GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani ZVEZEK 19 Ljubljana 2013 Univerza v Ljubljani Akademija za glasbo GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani Izdala in zaloila: Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani, Oddelek za glasbeno pedagogiko Zanjo: Andrej Grafenauer Stari trg 34, SI – 1000 Ljubljana, Slovenija Telefon: 00386 1 242 73 05 Fax: 00386 1 242 73 20 E-pošta: dekanat@ag.uni-lj.si Uredniški odbor: Darja Koter, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Tatjana Markoviæ, Univerzitet umetnosti, Fakultet muzièke umetnosti Beograd Andrej Misson, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Franz Niermann, Universität für Musik und darstellende Kunst Wien, Institut für Musikpädagogik Breda Oblak, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Jerica Oblak, New York University Branka Rotar Pance, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Barbara Sicherl-Kafol, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Urednica: Branka Rotar Pance Oblikovanje in tehnièna ureditev: Darko Simèiè Priprava in tisk: Kupi, d.d.o Število izvodov: 150 Èlanke je recenziral uredniški odbor. Za znanstveno vsebino èlankov in lekturo odgovarjajo avtorji. GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani je indeksiran v mednarodnih bibliografskih bazah Abstracts of Music Literature RILM, ProQuest, EBSCO ISSN 1318-6876 2 VSEBINA / CONTENTS Urban Kordeš, Barbara Sicherl-Kafol, Ada Holcar Brunauer: Model formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji A Model of Formative Assessment in Music Education .................................... 5 Sabina Vidulin: Igranje inštrumenta pri pouku glasbene kulture: prilonost za aktivno zaznavanje in razumevanje glasbe Playing Instrument in the Music Culture Teaching: an Opportunity of Active Perception and Understanding of Music .............................................. 23 Zadnik Katarina: Nauk o glasbi in njegova vloga v glasbenem šolstvu Music Theory and its Role in Music School Education ................................... 41 Darja Koter: Vzgojno-izobraevalno in kulturno poslanstvo ljubljanske Glasbene matice in Glasbene akademije v letih 1939–1945 The Educational and Cultural Mission of the Glasbena matica Ljubljana Music Society and Academy of Music 1939 to 1945 ....................... 61 Tina Bohak: Nova spoznanja o ivljenju i n delovanju pevca in pedagoga Julija Betetta (1885–1963) New Facts about the Life and Work of Opera Singer and Teacher Julij Betetto (1885–1963) .................................................................. 75 Mirjana Horvat: Oblikovanje profila uèitelja glasbe v osnovnem šolstvu na Hrvaškem in v Sloveniji skozi zgodovinski razvoj do sodobnosti (povzetek doktorske disertacije) The Development of the Formation of the Profile of Music Teacher in Primary Schools in Croatia and Slovenia Through the Historical Development Until the Present Time (Dissertation) ........................................ 95 Blaenka Baèlija Susiæ: Funkcionalna glasbena pedagogika pri uèenju klavirja (povzetek doktorske disertacije) Functional Music Pedagogy in Piano Learning (Dissertation) ...................... 97 Renata Sam Palmiæ: Tradicijska glasba in medkulturnost v osnovnošolski vzgoji in izobraevanju (povzetek doktorske disertacije) Traditional Music and Interculturality in Compulsory Basic Education (Dissertation) ................................................................................................. 101 3 Tomislav Košta: Razvoj predmeta glasbena vzgoja v osnovni šoli na Hrvaškem od druge polovice 19. stoletja ter primerjalna analiza s Slovenijo in z Madarsko The Development of the Subject of Music Education in Primary School in Croatia from the Middle of the 19 th Century until Today and a Comparative Analysis with Slovenia and Hungary (Dissertation) ..................................... 103 Tina Bohak: Pevska šola Julija Betetta (povzetek doktorske disertacije) Singing School of Julij Betetto (Dissertation) ............................................... 105 4 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Urban Kordeš 1 , Barbara Sicherl-Kafol 2 , Ada Holcar Brunauer 3 1, 2 Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta 3 Zavod Republike Slovenije za šolstvo MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ZNANJA P R IG L A SB E N IV Z G O JI Izvleèek Kvalitativna raziskava je omogoèila pridobitev vpogleda v to, kako uèenci doivljajo in dojemajo uèni proces pri glasbeni vzgoji. Uèenci so skupaj z uèiteljem raziskovali in rekonstruirali model uèenja, pouèevanja ter preverjanja in ocenjevanja. Kot temeljni raziskovalni pristop je bila uporabljena metoda akcijskega raziskovanja. Naèrtovana in izpeljana sta bila dva akcijska cikla. Ugotovitve raziskave, v kateri so bili uèenci deleni pouèevanja s poudarkom na razvijanju metakognitivnih strategij oz. razvijanju proaktivnega in samoregulacijskega odnosa do uèenja, preverjanja in ocenjevanja, širijo razumevanje, kako vkljuèiti preverjanje in ocenjevanje v uèni proces ter spremljati vse procese glasbenega uèenja. Kljuène besede: formativno spremljanje znanja, glasbena vzgoja, samoregulacija, samoocenjevanje Abstract A Model of Formative Assessment in Music Education Qualitative research has provided insight into how students experience and perceive the learning process in music. A model of learning, teaching, assessment and evaluation has been researched and reconstructed together with students. As a basic investigative approach the method of action research has been used. Two action cycles were planned and executed. Findings of the study in which students were given instruction with an emphasis on the development of metacognitive strategies or developing proactive and self-regulatory attitudes to learning, evaluation and assessment, broaden understanding of how to integrate assessment and evaluation into the learning process, and monitor all processes of music learning. Key words: formative assessment, music education, self-regulation, self-assessment 5 Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ... Uvod Anne Bamford (2009) izpostavlja, da je preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji pogosto problematièno, saj je »omejujoèe in ni v skladu z naèelom celostnega in vseivljenjskeg a uèenja, ki je znaèilno za to podroèje« (Bamford, 2009, str. 20). Avtorica tudi opozarja, da bi moralo biti preverjanje znanja uèencev kar se da ustvarjalno. Pri naèinih preverjanja in ocenjevanja znanja bi morali upoštevati razliène vrste uèenja, ki uèencem omogoèajo izraanje, ustvarjanje in vrednotenje na umetnostnih (tudi glasbenem) podroèjih (Bamford, 2009). V skladu s kompleksnostjo uènega odzivanja, ki na glasbenem podroèju vkljuèuje procese in cilje uèenja na afektivnem, psihomotoriènem in kognitivnem podroèju, tudi pri oblikovanju kriterijev preverjanja in ocenjevanja pri glasbeni vzgoji upoštevamo vsa navedena podroèja (Sicherl-Kafol, 1997). Standardizirani testi na dravni ra vni ponekod še vedno predstavljajo veliko problematiko pri pouèevanju (Bresler, 2010). Mnogi uèitelji namreè pouèujejo za teste, èeprav se ob tem tudi zavedajo, da le-ti ne dajejo avtentiène povratne informacije o glasbenem znanju uèencev. Avtentièno ocenjevanje pri glasbeni vzgoji naj izhaja iz najpomembnejših in ne najprikladnejših dimenzij glasbenega vedenja (musical knowings). Gre za procese in doseke glasbenega uèenja na podroèjih izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, ki vkljuèujejo celostno uèno odzivanje (afektivno, psihomotorièno in kognitivno) in so tudi osnova za oblikovaje kriterijev preverjanja in ocenjevanja pri glasbeni vzgoji (Sicherl-Kafol, 2004). To pomeni v proces usmerjeno ocenjevanje z glasbenimi metodami vrednotenja glasbenih dosekov, in ne zgolj uporabo testov, saj »testi obièajno merijo tisto, kar je pri umetniških predmetih najmanj pomembno« (Aróstegui, 2003, str. 112). Caroline Gipps v svoji knjigi Beyond Testing (Gipps, 1994a) opredeljuje to potrebo kot premik od kulture testiranja in spraševanja h kulturi preverjanja in vrednotenja v sklopu razliènih etap uèenja v razliènih oblikah. Tudi Black in Wiliam (1998) poudarjata pomen vkljuèitve preverjanja in ocenjevanja znanja v uèni proces, s èimer lahko pozitivno vplivamo na uèni doseek in posledièno na uèni uspeh posameznega uèenca. Ocenjevanje znanja naj ne posega le v konèno fazo uènega procesa, temveè naj bo stalna spremljevalka vseh etap uènega procesa v vzgojnem in izobraevalnem kontekstu. Temeljni namen preverjanja in ocenjevanja je »kakovostna predstavitev uènih procesov in dosekov (t.i. edukacijsko merjenje znanja) uèencu, uèiteljem in staršem« (Bresler, 2010, str. 12). Ocenjevanje za uèenje (Daniel, 2004) daje velik pomen tudi samoocenjevanju in kolegialnemu ocenjevanju, ki imata zelo pozitiven uèinek na uèenje. Raziskave kaejo (Bloom in Poole, 2004), da so uèenci, vkljuèeni v tovrstno ocenjevanje, razvili spretnosti uèenja, kritiènega mišljenja, vrednotenja, poveèala se je njihova samozavest in poznavanje ocenjevalnih procedur. Prav 6 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek tako se je poveèala njihova elja po sodelovanju in prevzemanju odgovornosti za svoje uèenje, pri èemer je njihova povratna informacija postajala vse kakovostnejša. Bloom in Poole (2004) poroèata, da je vkljuèitev uèencev v kolegialno/vrstniško ocenjevanje omogoèila uskladitev njihovih prièakovanj z realnostjo, ocenjevanje zanje ni bilo veè nekaj skrivnostnega, odtujenega in nekaj kar drugi uravnavajo za njih. Uèenci so razumeli, da jim je bil ponujen drugaèen naèin uèenja in vpogled v proces njihovega glasbenega razvoja. Cilji raziskave Na podlagi navedene problematike smo z raziskavo eleli prispevati k razvoju teorije glasbenega uèenja, pouèevanja, preverjanja in ocenjevanja ter opredeliti stanje in monosti formativnega sprem ljanja znanja pri glasbeni vzgoji, ki bi omogoèalo spremljanje in vrednotenje vseh procesov in dosekov glasbenega uèenja. Še posebej nas je zanimalo: 1) Kako uèenci doivljajo procese uèenja, pouèevanja in formativnega spremljanja znanja v procesu glasbenega izvajanja, ustvarjanja, poslušanja ter vrednotenja glasbenih del? 2) Kako vkljuèiti uèence v proces formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji in poveèati njihove zmo nosti samostojnega uravnavanja lastnega uèenja? 3) Kako s pomoèjo formativnega spremljanja procesov in dosekov glasbenega uèenja spodbuditi uèence k refleksiji, samoocenjevanju in vrstniškemu ocenjevanju? 4) Kako v modelu formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji spremljati in vrednotiti procese in doseke glasbenega uèenja? 