudi ne bi smeli spolnosti grditi! V našem pri« meru so hote ali nehote spolne razlike pri« krivali; stopnjevali so otroško radoved« nost in spolno doživljanje so zatirali. Toda kaj naj bi ukrenili v tem primeru?« ...
Čemu bi vendar vcepljali radovedni otroški duši neopravičen sram?
Saj so nas v tem prehiteli celo prebi« valci divje džungle, ki imajo zelo razšir« jeno 'češčenje »Khun pheta«, češčenje mo« škega spola. Saj pravi ing. Ferdo Lupša v svojem potopisu: »....da biva v gori tega razvodja zakleta kraljična, princesa iz Či« jengmaja, ki skuša zapeljati vsakega mo« škega, !ki <se 'drzne iti preko gorskega gre« bena. Zato ji vsak moški na razvodju da« ruje Khun phet, iz večje ali manjše palice izrezan simbol moškega spola. Na stotine takih darov različne velikosti, zloženih ob nekem drevesu, so pričali, da so karavane skrbno prinašale te vrste darov. Tudi člani moje karavane so darovali kraljični Phi« pat«nam .. .« —
Toliko spoštovanja goje do sebe divj; Karenci in s svojim zdravim instinktom in svojo pravilno pojmovano vzgojo bijejo v obraz lažnivo moralo civiliziranega sveta!
In je že skrajni čas, da se zganemo. Avtor knjige je v svojem poljudno zasno« vanem spisu omogočil, upodobiti to iskanje skoro vsakomur.
Skoro vsakomur pravim, vendar v tej obliki ne še preprosti kmetski ali proletar« ski materi, ki ni pedagoško naobražena. in si pisatelj ustvarja iluzije, ko pravi na str. 20.: »Seveda! Zato pa je prva naloga matere, ki bi hotela otroka pravilno vzga« jati, da upošteva načela sodobne pedago« gike!«
Zanimivo je razmotrivanje na strani 24., 25., kjer se pisatelj delno spušča v pro« blem spolnega življenja, oficielno dovolje« nega v zakonu (braku) in v prostituciji. Pravim zanimivo, a še pretesno. V tem ozi« ru nam je brezdvomno podala več dr. Julka Chlapec«Djordjevič v svojih dveh študijah: Sudbina žene — Kriza seksualne etike, ki ju je lansko leto izdala Tiskovna zadruga v Ljubljani.
Plastično in tragično obenem nam pi« satelj objavlja, kako je vplivala kriva vzgoja nanj (str. 31.). To življensko epizo« dico je brezdvomno prebolel vsak pube« scent.
Lepo je podan odgovor na Alenkino vprašanje: »Kje je bila Dunjica prej, pre« den je prišla v materino maternico in kje je bila še prej, preden je (prišla tja ...?« (Str. 33. do 36.), vendar dvomim, da bi imel vsak oče toliko poguma, da bi se do dna pogovoril z otrokom o takih delikat« nih zadevah. Zaradi tega smatram, da bi bilo bolje, da je avtor namenil knjigo n e « posredno mladini (od 10 do 15 leta)! Tu naj bi se svobodno razgovarjal z ma« lim, radovednim čitateljem Potem bi že kdaj prešle zadrege in izginila rdenja star« šev pred otroki! Saj veste, kako je: papir vzd rži tudi tiste stvari, pri katerih jezik navadno otrpne ...
Z omenjeno obliko podavanja bi prof. Žgeč napravil več, kakor je storil s knji« žico: Ali spolna vzgoja res ni potrebna? Prepričan sem namreč, da bi starši lažje gradili na bazo, katero naj bi mladini usidral avtor, ne pa starši, ki so večinoma nerodni in nespretni v sličnih okoliščinah.