5) Kakšen vpliv ima zavedanje metakognitivnih procesov in samoregu- lacijskega uèenja na doivljanje uèenja in motivacijo za uèenje? Metodologija Uporabljena metoda raziskovanja Ker smo v raziskavi eleli skupaj z uèenci raziskovati in rekonstruirati model formativnega spremljanja v kontekstu razliènih konstruiranih stvarnosti, smo se odloèili za kvalitativno raziskavo. Kot temeljni raziskovalni pristop smo uporabili metodo akcijskega raziskovanja, kjer stanje ne samo opisujemo in razlagamo, ampak tudi spreminjamo in pokaemo proces spreminjanja (Phelps in Hase, 2002). Fazi akcijskega raziskovanja je sledila analiza rezultatov v obliki multiple študije primera. Ker je šlo za izrazito kvalitativen problem, je bil naèin dela hermenevtièen, kar pomeni sprotno prilagajanje raziskovalnih vprašanj in raziskovalnih pristopov glede na dinamiko dela z uèenci. Naèrtovana in izpeljana sta bila dva akcijska cikla. Med in na koncu akcijske raziskave so bili uèenci 7 Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ... spodbujeni k oblikovanju refleksij, ki so jih zapisali v svoje razvojne delovne zvezke 1 in so pripomogle k objektivnejši evalvaciji celostnih naèinov preverjanja in ocenjevanja znanja pri glasbeni vzgoji. Na zaèetku in po vsakem akcijskem ciklu je bil z uèenci izveden skupinski intervju v fokusnih skupinah. Ker ni šlo za statistièno relevanten, kvantitativen vzorec, smo za ugotavljanje optimizacije modela pouèevanja uporabili akcijsko raziskovanje. Udeleenci Izbor udeleencev je bil namenski in prilonosten. Pri akcijskem raziskovanju in pri preverjanju uspešnosti modela je eden izmed avtorjev sodeloval v vlogi uèitelja glasbene vzgoje, v 8. razredu, v Mednarodni osnovni šoli Danile Kumar v Ljubljani, v katerega je bilo vpisanih 11 uèencev. Pripomoèki za analizo Skozi leto so uèenci uporabljali razvojni delovni zvezek, ki jih je spodbujal k samostojnemu uravnavanju lastnega uèenja, izmenjavi povratnih informacij in samoocenjevanju. Uèencem je omogoèal razvoj kritiènosti, spremljanje procesa nastajanja glasbenih dosekov in zapis refleksij. Razvojni delovni zvezki so v nadaljevanju oznaèeni s kratico RDZ. Pri analizi le-teh je vsak RDZ oznaèen s številkami od 1–11. Uèitelj je po vsaki uri pisal raziskovalni dnevnik,k ij e vseboval razliène zabeleke, spoznanja, razmišljanja in refleksije o poteku uènih ur in o pogovoru z uèenci. Skupinski intervju z uèenci v fokusnih skupinah smo zvoèno snemali, in zatem dobesedno zapisali ter prevedli iz anglešèine v slovenšèino. Zapis, ki smo ga dobili, smo razdelili na pomenske enote ter odprto kodirali (razèlenili, pregledali, primerjali, kategorizirali). Pri procesu kodiranja smo uporabili induktivni pristop. Vsaka enota je najprej oznaèena s številko izvedbe pogovora v fokusni skupini (npr. FS1), temu pa sledi podatek ali je izjavo izrekla uèenka ali uèenec (F – uèenka, M – uèenec) in še zaporedna številka enot (npr. E1). Postopek Študijajepote ka lavdve hf a z a h–va kc ijs ke minkom pa r a tivne mde lu. - Akcijski del Pilotni preizkus modela je bil spremljan z akcijskim raziskovanjem. Akcijsko raziskovanje je omogoèilo prouèevanje in reševanje problemov, ki smo jih identificirali v procesu raziskave. Vsak od naèrtovanih ciklov je trajal eno polletje. Na zaèetku smo definirali akcijske korake, ki so temeljili na predhodnih raziskavah, omenjenih v teoretiènih izhodišèih. Po koncu prvega cikla je bila 8 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 1 Razvojni delovni zvezki so predstavljeni v nadaljevanju. izvedena evalvacija. Vkljuèevala je kvalitativno analizo zgoraj omenjenih pripomoèkov (razvojnih delovnih zvezkov, raziskovalnega dnevnika, skupinskega intervjuja v fokusni skupini). Pri analizi smo uporabili metode kvalitativnega kodiranja (pripisovanje pojmov empiriènim opisom, zdruevanje sorodnih pojmov v kategorije, osno kodiranje). Glede na to so bili doloèeni akcijski ukrepi za naslednji cikel. V prvem ciklu so bili uèenci deleni pouèevanja s poudarkom na razvijanju samoocenjevanja, v drugem ciklu pa je bil poudarek na razvijanju samoregulacijskega uèenja. Na osnovi tega je nastala (multipla) študija primera s poskusom izdelave utemeljene teorije. - Komparativna faza Po zakljuèku akcijske faze je sledila komparativna faza. V tej fazi je bila izvedena primerjava analiz pedagoškega procesa in izidov ciklov. Dinamiki dela obeh ciklov sta bili analizirani vzdol èasovne premice. Izvedeno je bilo opazovanje kvalitativnih razlik med procesom v obeh ciklih s poudarkom na iskanju odgovorov na raziskovalna vprašanja. Potek raziskave V prvem pogovoru v fokusni skupini, na zaèetku prvega akcijskega cikla, smo eleli pridobiti podatke o uèenèevih stališèih in razumevanju tematike uèenja, pouèevanja, preverjanja in ocenjevanja. Zanimalo nas je, kakšen bi moral biti pouk glasbene vzgoje, da bi uèenci k pouku radi prihajali in da bi ocenjevanje doivljali kot podporo pri uèenju. Spoznanja, ki smo jih pridobili z analizo zapisa pogovora v fokusni skupini, smo uporabili pri naèrtovanju prvega akcijskega cikla/uènega sklopa, v katerem so uèenci ustvarjali glasbo na dano besedilo. Uèenci so na zaèetku uènega sklopa dobili na listu napisane posamezne uène korake, ki so jih vodili skozi prvi uèni sklop in sicer, od izbire oz. pisanja besedila do ustvarjanja ritmiènih in melodiènih vsebin ter oblikovanja preproste harmonije. Med procesom ustvarjanja glasbenih vsebin, jim je uèitelj zastavil vprašanja, ki so jih usmerjala k naèrtovanju, spremljanju in samovrednotenju njihovega dela, ter spodbujala k samoregulaciji uèenja. Ugotovitve/spoznanja, ki smo jih pridobili z analizo razvojnih delovnih zvezkov, dnevnika in zapisa drugega pogovora v fokusni skupini, ob zakljuèku prvega akcijskega cikla, smo uporabili pri naèrtovanju drugega akcijskega cikla/uènega sklopa, v katerem so uèenci ustvarjali glasbo v impresionistiènem stilu. Tudi tokrat so uèenci na zaèetku uènega sklopa dobili na listu napisane posamezne uène korake, ki so jih vodili skozi drugi uèni sklop, in sicer, od raziskovanja znaèilnosti impresionistiène glasbe in njenih skladateljev do ustvarjanja glasbenih vsebin z uporabo znaèilnosti impresionistiène glasbe (pettonskih in celotonskih lestvic, tonskega slikanja, kromatièno obarvanih akordov in harmonske vertikale). V drugem uènem sklopu je dobila še veèji poudarek samoregulacija uèenja. Poleg posameznih vprašanj, ki so uèence 9 Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ... spodbujala k razmišljanju o lastnem uèenju, so uèenci dobili še uèni list, s pomoèjo katerega so izdelali svoj naèrt poteka dela. Drugi uèni sklop se je zakljuèil z izvedbami skladb uèencev, ustvarjenih v impresionistiènem stilu. Vkljuèitev uèencev v model formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji Analiza prvega pogovora v fokusni skupini Analiza zapisa prvega pogovora v fokusni skupini je pokazala, da so uèenci izrazili precej negativna stališèa do tematike preverjanja in ocenjevanja znanja. Negativna stališèa so povezovali s številènimi ocenami kot sredstvom zunanje motivacije, ki jih spodbuja k uèenju le takrat ko jih doloèena snov oz. predmet ne zanimata, oz. na koncu šolskega leta, ko lahko z uèenjem pripomorejo k zvišanju doloèenih ocen. Zavzeli so stališèe, da ocenjevanje ni pravièno, ker v testih, ki se ocenjujejo, lahko pokaejo le majhen delèek svojega znanja, poleg tega je neustrezno, da jim uèitelji pogosto povedo, kaj bodo ocenjevali, vendar se potem tega veèkrat ne drijo. Zato številèna ocena po njihovem mnenju ne odraa njihovega znanja. Privilegirani uèenci so izpostavili tudi uèitelje, ki delajo razlike med njimi, ko jim npr. zaradi priljubljenosti podarijo višjo oceno, kot bi si jo zasluili in ob tem izrazili precejšnje nezadovoljstvo. O tem govorijo njihove izjave: V testih lahko pokaeš le del svojega znanja (FS 1/E 51). Vèasih npr. zelo malo naredim pri doloèenem predmetu, pa vseeno dobim odlièno oceno, ker me ima uèiteljica rada (FS 1/E 53). Ocene so zelo velik motivator, vendar pa te ne pripeljejo daleè, kar se znanja tièe. Uèiš se le toliko, kot je potrebno za pridobitev doloèene ocene. Èe pa te nekaj zanima, potem boš šel na tej poti veliko dlje (FS 1/E 55). Opisne ocene so veliko primernejše od številènih, ker nam veliko veè povedo (FS 1/E 58). Èe dobimo le oceno, ne pa opisa, potem se vèasih trudimo izboljšati nekaj, kar sploh ni pomembno. Zato ti gre potem še slabše. Èe bi med letom dobili veè opisnih komentarjev, potem bi nam šlo veliko bolje, tudi napredovali bi hitreje (FS 1/E 61). Na vprašanje Kaj bi si eleli, da bi bilo pri pouku drugaèe? je veèina uèencev izrazila eljo, da bi uèenje bilo povezano z resniènim ivljenjem, da bi imeli znotraj neke teme monost izbrati podroèja, ki bi jih zanimala, da bi znanje odkrivali sami in da bi bilo veè sodelovalnega uèenja. Med letom bi eleli dobiti èim veè opisnih komentarjev, ki bi jih usmerjali na poti uèenja, saj jim številène ocene ne povedo dovolj o njihovem znanju. 10 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Uèenci so v pogovoru izrazili tudi svoje mnenje, da so uèitelji pri pisanju opisnih ocen strokovno veliko bolj izpostavljeni in da je morda prav to eden izmed razlogov, zakaj se izogibajo pisanja tovrstnih ocen. Izrazili so eljo, da bi pri glasbi skozi leto dobivali preteno opisne ocene, na sredini in ob koncu šolskega leta pa številèno, ki bi jim sluila kot orientacija na številèni lestvici. Analiza uèenèevih razvojnih delovnih zvezkov prvega cikla akcijskega raziskovanja Pri pouku glasbene vzgoje je uèitelj upošteval elje uèencev, ki so jih izrazili v prvem pogovoru v fokusni skupini, poleg tega pa se je zavzemal, da so bili vkljuèeni v oblikovanje kriterijev uspešnosti, v proces samoocenjevanja in vrstniškega vrednotenja ter razvijali samoregulativni odnos do uèenja. Pri pouku je uèencem zastavljal vprašanja, na katera so odgovarjali v svojih razvojnih delovnih zvezkih, kot so npr.: – Ali dobiš dovolj povratnih informacij s strani uèitelja in sošolcev? – Kako ti povratne informacije sluijo pri tvojem delu? – Kako bi opisal uèni sklop, v katerem si ustvarjal glasbo in besedilo? – Si se nauèil kaj, kar je zate še posebej dragoceno? – Èe bi imel monost ponovno ustvarjati glasbo in besedilo, bi kaj storil drugaèe? Analiza razvojnih delovnih zvezkov je pokazala, da je veèina uèencev izrazila navdušenje, ker so imeli monost ustvarjati glasbo in pri tem izraziti svoje misli in obèutke. Veliko pozornost so namenili spoznanjem, do katerih so prišli z delom v skupinah, ki ima svoja pravila in omejitve, hkrati pa omogoèa brezmejno širino, ko se skupaj strne veè glav. Nekateri so se veselili svojih obèutkov, ki so se jim porodili ob ustvarjanju glasbe in prvega sreèanja z igranjem na inštrumente, drugi pa so cenili izkušnje, ki so jih ob tem pridobili ter npr. premagali strah pred nastopanjem. Samostojno so vrednotili svoje delo in delo svojih sošolcev, glede na kriterije formativnega spremljanja, ki so jih skupaj z uèiteljem oblikovali na zaèetku uènega sklopa. Navajamo nekaj zapisov iz uèenèevih razvojnih delovnih zvezkov: Zame so bili najbolj dragoceni obèutki, ki so se mi porajali ob komponiranju in poslušanju glasbe, ki sem jo ustvarila (RDZ 1). Ko delaš v skupini, obstajajo doloèene meje, preko katerih ne moreš iti (RDZ 3). Zame je bilo dragoceno spoznanje, kako deluje skupina in kako brezmejne so monosti, ko ustvarjaš glasbo (RDZ 5). 