Zaradi omenjenih nedostatkov je po mojem mnenju knjiga le ponesrečen poiz« kus, kajti: Čemu neki se avtor o spolnih vprašanjih razgovarja z ženo, kateri je že vse poznano in ima vse za seboj? Čemu se ne bi v obliki dialoga pomenil n. pr. s pu« bescentom?! Tako »knjigo naj nam bi prof. Žgeč raje podaril in starši bi mu bili zanjo brezdvomno bolj hvaležni, kakor so mu za pričujočo, ker bi jih rešil vseh nehvaležnih problemov. Nobenih razlag, nobenih bio«
loških »na pomoč« razmotrivanj ne bo tre« ba staršem. Dali bodo knjigo svojemu otroku«pubescentu v čtivo in vse drugo pride »od zgoraj«! Take knjige si želimo, prof. Žgeč!
In imeti jo želimo čempreje. Potem ne bo težko proletarski ali kmetski materi, odvrniti svoje hčerke od mestnega blata. Usoda Marije (str. 60.) in tragika Jožeta (str. 64.) sta nujen dokaz omenjeni po« manjkljivosti. Naše kmečke mladenke ne bi silile v mesto, ko bi vedele za umazano brozgo, ki se vali iz mestne življenske kloake... In naše proletarske družine ne bodo več rekrutiraie tako obupno visokega števila prostitutk, ko bomo dobili knjigo, kakršne si že dolgo želimo, in katero bi preprosta, neizobražena proletarska mati lahko nudila svoji hčerki. Tu in samo tu se kaže potreba take knjige, saj prof. Žgeč sam pravi, da tvorita temelj vsemu seksu« alnemu zlu nevedni kmetski element in neinformirani proletarski razred .. .
Sicer pa avtor sam na večih mestih pripoznava. »da bi se težko izmazal« iz mnogih kočljivih vprašanj, ki bi mu naj jih stavilo njegovo dete .... Kako bo šele onim pri duši, ki se tudi trudijo, da bi svo« jim otrokom nudili pravilno vzgojo — pa niso profesorji pedagogike?
Še na delo, prof. Žgeč. in dajte nam brezhibno obliko knjige, kakršno sem ome« nil, potem ne bomo imeli več povoda, se opravičevati, »da je vsem nezdravim so« cialnim spolnim razmeram in nezadostne« mu posvečanju seksualne pedagogike kriva zavožena, licemerska vzgoja, naša šentflor« janska morala ...«
Jon Svensson: Prigode malega Nonnija.
Prevedel dr. Joža Lavrenčič. Izdala Jugo« slovanska knjigarna v Ljubljani. 1931. Ti« skala Tiskarna sv. Cirila v Mariboru. Strani 187.	i
Prevajalec je zbral čitajoči slovenski mladini v knjigi z zgornjim naslovom tri Svenssonove povesti: »Božični obisk v Ski« palonu«. »Nonni in Manni v gorah« in »Nonni v metežu«. Označil jih je za »pri« gode« in jih s tem jako dobro in točno karakteriziral. Vsaka povest je pravzaprav le en sam izreden in pester doživljaj, ki ga pripoveduje pisatelj v prvi osebi. Opiso« vanje je živo in do podrobnosti natančno, nekatera mesta se zde celo pretirano raz« tegnjena in preračunana na učinek.
Iz teh strani zaživi pred čitateljem daljna severna islandska pokrajina, divja in zasnežena, vabljivo skrivnostna s svo« jimi zagonetnimi čari in nevarnostmi, z iz« stradanimi, človeške krvi žejnimi belimi medvedi, z nepristopnimi gorami in prekli« cancimi, ki se skrivajo po njih, z divjim metežem, ki skriva pod svojim ledenim plaščem grozo in smrt. Vse to je opisano
mojstrsko in prav v duhu otroške domiš« ljije, saj je jitnak vseh teh dogodivščin — otrok.