11 Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ... Na koncu vsakega akcijskega cikla so uèenci kot del lastne refleksije narisali grafe, v katerih so izrazili: – zanimanje, ki so ga izkazali za uèenje/delo, – energijo skupine/posameznika za uèenje/delo in – znanje, ki so ga v doloèenem uènem sklopu pridobili. Graf 1: Povpreèje vseh uèencev, podroèja: zanimanje za uèenje, skupinska oz. lastna energija, znanje, v obdobju oktober 2010–februar 2011 Zanimanje in energija uèencev za delo, ki sta kmalu po zaèetku prvega akcijskega cikla zaèeli nekoliko upadati, nato pa sta sredi januarja ponovno narasli, bi lahko pripisali dolini prvega uènega sklopa, ki je trajal pet mesecev. Upadanje zanimanja in energije za delo bi lahko pripisali tudi dejstvu, da so se uèenci pri delu v skupinah prviè sreèali z ustvarjalnim procesom na naèin, ki je od njih zahteval samostojno delo in prevzem odgovornosti. To je zahtevalo od njih uèenje, odkrivanje in spoznavanje novih glasbenih znanj na vsakem koraku. O tem govorijo njihove izjave, ki so jih zapisali v svoje RDZ: … obièajno ne morem dobro delati, kadar sem v skupini z Laro, vendar pa moram priznati, da nama je šlo tokrat zares dobro. Ne tako zelo na samem zaèetku, nato pa vse bolj … (RDZ 6). V naši skupini smo najprej poskusili ustvariti melodijo brez besedila. Zdelo se nam je, da bo tako najlaje, vendar pa nam je šlo zelo poèasi. Nato nam je uèiteljica svetovala, naj najprej napišemo besedilo. Napisali smo ljubezensko pesem, v nadaljevanju pa zanjo ustvarili še glasbo. Ta naèin se je izkazal kot veliko bolj uèinkovit (RDZ 2). 12 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Uèenci so na koncu uènega sklopa ocenili svoje delo tako, da so v ocenjevalni rubriki pri vsakem kriteriju obkroili opisnik, ki je po njihovem mnenju odraal nivo znanja, ki so ga usvojili. Zanimivo je bilo, da so bili uèenci do svojega dela zelo kritièni in da so se pri samoocenjevanju veèkrat obrnili na svoje vrstnike in jih prosili za mnenje. Ker je bil posamezen kriterij opredeljen z veè podroèji, je to pripomoglo k objektivnosti ocenjevanja. Primerjava rezultatov ocenjevanja uèencev z ocenami uèitelja je pokazala, da so uèenèeve ocene v preteni meri sovpadale z uèiteljevimi. Analiza drugega pogovora v fokusni skupini Uèenci so v drugem pogovoru v fokusni skupini izhajali iz izkušenj, ki so jih pridobili v prvem uèenem sklopu. Analiza zapisa drugega pogovora v fokusni skupini je pokazala, da so uèenci najveèje zadovoljstvo pripisali uèenju takrat, ko so ustvarjali glasbene vsebine ter hkrati izrazili navdušenje ob spoznanju, da je uèenje lahko tudi zabavno in nepozabno doivetje. Njihova navdušenost nad ustvarjanjem glasbenih vsebin je bila precej presenetljiva, saj je šlo za podroèje, ki ga v prvem pogovoru v fokusni skupini niso niti omenili, èeprav gre za pomembno glasbeno dejavnost. Vkljuèenost v ustvarjalni proces je uèence pripeljala do povsem novih spoznanj in odkritij o uèenju. Poleg tega se je pokazalo, da uèenci številènih ocen, ki so jih glede na naš dogovor iz prvega pogovora v fokusni skupini nadomestile opisne, v uènem sklopu niso pogrešali. Izrazili so veliko zadovoljstvo nad opisnimi ocenami, ki so jim sporoèale, na katerih podroèjih so uspešni in kaj bi veljalo še izboljšati, hkrati pa so pripomogle k temu, da so hitreje napredovali. Menili so: Obièajno uèitelji reèejo, sedaj boste ustvarjali, potem pa nas v nadaljevanju zelo omejijo, nam vse natanèno doloèijo in izberejo za nas, kaj naj naredimo. Potem od ustvarjalnosti ne ostane kaj dosti, sploh pa ne ustvarjanje neèesa novega (FS 2/E 43). Vznemirljivo je bilo dobiti komentarje sošolcev, ki so nam povedali, kaj naj še izboljšamo (FS 2/E 61). V opisnih ocenah smo zvedeli èisto vse, kaj nam e gre in kaj bo treba še izboljšati (FS 2/E 103). Veliko povratnih informacij in opisnih ocen je bilo podanih ustno, tako s strani uèencev kot tudi uèitelja. Pri posredovanju povratnih informacij se je uèitelj poskušal èim bolj osredotoèati na posamezne vidike nalog (»kaj, kako in zakaj«) in na dajanje predlogov, kako bi jih uèenci lahko izboljšali. Povratne informacije so bile natanène in specifiène, pri èemer so uèence spodbujale k razmišljanju in iskanju izboljšav pri lastnem delu in nalogah. 13 Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ... Analiza uèenèevih razvojnih delovnih zvezkov drugega cikla akcijskega raziskovanja Pri pouèevanju v drugem akcijskem ciklu je uèitelj upošteval uèenèeve elje iz drugega pogovora v fokusni skupini. Uèenci so bili na zaèetku uènega sklopa vkljuèeni v oblikovanje kriterijev uspešnosti. S pomoèjo uènih listov in vprašanj, ki jim jih je uèitelj zastavljal v razliènih etapah uènega sklopa, so uèenci naèrtovali svoje delo, bili vkljuèeni v samoevalvacijo in se uèili prevzemati odgovornost za svoje uèenje. Analiza razvojnih delovnih zvezkov je pokazala, da je bila uèencem pri ustvarjanju glasbe v impresionistiènem stilu v drugem uènem sklopu v najveèjo podporo pomoè sošolcev, naèrt dela, ki so mu sledili in lastna motivacija. Navdušenje so izrazili nad dejstvom, da so se veliko nauèili o impresionizmu, spoznali lestvice, ki so jih uporabljali v tem obdobju, odkrivali nove naèine igranja na inštrumente in komponirali glasbo v impresionistiènem stilu. V svoje zvezke so zapisali, da je bilo zanje v drugem uènem sklopu najpomembnejše ustvarjanje glasbenih vsebin in izvajanje skladb, ki so jih ustvarili. Tudi na koncu drugega uènega sklopa so uèenci kot del refleksije na njihovo delo narisali grafe. Iz analize grafov dinamike dela uèencev v drugem uènem sklopu (ki je trajala od marca do maja 2011) smo tudi tokrat ugotavljali, kakšno zanimanje in energijo so uèenci izkazali za uèenje/delo in koliko znanja so v drugem uènem sklopu pridobili. Njihove refleksije, ki so jih izrazili v grafih, prikazujejo rahel upad energije in dokaj velik porast znanja in zanimanja skozi celotni drugi uèni sklop, kar bi lahko pripisali dejstvu, da so uèenci ozavestili metakognitivne procese in bili v veliki meri vkljuèeni v samoregulacijo uèenja. Naèrtovali so svoje delo in razmišljali, kaj je še potrebno storiti, da bi dosegli èim boljše glasbene doseke. Velik porast zanimanja v drugem uènem sklopu pa bi verjetno lahko pripisali tudi dejstvu, da je bil drugi uèni sklop v primerjavi s prvim bistveno krajši in èasovno bolj podrobno opredeljen. Graf 2: Povpreèje vseh uèencev, podroèja: zanimanje za uèenje, skupinska energija, znanje, v obdobju marec 2011–maj 2011 14 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Analiza tretjega pogovora v fokusni skupini Analiza zapisa tretjega pogovora v fokusni skupini je pokazala, da so uèenci zaèeli ozavešèati procese ustvarjanja glasbenih vsebin, kar smo si postavili kot enega izmed naèrtovanih korakov za drugi akcijski cikel, pri èemer so izpostavili pomen opazovanja lastnega napredka – korakov nastajanja lastne skladbe, svoje delo primerjali z delom skladateljev in ugotavljali, da je ustvarjanje neèesa novega zelo zahtevno opravilo, kjer je potrebno veliko vztrajnosti. Vse bolj so se zavedali pomena spremljanja lastnega napredka in iskanja optimalnih poti za lasten razvoj, ugotavljali, kaj deluje in kaj ne, pri èemer so bila zanje bistvena prav njihova lastna spoznanja in odkritja. Uèenci so razmišljali o korakih, ki jih je potrebno prehoditi do konènega cilja, ali so ti potrebni in èe bi morda lahko ubrali kakšno drugo pot za dosego le-teh. Vse bolj so bili vkljuèeni v samoregulacijo uèenja in uèni proces spremljali na zavedni ravni. Velik pomen so pripisali lastnemu pridobivanju izkušenj, lastnemu naèrtovanju dela ter prevzemanju odgovornosti za svoje uèenje, kar je po mnenju uèencev spodbujalo razvoj samoregulacije uèenja in posledièno omogoèalo doseganje boljših glasbenih dosekov. Ozavešèanje metakognitivnih procesov in samoregulacije uèenja je veèino uèencev pripeljalo do spoznanja, da je uèenje mnogo veè kot usvajanje novih vsebin. Uèenci so spoznali, da gre pri uèenju za procese, ki jim bodo v ivljenju še kako prav prišli, pri èemer so izpostavili pomen povratnih informacij, skupinskega dela, globljega razumevanja glasbe, uèenja za ivljenje ter glasbenega izraanja z namenom sprošèanja in izraanja notranjih obèutkov. Uèenci so najveèji smisel in zadovoljstvo uèenja pripisali ustvarjanju glasbenih vsebin, svobodi izraanja lastni h misli in obèutij ter izvajanju skladb, ki so jih ustvarili. Glasbeno ustvarjanje jim je predstavljalo tudi številne izzive, kot npr. kaj storiti, ko na razpolago ni dovolj inštrumentov. Analiza tretjega pogovora v fokusni skupini je pokazala, da je veèina uèencev izrazila zadovoljstvo nad opisnimi ocenami, ki so jim sporoèale, na katerih podroèjih so uspešni in kaj bi bilo potrebno še izboljšati. V drugem in tretjem pogovoru v fokusni skupini nas je še posebej zanimalo uèenèevo doivljanje samoregulacije in metakognitivnih procesov. V drugem pogovoru v fokusni skupini se je pokazalo, da uèenci metakognitivnih procesov niso ozavestili, v tretjem pogovoru v fokusni skupini pa so podali ugotovitve, da so jih lastne izkušnje privedle do globljega zavedanja metakognitivnih procesov, ozavešèanja pomena samoregulacije in njunega vpliva na doivljanje uèenja, pri èemer so bile zanje najbolj dragocene prav njihove lastne izkušnje in spoznanja, do katerih so prišli sami. Bili so mnenja, da bodo številne izkušnje minulega šolskega leta lahko prenesli v svoje ivljenje. 15 Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ... Navajamo nekaj izjav uèencev: Èe je pomembno le, da si nekaj zapomniš, potem ne razmišljaš o tem, kako bi to stvar uporabil. Zadovoljiš se preprosto s tem, da nekaj veš na pamet. Ko pa opazuješ, kako nastaja tvoja skladba in vidiš svoj napredek, takrat uèenje dobi nov smisel (FS 3/E 26). Ko se zaèneš zavedati in razmišljati o uèenju, o tem, kaj se dogaja v tvojih mislih, uèenje dobi veèji smisel. Poleg neke teme se nauèiš tudi nadzorovati svoje delo in iskati pot, na katero se eliš podati (FS 3/E 60). Ko imaš opravka z naèrtovanjem svojega dela, organizacijo in èasovno razporeditvijo, uèenje dobi veèji smisel. Vse to namreè lahko preneseš v svoje ivljenje in ti lahko pomaga, da v ivljenju doseeš veè (FS 3/E 72). Spoznanja raziskave Najveèji smisel uèenja uèencem predstavljata glasbeno ustvarjanje in izvajanje, ki omogoèata izraanje notranjih obèutkov in doivetij. Uèenci so pri svojem delu kot najpomembnejše podroèje izpostavili edinstvene izkušnje ustvarjalnega izraanja, ki jih omogoèa glasba ter pomen vkljuèenosti v celoten proces nastajanja glasbenega izdelka (od ustvarjanja do izvajanja), ki so ga povezali z izkušnjami, ki jim bodo v ivljenju prišle prav. O tem govorijo naslednji zapisi: Uèili smo se, kako zapisati melodijo in ustvariti glasbo. Lahko sem izrazila svoja èustva. Ustvarila sem nekaj, kar je prišlo iz mojega srca (RDZ 1). Bilo je zelo zabavno, vendar pa smo morali modro razpolagati s èasom in veliko vaditi (RDZ 3). V kratkem èasu sem se zelo veliko nauèil. Morali smo uporabiti glasbene spretnosti in bilo mi je lepo (RDZ 12). Ob vprašanjih »Je bilo kaj zabavnega?« in »Si bil nad èim razoèaran?« je bilo zelo zanimivo, da so uèenci zabavo povezovali predvsem z ustvarjanjem, komponiranjem in delom v skupini, razoèaranje pa izrazili nad nekaterimi svojimi doseki (besedilom in izvedbo). Uèenci so samostojno presojali svoje in druge doseke, glede na kriterije, ki so jih dobili na zaèetku uènega sklopa, pri èemer bi poudarili, da mednarodne šole dajejo velik poudarek napredku, ki ga naredi posamezni uèenec in da sta tako proces kot tudi konèni izdelek/doseek pri oblikovanju konène ocene enako pomembna. 