Ne morem reči, da ni to vseskozi na« peto in zanimivo čtivo, ki bo mlademu či« tatelju vztrajno potiskalo knjigo v roke, dokler je ne prečita od prve do zadnje strani, odbija pa me nekoliko zadnja po« vest »Nonni v metežu«, ker v njej pisatelj popolnoma brez potrebe poudarja moralno tcndenco. Saj je snov sama že dovolj ten« denčna: Nonni zaide zaradi nepremišljen nosti in otroške nepočakanosti v divji snežni metež, da ga le še naključje reši smrti. Popolnoma nepotrebno jc, da moli na vseh koncih iz povesti preteči prst, ka« rajoč in očitajoč kot stare tete nauk: »Za« kaj nisi ubogal!?«
Prevod je dober, jezik čist in gladko tekoč, oprema knjige je okusna. Vsem, ki ljubijo lepo mladinsko knjigo, zlasti šolar« skim knjižnicam, bo knjiga dobrodošla.
Andrej Šavli.
Kino in šola. Drobno knjižico o tej važni zadevi je napisal švicarski šolnik Ernest S a v a r y. — Kar na začetku dela trdi, da mora postati kino prvovrstno vzgojno sredstvo. Sicer je še malo meto« dično in specialno za šolo sestavljenih fil« mov; saj je tak film zelo drag in kompli« ciran. Tako je film o življenju čebel nastal tekom dveh let. Rast hrasta je zahtevala deset let in 43.800 posnetkov.
Šolski film se jc le počasi razvil in se počasi izpopolnjuje pod rokami učiteljev in profesorjev.
Film bodi živa ilustracija predavanja ali šolske knjige. Tako zastopa slike v knjigi, zato pa bodo učbeniki tanjši in bolj poceni. Film spremlja v tem slučaju tekst. Taka vzporedna dela so že izdali na Francoskem. (N. pr. Pathe in knjigarna Delagrave).
Uporaba kina v šoli ni brez nevarnosti. Preveč gibajočih slik vname oko. Močna luč lahko škoduje mrežnici. Še bolj škod« ljiva je sprememba jakosti luči in drgeta« nje slik. Posebno se utrudi pri gledanju kratkovidno dete. Utrujenost možganov in živcev se spozna na tem, da zaboli deco glava; otroci često tožijo po predstavah, da so kakor pijani.
Avtor odločno odsvetuje kino za deco izpod 10 let. Pred« stave ne smejo trajati več kot 30 minut, a dajati se smejo le enkrat na teden.
Nato sledi podrobna tehnika kina in njega vrednost kot učno sredstvo pri zem« ljepisju, prirodopisju itd. — Film naj bi sledil lekciji, ker on ponazoruje in pojas« njuje besedo in ne obratno. Zato mora uči« telj film dobro proučiti.
Zelo dobro se bo film uporabljal pri pouku abnormalnih otrok. Pri njih je nam«
reč pazljivost zelo šibka. Pri gluhonemih nadomestuje razlago. Važna je tudi po* novna predstava istega filma.
Končno govori knjižica o razvoju šol* ske kinematografije na Francoskem, v USA in v Švici.
Na Francoskem je leta 1922./23. samo komisija za kino pri Pedagoškem muzeju posodila šolam 42.000 filmov po pošti. Ta komisija skrbi tudi za potrebne sezname.
V Ameriki se uporablja film tudi v 44.000 cerkvah (17.000 kat.).	- I.

Zbirokratizacija naših šol je prodrla v samo bistvo vzgoje, ker je objela in požrla naravno razmerje med vzgojiteljem in gojencem. Ločili smo se od svojih gojencev z zidom šolskih redov in raznih predpisov. Gledamo na svoje učence skozi gosto mrežo pravil in paragrafov, ne ocenjujemo jih po zdravem razsodku in očetov* skem srcu, temveč po izmišljenem šolskem kodeksu, in baš po tem kodeksu jih često izključujemo iz šole in jim razbijamo življenje. Naša vest pa je vseeno mirna, češ saj postopamo po predpisih.
Dr. Slavomir Czer\vinjski (poljski naučni minister).
Odprto pismo.
G. urednik!.
2e dolgo gojim željo, da Vam pišem, kar mi roji že dalje časa po glavi. Evo pisma! Nič povsem novega ne bom predlagal, kar bi ne bil že najbrž predmet razmiš* ljanja mnogih tovarišev(ic). »Variatio deleetat!« — Ne mislim, da bi »Popotnik« naj ne vseboval več dosedanjih predalov za pedag. in psihološke razprave, za šolsko delo, za rokotvorni pouk i. t. d. Saj je ravno s polnjenjem teh predalov, —» sit venia verbo — postal list eden izmed preizkušenih vodnikov na polju novodobne pedagogike in didaktike v naši banovini in ccli državi. Mislim le, ali bi »Popotnik« ne mogel odpreti še novega predala, ki bi vseboval na pr. zanimive osebne izkušnje zlasti sta* rejših tovarišev(ic), v vzgojnem in šolskem delu, o posrečenem otroškem humorju, c izrednih prilikah v razredu in zadržanju otrok do njih, o otrokovih radostih, brid* kostih in tugah, kako vrednoti diverzna deca učiteljstvo in dorasle svojega okolja, kateri šolski dan je bil učitelju najlepši — najbridkejši v službi i. t. d. (deloma se je to že vršilo s priobčenji šolskih sličic, a v malem obsegu in poredkoma). Ti osebni dopisi, ki bi bili pravcat kos življenja, bi po mojem skromnem mnenju poživljali našega nadpolstoletnega zvestega in dobrega prijatelja ter ga vsebinsko še bolj obogatili, tako da bi postal res prava, vsestransko preudarna »osebnost«, če je dovo* ljena ta primerjava. — Na Vas je, g. urednik, ali sprejmete ta skromni nasvet, kakor je bil dan: z iskreno željo, da se izpolnjuje list!
Vaš vdani
Albin Spreitz.
Oblasni Odbor Podmlatka Crvenoga Krsta u Zagrebu
Mirogojska cesta 4/II.
Broj 1548—1931.	Zagreb, 31. marta 1931.
Ferijalni tečajevi za učitelje(ice).
Oblasni Odbor Podmlatka Crvenoga Krsta u Zagrebu upriličiti če za velikih praznika dva tečaja za stručno usavršavanje učitelja(ica) i to: tečaj ručnog rada u Zagrebu i tečaj škole rada u Krku na istoimenom otoku.
Tečaj u Zagrebu voditi če g. M. Markovac a tečaj u Krku sekretar Obl. Odb. P. C. K. g. Stjepan Zaninovič.
Nebiljegovane molbe imaju se slati Obl. Odb. Podmlatka Crv. Krsta u Zagrebu, Higijenski zavod, Mirogojska cesta 4/II. U molbi treba navesti mjesto službovanja, zadnju postu, srez i banovinu. Jednom istom molbom ne može se moliti primitak u oba tečaja. Prijave se primaju do 6. juna t. g. a molbe koje kasnije stignu ne če biti uzete u obzir. Upisnina za svaki tečaj iznosi po 400— Din, a ima se uplatiti najdalje do 6. juna t. g. Tko do ovoga roka upisninu ne uplati ne če biti u tečaj primljen. Onima koji ne budu primljeni u tečaj upisnina če se povratiti. Tko ne otkaže sudje« lovanje u tečaju najkasnije do 15. juna, gubi polovinu upisnine, bez obzira s kojih je razloga odustao. Rad u tečaju u Zagrebu trajati če od 6. jula do 14. augusta, a rad u tečaju u Krku od 8. jula do 20. augusta t. g.