16 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Vkljuèitev uèencev v oblikovanje modela formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji je pripomogla k temu, da so uèenci spremenili svoja stališèa do preverjanja in ocenjevanja. V raziskavi so nas še posebej zanimala stališèa uèencev do preverjanja in ocenjevanja. V prvem pogovoru v fokusni skupini so uèenci preverjanje in ocenjevanje opredelili kot precej negativno podroèje in izrazili eljo, da bi pri pouku glasbene vzgoje pogosteje dobili povratne informacije o svojem delu v obliki opisnih ocen, kar je uèitelj v procesu raziskave dosledno upošteval. Tako v drugem kot tudi tretjem pogovoru v fokusni skupini so uèenci izrazili navdušenje nad opisnimi ocenami. Preverjanje in ocenjevanje so doivljali kot del procesa uèenja, ki je usmerjalo njihov proces mišljenja in omogoèalo rekonstrukcijo, primerjavo, izmenjavo ter medsebojno vrednotenje idej. O tem govori naslednja izjava: Ocene so zelo velik motivator, vendar pa te ne pripeljejo daleè, kar se znanja tièe. Uèiš se le toliko kot je to potrebno, da dobiš doloèeno oceno. Èe pa te nekaj zanima, potem boš šel na tej poti veliko dlje (FS1/F/E55). Ne, ocen nismo pogrešali. Skladbo, ki jo ustvariš, ali esej, ki ga napišeš, je nemogoèe oceniti s številko. Sicer pa, ali res lahko nekomu poveš, da je bil njegov ustvarjalni doseek za 6 ali 7 (FS3/M/E47)? Dobili smo veliko povratnih informacij, kar je bilo zelo pomembno za naše delo. Povratne informacije smo dobili tudi o našem odnosu do dela in na èem moramo še graditi (FS3/F/E52). Rezultati raziskave govorijo torej v prid opisnim ocenam, pri tem pa je potrebno poudariti, da so bili uèenci deleni kvalitetnega opisnega ocenjevanja, ki je temeljilo na celostnem pristopu in avtentiènih naèinih preverjanja in ocenjevanja glasbenih procesov in dose kov. Preverjanje in ocenjevanje je bilo vkljuèeno v vse etape pouka od naèrtovanja do izvedbe, pri èemer je šlo tudi za drugaèno naèrtovanje uènih ur, za spremembo k ustvarjanju »didaktiènih situacij«, kjer je uèitelj z nalogami, pogovorom in vprašanji uèence spodbujal k nadaljnjemu uèenju. Vloga uèitelja se je spremenila od podajanja znanja k spodbujanju dialoga. V raziskavi so uèenci zaznali vrednost opisnih ocen in jih bili zelo veseli, kar se je odraalo tudi na govorilnih urah v pogovoru s starši, ki so izrazili veliko zadovoljstvo nad njimi. Ob tem pa je potrebno poudariti, da so bile opisne ocene usmerjene v spodbujanje in usmerjanje nadaljnjega uènega napredovanja uèencev in v razvoj njihovih glasbenih potencialov. Komljanèeva (2008) poudarja, da mora ocena temeljiti na kompleksnih informacijah o kakovosti doseganja uènih ciljev na razliènih podroèjih uènega razvoja. 17 Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ... Vrstniško vrednotenje in samoregulacija uèenja sta podroèji, ki ju bodo uèenci lahko uporabili v svojem ivljenju in osmišljata uèenje Analiza drugega pogovora v fokusni skupini je pokazala na pomemben vidik doivljanja vrstniškega vrednotenja gl asbenih dosekov, za katerega so uèenci menili, da osmišlja njihovo uèenje. Svoja pozitivna stališèa do vrednotenja dosekov drug drugega so pripisali dejstvu, da pri tem ni šlo za izrekanje vrednostnih sodb, ampak predvsem za pomoè pri dajanju nasvetov drug drugemu, kaj bi pri svojem delu lahko še izboljšali, nadgradili oz. spremenili. Hkrati pa so menili, da jim bo spretnost vrednotenja, ki so jo razvili, prišla prav v šoli kakor tudi v ivljenju. Izrazili so jih z naslednjimi besedami: Iskreno vrednotenje našega dela, ne da bi sodili delo drug drugega, je bila najveèja izkušnja, ki jo bom ponesla s seboj v ivljenje (FS3/F/E80). Uèencem je zelo veliko pomenilo, da so glasbene vsebine lahko ustvarjali v skupinah, da je uèitelj upošteval njihove interese in elje, najbolj pomembno pa je bilo, da so v uèenju prepoznali podroèja, ki jih bodo lahko uporabili v svojem ivljenju. K zaznavanju teh podroèij pa jih je bilo vèasih potrebno dodatno spodbuditi z vprašanji, ki so jih spodbudila k razmišljanju in iskanju širše uporabne vrednosti šolskega dela. V prvem akcijskem ciklu je uèitelj spodbujal uèence k samoregulaciji uèenja tako, da so uèenci postavljali svoje uène cilje, spremljali, regulirali in kontrolirali lastni uèni proces. Kljub temu se je v drugem pogovoru v fokusni skupini pokazalo, da uèenci metakognitivnih procesov pri samoregulacijskem uèenju niso ozavestili. Zato je to podroèje dobilo še veèjo teo v drugem akcijskem ciklu. V drugem akcijskem ciklu so se uèenci sreèali trikrat s sklopi vprašanj, s pomoèjo katerih so naèrtovali svoje delo, razmišljali o svojih moènih in šibkih podroèjih ter razmišljali, kako bodo dosegli zastavljene cilje. Navajamo primer vprašanj: – Kaj elim doseèi v tem uènem sklopu? – Ali imam za to ustrezno znanje, sposobnosti in spretnosti? – Èe ne, kaj potem? – Kaj bom moral storiti, da bom cilje dosegel? – Ali me ta naloga sploh zanima? – Èe ne, bi lahko našel kaj, kar bi spremenilo moj odnos do nje? – Katero znanje, ki sem ga pridobil v prvem uènem sklopu, mi bo v pomoè pri ustvarjanju glasbe v impresionistiènem stilu? – V katero smer si elim, da bi me vodilo naèrtovanje mojega dela? 18 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek – Kaj mi najbolj pomaga na poti do uspeha? Poleg tega so uèenci dobili uèni list, na katerem so bile zapisane glasbene dejavnosti in predlagan èasovni potek posameznih dejavnosti, ki naj bi jih pripeljale do konènega cilja. Z uènega lista je bilo jasno razvidno, koliko ur glasbe imajo še na razpolago do konca uènega sklopa. Na tej podlagi so uèenci imeli monost izbrati vrstni red dejavnosti in se odloèiti, koliko èasa bodo namenili posamezni dejavnosti. To je bila izredno pomembna dimenzija, ki je uèencem vzbudila obèutek, da imajo nadzor nad svojim uèenjem. Uèenci so bili navdušeni nad monostjo razpolaganja s svojim èasom in oblikovanjem naèrtovanja za svoje delo, ki, ki je v njih zbudil eljo doseèi èim boljše glasbene doseke in dejstvom, da so lahko sami razpolagali s svojim èasom. V tretjem pogovoru v fokusni skupini so uèenci med seboj primerjali prvi in drugi akcijski cikel. Pri tem so izpostavili, da so bile zanje najbolj dragocene njihove lastne izkušnje in spoznanja, do katerih so prišli v obeh ciklih. Izpostavili so pomen izkušnje iz prvega akcijskega cikla, ko so eleli ustvarjanju glasbenih vsebin posvetiti toliko èasa, kot se jim je zdelo, da ga potrebujejo. To pa jih je privedlo do spoznanj, da potrebujejo dokaj natanèen naèrt svojega dela, v katerem je natanèno opredeljeno kdo postori kaj, do kdaj in kako. Ozavešèanja metakognitivnih procesov in samoregulacije uèenci niso videli le kot podroèje, ki osmišlja uèenje, temveè tudi kot podroèje, ki ga je mogoèe prenesti v svoje ivljenje, o èemer govorijo naslednje izjave uèencev iz tretjega pogovora v fokusni skupini: Ko imaš opravka z naèrtovanjem svojega dela, organizacijo in èasovno razporeditvijo, uèenje dobi veèji smisel. Vse to namreè lahko preneseš v svoje ivljenje in ti lahko pomaga, da v ivljenju doseeš veè (FS 3/E 72). Izkusiti, kako poteka celoten proces ustvarjanja neèesa novega, je izkušnja, ki nam bo še kako prav prišla v ivljenju (F/FS3/E78). Pomembno je, da lahko sošolcem reèeš: »Poslušajte, od vas potrebujem iskreno mnenje o mojem delu« in ga tudi dobiš. To je dragocena informacija za ivljenje; nauèili smo se povedati svoje mnenje brez olepšav (M/FS3/E80). Jaz pa vidim veliko vrednost predvsem v refleksiji. Ko pogledam nazaj, takrat hkrati gledam tudi v prihodnost in razmišljam, kaj bom naslednjiè spremenila (F/FS3/E71). 19 Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ... Izjave uèencev so dale podroèju lastnih izkustev pomembno teo. Ko so uèenci razmišljali o zavedanju lastnih miselnih procesov in primerjali prvi in drugi akcijski cikel ter reflektirali svoj razvoj na podroèju samoregulacije so se pokazale kompleksne dimenzije uèinkov formativnega spremljanja. Sklep Dinamièna narava sodobnih oblik uèenja in pouèevanja zahteva celostne naèine in oblike preverjanja in ocenjevanja, ki postajajo sestavni del procesa uèenja in v obliki povratnih informacij pomagajo uèencem pri njihovem delu in napredovanju. Namesto osredotoèanja zgolj na rezultate uèenja, preverjanje in ocenjevanje prispevata k ustvarjanju kakovostnih pogojev za uèenje. Formativno spremljanje znanja vkljuèuje zbiranje podatkov o uèencu kot celoti in uporabo raznolikih virov informacij. Uèni proces mora uèencem osmisliti uène poti, ki jih vodijo do uènih ciljev za katere se je vredno truditi. Takšne uène poti uèencem nudijo prilonosti za glasbeno ustvarjanj e in izvajanje ter jih spodbujajo, da tudi sami izberejo podroèja, ki jih zanimajo in raziskujejo. V procesu uèenja se uèenci sreèujejo z izzivi, ki v njih vzbujajo interes in eljo po raziskovanju, odkrivanju in nadaljnjem napredovanju. Pri tem so jim v pomoè opisne ocene, ki omogoèajo hitrejše napredovanje in bolj poglobljeno uèenje. Uèenci se vse bolj zavedajo pomena spremljanja lastnega napredka in iskanja optimalnih poti za lasten razvoj, ugotavljajo, kaj deluje in kaj ne ter razmišljajo o uènih korakih, ki jih je potrebno prehoditi do konènega cilja. Ugotovitve raziskave, v kateri so bili uèenci deleni formativnega spremljanja procesov in dosekov uèenja pri glasbeni vzgoji, so pokazale, da: – uèenci pozitivna stališèa do ocenjevanja povezujejo predvsem z opisnimi ocenami in vrstniškim ocenjevanjem. – kakovostna povratna informacija prispeva k izboljšanju uènih dosekov, k samostojnemu uèenju, razvija metaznanje, spodbuja samoregulacijo, samoocenjevanje in nadaljnje uèenje. – lastno spoznavanje in odkrivanje znanja, kjer je prostor za raziskovanje, skupinsko uèenje, postavljanje ciljev in upoštevanje uèenèevih interesov, osmišlja uèenje. – uèence najbolj motivira uèenje, ki je povezano z resniènim ivljenjem in v katerem vidijo smisel, vendar pa jih je k zaznavanju teh povezav potrebno usmeriti (npr. z vprašanji). Poudarek je na drugaènih naèinih in oblikah preverjanja in ocenjevanja (Black and Wiliam, 1998a; Colwell 2006; Fautley, 2010; James, 2006; Marentiè Poarnik, 2004; Razdevšek Puèko, 2004; Torrance 2007) pri katerih uèenci sodelujejo pri oblikovanju kriterijev uspešnosti, pri naèrtovanju razliènih oblik predstavljanja nauèenega in so vkljuèeni v proces samopreverjanja, samoocenjevanja in vrstniškega ocenjevanja. Takšno preverjanje in ocenjevanje 20 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek uèenci doivljajo kot sestavni del uènega procesa, ki jim nudi pomoè pri uèenju in doseganju boljših glasbenih dosekov. Uèenci postanejo soustvarjalci vzgojno-izobraevalnega procesa in njegovih rezultatov, kar jih motivira za delo in opremi s spretnostmi in izkušnjami, ki jih lahko ponesejo s seboj v ivljenje, hkrati pa pripomore k oblikovanju pozitivnega odnosa do preverjanja in ocenjevanja. Navedene ugotovitve raziskave formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji, pomenijo izziv za vzpostavitev nove paradigme preverjanja in ocenjevanja znanja, ki temelji na vkljuèevanju uèencev v procese spremljanja uèenja in prevzemanju veèje odgovornosti za svoje uèenje. Uèenci postajajo soustvarjalci uènega procesa in pridobivajo izkušnje, ki jim bodo pomembne pri nadaljnjem uèenju kakor tudi na drugih podroèjih ivljenja. Literatura Aróstegui, J. L. (2003): On the nature of knowledge: what we want and what we get with measurement in music education. International Journal of Music Education, 40, str. 100–115. Bamford, A. (2009): Arts and Cultural Education in Iceland. Icelandic Ministry For Education and Culture. Black, P. and Wiliam, D. (1998): Inside the Black Box. London: King’s College Press. Black, P. and Wiliam, D. (1998a): Assessment and Classroom learning. Assessment in Education, let. 5, št. 1, str. 7–73. Bloom, D. and Poole, K. (2004): Peer assessment of tertiary music performance: Opportunities for understanding performance assessment and performing through experience and self-reflection. British Journal of Music Education, let. 21, št. 1, str. 111–125. Bresler, L. (2010): Integracija glasbe v splošne izobraevalne predmete: prikaz izobraevalnega podjetništva. Glasba v šoli in vrtcu, let. 15, št. 1, str. 3–17. Colwell, R. (2006): Assessment’s potential in music education. V: Colwell, R., MENC handbook on research on music teaching and learning, str. 199–270. Reston, New York: Oxford University Press, Inc. Daniel, R. (2004): Peer assessment in musical performance: The development, trial and evaluation of a methodology for the Australian tertiary environment. British Journal of Music Education, let. 21, št. 1, str. 89–110. Fautley, M. (2010): Assessment in Music Education. Oxford: Oxford University Press. James, M. (2006): Assessment, Teaching and Theories of Learning. V: Gardner, J. (ur.). Assessment and Learning. London: SAGE Publications Ltd. 21 Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ... Komljanc, N. (2008): Formativno spremljanje uèenja. V: Škraba, M. T. (Ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marentiè Poarnik, B. (2004): Kako bolje uravnavati mogoèen vpliv preverjanja in ocenjevanja. Sodobna pedagogika, let. 55, št. 1, str. 8–22. Phelps, R., Hase, S. (2002): Complexity and Action Research: exploring the theoretical and methodological connections. Education Action Research,l e t . 10, št. 3, str. 507–524. Razdevšek Puèko, C. (2004): Formativno preverjanje znanja in vloga povratne informacije. Sodobna pedagogika, let. 55, št. 1, str. 126–139. Sicherl-Kafol, B. (1997): Opisno ocenjevanje pri glasbeni vzgoji na zaèetni stopnji osnovne šole. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani. zv.2. str. 151-160. Sicherl-Kafol, B. (2004): Preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji. Domale: Izolit. Torrance, H. (2007): Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post-secondary education and training can come to dominate learning. Assessment in Education,l e t . 14, št. 3, str. 281–294. 22 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Sabina Vidulin Univerza “Juraj Dobrila” Pula, Oddelek za glasbo PLAYING INSTRUMENT IN THE MUSIC CULTURE TEACHING: AN OPPORTUNITY OF ACTIVE PERCEPTION AND UNDERSTANDING OF MUSIC Abstract In this article we focused on the relationship between pupils’ instrument playing during music lessons in primary school and understanding of musical works. The research question is whether playing an instrument helps in better understanding of musical works. We presume that playing musical instruments during music lessons contributes to understanding of particular musical components such as rhythm, melody, tempo and dynamics. The aim is not only to develop pupils’ music-playing skills, but also to contribute to their musical development by understanding music. The experimental study comprised fourth-grade primary school pupils divided into two groups that included 25 ten-year-old pupils. Within the experimental study, the initial state of both groups was determined first by polling, and then a new variable (playing an instrument) was introduced to the experimental group. One class (control group) had music lessons without using instruments (synthesizers), and the other class (experimental group) with the use of synthesizers. The results achieved by systematic observation, polling, audio recording of performances and exams (final state) show that during one school year the experimental group pupils learned to play simple compositions by reading notes and were also better at perceiving, remembering and understanding musical components: rhythm, melody, tempo and dynamics. Key words: primary school, music education, playing instruments, understanding music, research Izvleèek Igranje inštrumenta pri pouku glasbene kulture: prilonost za aktivno zaznavanje in razumevanje glasbe V prispevku obravnavamo povezavo med inštrumentalno igro uèencev pri glasbenem pouku v osnovni šoli in razumevanjem glasbenih del. V raziskavi ugotavljamo ali igranje na inštrument pripomore k boljšemu razumevanju glasbenih del. Domnevamo, da igranje na inštrumente pri pouku glasbe prispeva k razumevanju posameznih glasbenih komponent: ritma, melodije, tempa in dinamike. Cilj dejavnosti ni le v razvoju vešèin igranja na inštrument, temveè omogoèanje razumevanja glasbe in podpiranje glasbenega razvoja uèencev. 23 Sabina Vidulin, Playing Instrument in the Music Culture Teaching… V eksperimentalni študiji so sodelovali uèenci èetrtega razreda osnovne šole, razdeljeni v dve skupini: v vsaki je bilo 25 desetletnih uèencev. V raziskavi je bilo najprej preuèeno zaèetno stanje obeh skupin. V eksperimentalno skupino je bila nato uvedena nova spremenljivka: igranje na inštrument. En razred (kontrolna skupina) pri glasbenem pouku ni uporabljal inštrumenta (sintetizatorja), drugi razred (eksperimentalna skupina) pa je pri pouku uporabljal sintetizator. Rezultati, pridobljeni s sistematiènim opazovanjem, s testiranji, z avdio snemanjem izvedb in zakljuènim preverjanjem, so pokazali, da se je v enem šolskem letu eksperimentalna skupina uèencev nauèila izvajati preproste skladbe po notnem zapisu in da so bili ti uèenci tudi uspešnejši pri zaznavanju, pomnjenju in razumevanju glasbenih komponent: ritma, melodije, tempa in dinamike. Kljuène besede: osnovna šola, glasbeni pouk, inštrumentalna igra, razumevanje glasbe, raziskava Music playing in music teaching Music teaching in primary and secondary schools of the Republic of Croatia is organized according to the teaching plans and programs 1 that prescribe fundamental principles of teaching, field of work and work activities. The fact that music has been and still is part of the school program supports that art education is an indispensable and important part of education and development of pupils’ cultural identity 2 . Thompson, Schellenberg and Husain (2001) agree with this and point out that school and music teaching are of crucial importance for raising the level of music art in an individual and a society. However, although music has always been included in teaching programs and school curricula, quality of pupils’ music education can hardly be discussed. The reasons for this can be found in a small number of music lessons (one lesson per week), large groups of pupils in a class, non-use of modern teaching technology 3 ,aswellasin the concept of music teaching itself, which has obviously not achieved relevant results. Because of this, and supported by the reform of primary education in Croatia 4 , a new conceptual model known as the open model was introduced into music teaching. This enabled a different view of music teaching contents (the contents 24 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 1 The Teaching Plan and Program from 2006 prescribes the field of work for the subject Music Culture in primary schools, whereas the program from 1994 is valid for the subject Music Art in secondary schools. 2 The field of art gained a special place also in the National Framework Curriculum (2011): it includes Visual Arts and Design, Music Culture and Art, Film and Media Culture and Art, Drama Culture and Art, and Movement and Dance Arts. 3 This refers to technology in a broader sense: from the use of methods, forms and strategies that do not correspond to needs and interests of modern generations, to the lack of technical teaching aids. 4 The reform known as The Croatian National Educational Standard (CNES) has proposed different ways of modernizing work in primary schools an experimental program was conducted from 2004-2005, and a year later after a positive evaluation by an independent institute (Ivo Pilar Institute of Social Sciences) the program was implemented in all schools in the Republic of Croatia. that hindered the process of music teaching through theory and verbalism, were excluded) and music fields (an obligatory field was defined, and another field was optional), with the final aim to educate competent listeners of music, as well as active participants in local musical life. The field of listening to music and introduction to music literature became dominant in music teaching, while other fields (singing, playing, musical literacy, creativity, dance, computers in music) can be selected with respect to pupils’ and teacher’s preferences. It is important to mention that, besides listening to music and music analysis, only one additional music field should be selected. Gembris (2006) noted that the development of pupils’ musical skills is the aim of music teaching and that all the implemented activities should pursue and support this aim. In the following we will focus on active music playing during regular classes 5 , which makes teaching interesting and close to pupils by using live music nature, and allows their active participation in performing and creating music. Active music engagement is exactly the most direct way of adopting musical skills and acquiring knowledge related to music. Azzara (2002) and Reimer (2003) are of the same opinion and argue that music teaching in primary schools should be focused on the performance of musical works with understanding. Analyzing music playing in the context of music history we concluded that music education included also playing, as evidenced by the instruments like the lyre, cithara and aulos, as well as by instrumental schools, which had great importance in ancient Greece. Furthermore, the discipline of “singing artistry” in the secular education of feudal lords, did not imply only singing but also playing and creating lyrics and music. In the 17 th century, instrumental teaching became a sign of a new era. The idea of primary school pupils playing music during lessons appeared in the 18 th century with philanthropists 6 , although music lessons began to be conducted in the nineteenth and especially in the twentieth century. After World War I music teaching gained new incentives, one of them being Jugend- musikbewegung 7 , the movement that revoked many old instruments and folk dances. In 1930s Carl Orff introduced a true reform of music teaching by his Schulwerk, attaching among other things great importance to music playing and improvisation. 25 Sabina Vidulin, Playing Instrument in the Music Culture Teaching… 5 In Croatia, beside regular music lessons (35 lessons per year, from 1 st to 8 th primary school grade), pupils can attend extracurricular musical activities (70 lessons per year for each activity) which can positively influence the development of pupils’ musical skills. However our intention was to show that the field of playing music can be presented also within regular lessons and thus influence the development of pupils’ musical skills. 6 Philanthropism – the teaching of educators of the 18th century, arguing that man is good by nature and that he needs help in development of his abilities in harmony with nature. 