Opskrba u Zagrebu (objed i večera bez doručka) iznositi če oko 500 Din mje« sečno, a opskrba u Krku (doručak, objed i večera) oko 700 Din mjesečno. Učesnici tečaja imaju besplatan stan u Zagrebu i Krku, a sobom imaju donijeti plahte, jastuk i pokrivač. Tko ne reflektira na zajednički stn i opskrbu dužan je to u molbi navesti. Sav materijal za tečaj učesnici dobivaju besplatno. Na svršetku tečaja dobiti če propisana uvjerenja. U tečaj u Zagrebu i Krku primati če se učitelji(ice) iz cijele Jugoslavije.
U jednom i drugom tečaju slušači če se uputiti u način organizovanja tečajeva za odrasle nepismene, u sastavljanju predavanja za narod, organizaciji Podmlatka C. K., vodjenju škol. kuhinja i t. d. Za sve eventualne informacije treba se obratiti Oblasnom Odb. Podmlatka Crv. Krsta u Zagrebu.
A. Program rada tečaja u Zagrebu:
U tečaju če se prikazati razne tehnike rada u drvetu, kovini, modelovanju, kartonaži s uvezom knjiga i pletarrstvu. U teorijskoj pedagogici iznijeti če se naj« novija mišljenja modernih pedagoga, u pogledu ručnog rada u obučavanju u osnov« nim, gradjanskim, učiteljskim i srednjim školama.
Za trajanje tečaja pregledati če učesnici sve kulturne ustanove (muzeje, uni« versitetsku biblioteku, kazalište i t. d.), trgovačka i industrijska poduzeča, koja su u vezi sa školom, te bližu i eventualno i dalnju okolicu Zagreba.
B. Program rada tečaja u Krku:
I. Voditelj tečaja S. Zaninovič osim teorije škole rada obraditi če u tečaju slijedeče gradivo:
I.	Rad žigicama, graškom, papirom i glinom u savezu sa črtanjem, stvarnom obukom, čitanjem (stvaranjem početnie), računanjem (stvaranjem računice) i pisa« njem,, sve na bazi skupne pouke (Gesamtunterricht). 2. Rad u šarolikom papiru i glini u savezu sa zemljopisom, povijesti, prirodopisom, fizikom, gradjanskom naukom, decimalnim brojevima i t. d., sve bazirano na samoradinosti djeteta. 3. Sagibanje papira u savezu sa opsegom i površinom raznih oblika ploha. 4. Rad u kartonu u savezu sa planimetrijom i stereometrijom, izradjujuči prvenstveno one likove, koji su potrebiti pri konstruktivnom črtanju. 5. Rad u tankom drvetu sastoji se u izradi najobičnijih fizikalnih predmeta. 6. Rad u glini u savezu sa elementarnim zemljo« pisnim pojmovima. 7. Pravljenje šarolikog i marmorisanog papira. 8. Uvez knjiga.
II.	G. Šalih Ljubunčid, prof. učit. škole u Zagrebu, predavati če u tečaju u Krku:
1. Opči dio: a) Osnovi škole rada:
Analiza materijalnih i duhovnih prilika današnjeg vremena; škola u odnosu prema privrednim, teliničkim, socijalnim i opčim kulturnim pitanjima; tipovi današ« njeg čovjeka: privredni, tehnički, socijalni i kulturni"; psihologija socijalnih listanova i psihologija današnje škole.
b) Didaktika škole rada:
Cilj uzgojnog i obrazovnog rada u školi rada; obrazovanje u svome istorijskom razvoju; psihologija, njezine funkcije i njezina primjena u obuci; gradivo (nastavni program) kao program obrazovanja; nastavna sredstva škole rada; metodički oblici škole rada, glavni didaktični principi; samorad i samostalnost učenika; samoobrazo« vanost i slobodan uzrast; učitelj; organizacija škola..
II.	Posebni dio: Metodika radne obuke u pojedinim predmetima:
1.	Obuka (nastava) u materinjem jeziku, početno čitanje i pisanje, čitanje (štivo), gramatika; pismeni sastavci i pravopis.