7 Jugendmusikbewegung – the movement of critical-minded young people in the early 20th century, sometimes politically oriented, sometimes religious, or cultural-revolutionary, but always with a common denominator – a song. In Croatia, the organization of music teaching, as well as inclusion of playing music into teaching, started in the second half of the 20th century and has been best monitored through educational programs (Pogaj, 1988, Rojko, 1996). Playing music was for the first time mentioned in the curriculum in 1958, referring to playing of rhythm instruments. Playing was afterwards included in all later versions of the curriculum. It was advocated that instruments contribute to a faster, easier and more comprehensive understanding of music and influence children’s creative activities. Pogaj (1988, 62) stressed that “playing, i.e. accompaniment of already learned songs by children’s instruments (percussion), folk and popular instruments, is necessary so that pupils who for whatever reason are not able to sing, can actively participate in classroom playing”. The program from 1972 proposed songs for playing for the first time. The choice of the instruments offered for playing was also new: in addition to rhythm instruments, tamburitza, mouth-piano, mouth-organ, guitar and mandolin were also proposed. The teaching program from 2006 brought a different approach to playing music, according to which it, as being the second field of the open model, has specific opportunities for qualitative implementation. Accordingly, if playing is part of a flexible concept of music education, and if pupils are interested and motivated, and school meets all the requirements for conducting these activities, the playing music in the classroom can successfully be realized. The reasons for the introduction of playing music in classroom teaching are as follows: it is natural for a child to be active, playing can enable learning about music, and it is a pleasant activity. Mitchell (1994) also agrees that playing instruments helps in better understanding of a musical work and its elements. Namely, by playing music a child learns, adopts and practically demonstrates the elements of music such as melody, rhythm, tempo, and dynamics. Zanutto (1997) stresses that the outcome is not only a good performance of certain musical works, but also expansion of pupils’ knowledge and skills in the field of rhythm and intonation. Playing introduces them directly into the abstract world of music and directly involves them in the creation of music, whereby pupils develop their performing, but also social skills. Playing music in the classroom has its advantages and limitations. Reich (1963) stated several arguments in favor of this activity, of which we emphasize the following: children want to be active, playing creates work habits, children can understand the essence of music more easily. Regner (1980) points out that it would be hard to imagine music teaching without musical instruments, since it is not possible to learn music without one’s own activity. On the other hand, there are also limitations in execution of playing activities, primarily in connection with poor quality and availability of instruments for classroom music playing. Rojko (1996, 122) argues that playing music at school 26 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek has no artistic value, due to three reasons: “available instruments, their poor quality and lack of time to exercise”. Taking into account the strengths and limitations, we nevertheless believe that playing music in the classroom has more advantages than disadvantages. The goal of playing music in the classroom is not to teach pupils to play an instrument faultlessly 8 , but to make them active participants in the teaching process, to help them in better understanding of musical works by making them aware of musical elements, and to make music teaching more interesting. Smith (1984) points out that by playing an instrument, pupils are directly involved in a musical work. When playing they perceive errors ‘by hearing’ that they correct immediately, trying to find the right sound and the right note. Although playing music in the classroom has no artistic value, it nevertheless represents satisfaction for pupils and increases the desire for a better understanding of music. Pogaj (1988, 17) points out that a child’s pleasure in playing an instrument “is a sufficient reason for considering playing as an option, and that this activity is justified”. It should be noted that pupils themselves are often motivated to play music and want to learn to play. Research The operative aspect of the study is associated with finding a teaching method that will give the best results in understanding of musical work by active music playing, and with respect to pupils’ age and their abilities. The fundamental aspect of the study includes monitoring the principles of acquiring knowledge by the proposed method. The study is developmental and the method of action research has been used. Namely, novelties in educational activities are introduced, based on their scientific verification. Researchers were engaged in teaching processes, and they simultaneously examined direct teaching work. The study project was flexible, which means that certain contents were modified when required by the circumstances of the study, and other contents were introduced. The problem of this study was to establish whether playing of musical works impacts on a better understanding of music. The aim was to develop basic music playing skills by note identification, with understanding of musical works. Hypothesis Musical elements like rhythm, melody, tempo and dynamics will be recognized and understood more easily, quickly, simply, directly and precisely. 27 Sabina Vidulin, Playing Instrument in the Music Culture Teaching… 8 It is possible to acquire advanced playing skills in state-owned music schools as well as private courses conducted by music associations. Method The study was conducted as an experiment with two groups. The experiment with parallel groups allowed simultaneous monitoring of the influence of different factors. The control group worked according to the open model, which consisted of listening and analysis of musical works and singing (grade 4a), while in the experimental group an experimental factor was introduced instead of singing (playing, grade 4b). Participants The study was conducted in a primary school in Istria in 2010. The study sample consisted of the fourth grade pupils, 25 10-year-olds. Procedure The work began by determination of the initial state, then an experimental factor was introduced and the final state determined with pupils of the control and experimental group. Initial state The initial state established pupils’ musical preferences and predispositions. Pupils from the 1 st -3 rd primary school grade sang “by ear” during music lessons, they knew neither notation nor how to play a melodic instrument, and their culture of knowing musical works was questionable. As the study instrument three questionnaires with different type of questions were designed and used. The questionnaire was distributed to pupils during music lessons. This was followed by the instructions for solving the questionnaire and a more detailed explanation of the questions. The pupils wrote their answers, and provided a vocal answer where needed. The study lasted for three lessons, each questionnaire one lesson. The first questionnaire was based on the vocal realization of rhythm and melody, the second was used to check which type of music pupils listened to and whether they recognized tempo, dynamics and the difference between melodic and rhythmic elements of musical works. The results of the third questionnaire indicated a great interest of pupils for instrumental performance at school, during music lessons. The collected data were analyzed. The data were reduced and sorted based on the qualitative analysis, and conclusions were derived. When making conclusions, pupils’ overall work was considered, as well as class atmosphere, pupils’ and their families’ music preferences, and the level of pupils’ musical skills and abilities. The following was established: 28 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 1. During music lessons in the 1 st ,2 nd and 3 rd grade pupils mostly sang songs of different moods, children’s, folk and artistic, and they listened to classical music that was proposed by the curriculum. They played neither a rhythm nor a melodic instrument. 2. At home they listened to popular music, mostly on computers, mobile phones, MP3/MP4, CDs. 3. Their musical development was influenced by the parents, brothers and sisters, but increasingly also by their peer groups. 4. Pupils had not attended a classical music concert, they did not listen to the radio and TV programs broadcasting classical music; their parents did not encourage them to learn about classical music. 5. Pupils recognized short and long tones, as well as high and low tones, and they described the character of songs in their own words; they attached different meanings to music, and got emotionally connected with the song theme. 6. Pupils were actively engaged in rhythmizing, melodizing and vocal and instrumental improvisations. They created interesting motifs and phrases. 7. Some pupils demonstrated exceptional melodiousness, some precision in rhythmic performance, while some had pronounced sensibility for musical experience. 8. Pupils enthusiastically embraced the opportunity to learn to play simple compositions at school. 9. A larger number of pupils quickly relaxed and actively participated in the work, giving interesting answers and showing genuine curiosity for what they did. However, it was noticed that some pupils would need additional motivation and incentives to get interested in music and musical contents. Introduction of experimental factor The experimental factor refers to playing, i.e. introduction of instruments as mediators for acquisition of musical knowledge and understanding of music. All the pupils had a synthesizer on which they learned how to play and in this way learned about musical elements. The process of learning to play the synthesizer developed in several stages. Pupils were first introduced to the instrument: keys, meaning of the numbers on the housing, ways of changing the performing instrument, inclusion of the rhythm section, and the use of ready-made music. They tested musical and technical characteristics of the instrument and discovered its possibilities. After initial free improvisation of pupils, the teacher began with explaining the characteristics of sound such as pitch, duration, timbre and intensity. These characteristics were analyzed in several ways: by the teacher’s playing (pupils recognized and analyzed a certain characteristic, and they noted it down) and 29 Sabina Vidulin, Playing Instrument in the Music Culture Teaching… pupils’ playing (one pupil played, while his desk neighbour repeated what he heard, performed by playing, or noted down). Figure 1: Graphic markings for tone duration, pitch and intensity Figure 1 shows the abstract graphic markings that were used. The procedure was as follows: one tone was played for the characteristic of tone duration (at any pitch) and while the tone lasted a line was drawn from the circle onwards; for pitch: tones of different pitch were played, which pupils noted down in the upper, middle, or lower part of their music manuscript book (and school blackboard), depending on whether the tone was high, low or medium high. Tone intensity was marked by coloring circles. A circle denoted a tone: an empty circle – a quiet tone (piano), a slightly shaded circle - medium loud tone (mezzoforte), and a fully colored, black circle – a loud tone (forte). Pupils experienced the characteristics of tone timbre by playing on the synthesizer and selecting various instruments on the instrument’s housing. 30 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Figure 2: Combinations of tone parameters After analysis, playing, identifying and recording the mentioned tone characteristics, they were connected in a whole (Figure 2). Simultaneous recognizing of tonal characteristics, like duration and pitch combined, was practiced. The procedure was as follows: the initial tonal space was defined (e.g. in the middle of the music manuscript book), then a sound was produced (the teacher started playing), with a simultaneous graphic display by pupils. Afterwards the display was checked and demonstrated by playing the instrument. It is important to note that duration and pitch in this initial stage were ‘measured’ according to pupils’ individual criteria. They ‘felt and experienced’ differently what was high, low, short and long on the paper and on the blackboard, but it was important for them to perceive the difference, to record it and demonstrate. For this reason, the teacher played very contrasting tones in pitch, for which the piano was particularly suitable, and the tone duration had to be different, so that the differences on the graphic markings could be easier to perceive. This was followed by further work on recognition of the same characteristics/parameters of the scale (smaller differences in pitch), with specific duration (every beat was timed along with playing, so that it was measureable when a tone lasted one, two, three or four beats). It was continued with exploration of the musical space (staff, lines and spaces, bar, beat), introducing duple time, triple time and quadruple time meter, and accordingly, with definition of the rhythmic figures: eight notes, quarter notes, half-notes, dotted half-notes and whole notes. 31 Sabina Vidulin, Playing Instrument in the Music Culture Teaching… Figure 3: Introduction of duple time Figure 4: Introduction of half-note Figure 5: Introduction of dotted half-note Figure 6: Introduction of whole note 32 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Figure 3, 4, 5, and 6 show the order in which various measures and rhythmic figures were introduced. The procedure was as follows: after playing eight notes that lasted one beat, we placed eight quarter notes on the first line of the staff and divided them by bar lines into four musical bars. Playing of the quarter note was practiced (Figure 3). Next lesson the teacher was playing a piece with quarter notes and half-notes. Pupils recognized that certain notes lasted one beat, while others lasted two beats, which they directly afterwards demonstrated by playing them on their synthesizer and noting down (Figure 4). It was practiced in the way that pupils themselves designed pieces with known rhythms, which they would subsequently personally perform or note down for another pupil who would perform it. Eight notes, dotted half-note (Figure 5) and whole note (Figure 6) were introduced in a similar way, so that pupils got introduced to duple, triple and quadruple times. Only the upper number of the measure was written at first, and later on the correct writing was applied, with two numbers. It is important to stress that pupils noted down everything that they performed, analyzed and recorded, and that also performed all that they recorded and analyzed. Active instruction of the mentioned rhythmic figures was followed by repetition and practice. Rhythm practice was conducted so that pupils alone played a certain rhythm, and other pupils recognized the rhythmic value, repeated it by playing on the instrument and noted down the rhythm on the first line of the staff. The rhythms were introduced in the following order: quarter note, half-note, eight note. Rhythmic pieces were practiced on one tone, and later, when repeating and identifying pieces the pitch was changed, which during making music of the class resulted in harmony, triple chords at all scale steps. This was conducted so that one group played for example the tone C, the other group the tone E, and the third group the tone G or D-F-A, E-G-H, F-A-C, etc. Playing of dotted half-notes and whole notes was practiced in the same way. The examples were increasingly varied and rhythmically richer, and the melody performed by the teacher gave the feeling of playing a real piece of music: the teacher with the main melody, and the pupils with a rhythmic-harmonic accompaniment. The next stage included learning the notes. The knowledge of rhythm and intonation acquired in this way leads to apparent music literacy,i .e .t o knowledge about how the notes are called, on which line or space they are placed, what is their duration and which key should be pressed to play the note that had been written. The song from the musical The Sound of Music by R. Rodgers (Do, Re, Mi) was used for introduction into musical notation. After singing the song by text, the solmization names of the notes were pointed out in the way that pupils sang only solmization syllables from the composition, and the rest of the text they sang ‘in themselves’. The teacher played the melody and the song in its entirety. It was followed by singing of the scale sequence, i.e. tones arranged in sequence for 33 Sabina Vidulin, Playing Instrument in the Music Culture Teaching… students to memorize and become aware of the sequence of tones ascending and descending, as well as of their names. After singing the sequence, the notes were written on the blackboard, from the lowest to the highest, so that pupils could play all the C major scale tones, according to the notes. The scale sequence was practiced by singing and playing music, changing rhythmic structures, lasting from one to four beats. It should be stressed that the solmization name of the tone was replaced by the alphabetical name in order for each note to have a defined and always the same name associated with only one key of the synthesizer. After this, playing was practiced on didactic examples prepared by the teacher. Besides playing, special attention was paid to melodic motion and rhythmic value in each example. Figure 7: Didactic examples for playing according to musical notation 34 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Figure 7 shows nine examples according to which the basic skill of playing music was practiced, with the aim of understanding the musical work. The first example is characterized by a step-wise motion to the third with two leaps, in the second example the melody is designed mainly in the thirds, but also in the seconds, and with a leap in a fifth, and the repeat sign is introduced. In the third case the motion is step-wise, then in thirds, and in the fourth case larger leaps are present, while the fifth example brings a more complex melody within the pentachord. The sixth example is characterized by the rhythm of eight notes, combinations of leaps in a third within the quintachord of the first grade, as well as by shorter step-wise motion. The seventh, eighth and ninth piece, unlike the previous examples, are based on the upper tetrachord of the C major scale, and the measure is recorded in its full form. The seventh example introduces corona in the last beat, the eighth example has a richer melody (from C1 to C2) and rhythmic structures are combined, while the ninth example combines leaps, gradual duration and shorter rhythmic values. The process of learning the examples is the following: first the notes are read using the alphabet, then the teacher analyzes the duration of the notes with the pupils and every bar is read by the alphabet in the rhythm, in continuation until the end of the examples. This is followed by playing of one bar, then the other, and then by connection of double bar in one unit and so on: double bars are connected in a small musical phrase. The pupils practice individually, the teacher controls and helps them. Didactic examples should be designed in the way that they are not too hard or too easy for pupils, and that they have an interesting melodic line with simple rhythmic figures. By playing and listening to what they perform, pupils will learn to distinguish correct from incorrect performance, they will be able to practice individually at home, to develop their music playing skills and to understand the music they play. Didactic examples are followed by playing of shorter and simpler pieces of art and popular music. Pupils get introduced to pieces of music by listening, either played by the teacher or from a sound carrier, You Tube or similar. Pupils are given notations that are analyzed together (alphabet, rhythm, melodic motion, tempo and dynamics), which is followed by playing. It is important that the teacher helps, corrects and directs pupils, since not all pupils in the classroom are equally skilled or have the same pace of learning. The pupils who know how to play can practice also harmonic accompaniment of the song. When teaching playing, special attention is paid to the analysis and demonstration of different melodic lines (ascending, descending, leaping, step-wise, within tonality, outside tonality, in different extent of the melody) and rhythmic structures (simple and complex rhythms, dotted rhythms). Tempo 35 Sabina Vidulin, Playing Instrument in the Music Culture Teaching… (adagio, andante, allegro) and dynamics (p, mf, f) terms are introduced, also the repeat sign, corona, legato and staccato playing. Results Final state At the end of the school year the final state was established. The results of raising awareness of musical elements (rhythm, melody, tempo, dynamics) with the experimental group were compared in relation to the control group. Both groups were equal in relation to the contents prescribed by the Teaching Plan and Program from 2006. The teaching program for the fourth grade identifies four fields: singing, listening and exploring music, performing music, notation and music games. It should be stressed again that in the work according to the open model, besides listening to music (a dozen of musical works), only one additional field is selected. Thus, in the control group singing was selected, and in the experimental group pupils’ playing music. The singing repertoire was mainly the same as with playing. According to the program, the aim with singing is knowledge of least 15 songs, beautiful and expressive singing, clear pronunciation and understanding of the text, and distinction between melody, rhythm, tempo and dynamics. In addition to the songs from the proposed curriculum and the songs from the textbook, other children’s, folk and artistic compositions were used, paying attention to the fact that pupils can learn to play them (simple melodic lines and known rhythms). However, not all songs could be played because of their difficulty, and therefore certain songs were used only for the field of singing in the control group. The same task as with singing (distinction between melody, rhythm, tempo and dynamics) applied also for the experimental group (playing), but the approach was significantly different, and there was a greater emphasis on independent work and a lot more activity and engagement of pupils. The common premise was that lessons in both classes were presented according to the same pedagogical principles. The work with pupils was directed toward acquisition of best possible and qualitative knowledge that could be practically demonstrated. By adoption of new notions in the field of music culture pupils began to develop their own musical abilities. 