2.	Računstvo i geometrija.
3.	Obuka u poznavanju prirode (zorna, stvarna obuka; zemljopisni i povjesni počeci; gradjansko«društvene upute).
4.	Zemljopis.
5.	Razne tehnike radne obuke i njihova primjena (črtanje, rad u papiru, mode« lovanje, rad u drvetu i kovini; govorni oblici; izvještaji, opisi, razgovori, pitanja L objašnjavanja; pismeni izražaji.
Napomena: Kod svakog od navedenih predmeta govorice se: o cilju, rasporedu gradiva, o načinu rada i nastavnim sredstvima.
III.	Skupna obuka: Organizacija skupne obuke; njezine psihološke i pedagoške prednosti; njezino socijalno i kulturno motivisanje; skupna obuka i naše škole.
III.	G. Dušan Bogunovič:
1. Ideologija Sokolstva i škola. 2. Karakterologija tjelesne kulture u razvoju čovječanstva. 3. Razdioba i značenje sokolskog sistema u osnovnoj školi. 4. Razgrada nast. programa iz tjelesne vježbe u osnovnoj školi.
IV.	G. Vladoje Ivakič:
1. Razvoj šaralačke narodne umjetnosti u Slavoniji. 2. Narodna ornamentika i njezina primjena. 3. Tehnika šaranja tikava od najstarijih vremena do danas. 4. Šaranje tikvica. 5. Primjena tehnike i motiva sa tikava na drva i kost. 6. Šaranje pisanica: a) biljnim bojama, b) kemikalijama i voskom, c) svilopis.
V.	G. dr. Stanič, sreski san. referent u Krku: Higijena i to:
1. Higijena uopčte, a dječja napose. 2. Odevanje, obuvanje, stanovanje, rad i odmor, ishrana i spavanje.
Napomena: U tečaju u Zagrebu če se raditi prije i poslije podne, a u tečaju u Krku samo prije podne. Poslije podne kupanje i sunčanje.
Oblasni Odbor Podmlatka Crvenog Krsta u Zagrebu.
Predsjednik: Dr. Josip Rasuhin v. r.	Tajnik: Stjepan Zaninovid v. r.
[ GG. ŠOLSKI UPRAVITELJI!:
■ —— .—_—_— ■ ■ ■
■ =.,..- .— . - ■ ■ ■
S	Vaša narodna dolžnost Vam nalaga, da zagotovite svoji šoli nabavo, z rešenjem ■
S ministrstva prosvete O. N. br. 36637/25 in O. N. br. 24398/30 odobrenih pomožnih ■
■	učil v zemljepisnem pouku	§
i	Slike z Jadrana in Primorja
■| 12 različnih umetniških barvastih slik Dalmacije in Primorja, izdelanih po naših naj- ■
■	slavnejših mojstrih prof. Crnčiču, Kovačevicu in Krušlinu.	J
|	Znižana cena Din 296*—	■
■	razume se, da skupno z učno knjigo, zavijanjem in poštnino. Slike so velike 45X50cm	■
■	in so pripravljene tako, da se lahko obesijo na zid. — Poleg tega, da so te lepe	■
■	slike v okras šolskih prostorov, so po razpisu ministrstva za vojno in mornarico	J J	D. br. 44012/26 in ministrstva notranjih del J. B. br. 20495/26 najprimernejše sredstvo	■
■	za uspešno propagando za naš Jadran.	"
g	Nudite otrokom pri nazornem pouku užitek spoznavanja prirodnih lepot ■
■	našega morja in Primorja! Budite v otrocih nacionalno zavest z dosego lju- ■
■	bežni do jugoslovenskega Jadrana.	S
■	= Naročila se pošiljajo na:	S
1 DEŽ. POJ. MLADIH UMU, SKOLSKIODIO, 2MBEB, 1 LICA Bil. 52 \
■	!
■................................................