36 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Table 1: Research findings Control group Experimental group both classes had achieved an enviable level of knowledge of musical elements (rhythm, melody, dynamics, tempo) contents were taught both in the control and in the experimental group: duple time, triple time and quadruple time measure, melody, rhythm, tempo, dynamics, repeat sign, corona, double bar, small musical phrase all elements were learned at the level of recognition, and not all elements could be demonstrated high level of understanding (and application) of musical elements despite the fact that they knew what tempo and dynamics were, they were not able to apply them individually on a new composition much better identified and remembered musical concepts that they were able to demonstrate in other songs learned to play simple songs by notes basic playing skills In the final oral examination the level of achievement of the experimental and control group was established (Table 1). The results showed that the pupils of both classes had achieved an enviable level of knowledge of musical elements (rhythm, melody, dynamics and tempo), and the pupils of the experimental group also basic playing skills. The biggest difference was in the level of pupils’ knowledge. The results of the experimental group showed that pupils in the course of one school year not only learned to play simple songs by notes, but they also much better identified and remembered musical concepts that they were able to demonstrate in other songs. Pupils were trained to analyze music independently and to play simple songs by musical notation. By conscious work and through playing music they acquired the basics of musical language, which resulted in high levels of understanding (and application) of musical elements. They learned to play the C major and A minor scale and songs in C major and A minor, they got introduced to duple, triple and quadruple time, they learned to recognize and perform simple rhythmic figures, as well as to identify and use the underlying tempo and dynamics signs. They became aware of measure, rhythm and notation, and they achieved a level of concrete knowledge that could be applied. The effectiveness of the model of playing is reflected in pupils’ special concentration on the subject matter, in their conscious and hands-on work, increased activity, recognition of mistakes and learning from them, self-activity, better understanding of the learned knowledge and better use of the acquired knowledge. Pupils learn through instruments, and they practically demonstrate 37 Sabina Vidulin, Playing Instrument in the Music Culture Teaching… what they have learned. References Azzara, C. D. (2002): In: Colwell, R; Richardson, C. (Eds), The new handbook of research on music teaching and learning (pp.171-187). New York: Oxford University Press. Davies, S. (2006): The Philosophy of Art. Oxford: Basil Blackwell. Gembris, H. (2006): The Development of Musical Abilities. In: Colwell, R. J. (Ed.), MENC Handbook of Musical Cognition and Development (pp. 124-164). New York: Oxford University Press. Mellor, E. (1999): Language and music teaching; the use of personal construct theory to investigate teachers’ responses to young people’s music compositions. Music Education Research, 1, no. 2, 147-158. Mitchell, D. L. (1994): The relationship between rhythmic competency and academic performance in first grade children. Doctoral dissertation, University of Central Florida. Dissertation Abstracts International, 55 (09), 2711A. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opæe obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (National Framework Curriculum; 2010). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Nastavni plan i program (The Teaching Plan and Program; 2006). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Pogaj, J. (1988): Metodika nastave glazbene kulture ( Didactics of teaching music culture). Zagreb: Školska knjiga. Reich, T. (1963): Bavljenje muzikom oblikuje èovjeka (Engaging music shapes man). Muzika i škola, 2, 59-61. Reimer, B. (2003): A philosophy of music education: Advancing the vision. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall. Regner, H. (1980): Pedagoške zamisli Carla Orffa – in kaj je iz njih nastalo (Carl Orff pedagogical ideas). Grlica, 4/5, 21. Rojko, P. (1996): Metodika nastave glazbe: teorijsko-tematski aspekti (Methods of teaching music: theoretical and thematic aspects). Osijek: Sveuèilište J. J. Strossmayera. Smith, W. F. (1984): Utilizing the arts in general education process to integrate the performing arts into the junior high school (7-9) humanities curriculum plan at the East Harlem performing arts school (New York). Doctoral dissertation, Columbia University Teachers College. Dissertation Abstracts International, 45 (08), 2435A. 38 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Thompson, W. F.; Schellenberg, E. G. & Husain, G. (2001): Arousal, mood and the Mozart effect. Psychological Science, 12, 248-251. Zanutto, D. R. (1997): The effect of instrumental music instruction on academic achievement (high school students). Doctoral dissertation, The University of California at Davis. Dissertation Abstracts International, 58 (10), 3871A. 39 Sabina Vidulin, Playing Instrument in the Music Culture Teaching… 40 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Katarina Zadnik Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU Izvleèek Predmetno podroèje Nauk o glasbi, ki se je zaèelo razvijati v 50-ih letih 20. stoletja, njegove korenine pa segajo v pouk glasbene teorije in petja v 19. stoletju, je relativno mlado podroèje. Skozi èas je predmet doivljal notranje organizacijske, vsebinske in uènociljne spremembe, vloga predmeta je bila v funkciji stranskega, dopolnilnega predmeta, ki naj bi bil v podporo inštrumentalnemu pouku. Neenakovreden poloaj predmeta je izviral tudi iz pomanjkljive glasbene in pedagoške izobrazbe uèiteljev in neustreznih ali pomanjkljivih uèbeniških gradiv. Danes je predmet enakovredno predmetno podroèje, ki se ob bok postavlja inštrumentalnemu pouku. Kljuène besede: glasbena šola, nauk o glasbi, solfeggio, zgodovina predmeta, uèbeniška gradiva Abstract Music Theory and its Role in Music School Education Subject Music theory, which began to develop in the fifties of the 19 th century, is a relatively young subject area. Its roots extend from singing and music theory lessons in the 19 th century. Through time the subject changed its internal organizational, its substantive and learning-goal aspect. Its role was in function of complementary subject to support instrumental lessons. Unequal position of the subject also arose from a lack of proper music and pedagogical education of teachers and inadequate textbooks. Nowadays, it is an equivalent subject area to instrumental subject area. Key words: music school, music theory, solfeggio, historical development of subject, textbooks Uvod Korenine razvoja predmeta Nauk o glasbi izhajajo iz predmetov petje in glasbena teorija v 19. stoletju. Skozi èas je pouk zaradi nizke stopnje glasbene in pedagoške izobrazbe uèiteljev preteno t emeljil na teoretiènemu razlaganju glasbenih pojmov in zakonitosti brez podpore na temeljih glasbenega jezika. Ker uèitelji niso poznali in razumeli glasbenih metod, didaktièno-metodiènih 41 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU postopkov na podroèju solfeggia, pestile so jih tudi pomanjkljiva in neustrezna uèbeniška gradiva in uèila, je bil razvoj spretnosti petja po notah šibek (Aèko, 1951; Gobec, Prek, Lavrin, 1953). Kakovostno izvajanje predmeta so pestile še preveliko število uèencev v posameznih razredih (tudi do 27), starostno in glasbeno-razvojno heterogene skupine, neprimerni prostori in prostorska stiska (Mirk, 1951, 1953, 1954). Zaradi dezorientiranosti pojmovanja in temeljnega namena predmeta je ta doivljal svoj obstranski poloaj in vlogo v glasbenem šolstvu skozi èas tako pri uèiteljih predmeta kot pri uèiteljih inštrumentalnega pouka (Rotar Pance, 2003, Winkler Kuret, 2006). Èeprav tenje po povezavi med prakso in teorijo izhajajo e iz 19. stoletja, so bili premiki v miselnosti glasbenih uèiteljev, zaradi pomanjkljivih glasbenih in didaktièno-metodiènih znanj, poèasni. Tenje po glasbeno dejavni naravnanosti predmeta so prispevale k vsebinskim in kurikularnim prenovam predmeta. V 50-ih letih se je v razvoju predmeta Nauka o glasbi zgodila prva pomembna prelomnica s preimenovanje predmeta Glasbena teorija v Nauk o glasbi in novim uènim naèrtom leta 1951. Druga pomembna prelomnica se je zgodila v 60-ih letih 20. stoletja s pojavom podroèja solfeggio. V 80-ih letih 20. stoletja je bil uèni naèrt iz leta 1953 zamenjan z novim uènim naèrtom (1979/80), ki je bil dejavnostno naravnan. Vkljuèeval je glasbena podroèja, ki so izhajala iz znaèilne narave glasbene umetnosti. Ta naèrt je predhodnik sodobnemu uènemu naèrtu iz leta 2003. Glasbeno-dejavnostna podroèja predmeta Nauk o glasbi – kot jih danes poznamo – izvirajo iz osemdesetih let 20. stoletja. Z zadnjo kurikularno prenovo glasbenega šolstva (2000) je predmet dobil mesto samostojnega obveznega splošnega predmeta v sistemu glasbenega šolstva, ki se enakovredno postavlja ob bok ostalim podroèjem inštrumentalnega pouka. S prenovo se je z uvedbo predmeta Solfeggio, na višji stopnji izobraevanja v glasbeni šoli, vloga predmeta še dodatno utrdila in z nadgradnjo potrdila njegovo pomembno funkcijo v glasbenem razvoju slehernega glasbenika. Specifika predmetnega podroèja ni le v razvijanju glasbenih sposobnosti, spretnosti, znanj in glasbenega opismenjevanja, ki je njegovo središèe in so v podporo inštrumentalnemu pouku, temveè predmet s svojo širino in vsestranskostjo omogoèa stik z glasbeno umetnostjo in kulturo. Sodobna zasnova predmeta izhaja iz filozofije trojstva glasbene umetnosti, ki jo je v slovenskem okolju uveljavila Breda Oblak. Glasbeno-dejavnostna naravnanost z zasnovanimi temeljnimi podroèji predmeta, ki jih je avtorica razvila v 80-ih letih prejšnjega stoletja, je osnova sodobnemu ciljnemu in razvojnoprocesnemu naèrtovanju (Uèni naèrt, 2003; Zadnik, 2011). V prispevku predstavljam podrobnejši zgodovinski razvoj predmeta s kljuènimi prelomnicami vsebinskih in kurikularnih prenov po letu 1945, opisujem pojav uèbeniških gradiv za to predmetno podroèje ter poloaj in vlogo predmeta v slovenski glasbeni šoli. 42 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Razvoj predmetaN aukogl as bipo letu 1945 Vse do leta 1951 se je predmet imenoval Teorija oziroma Glasbena teorija. Zelo kmalu so za obèi predmet, pri katerem so se uèenci uèili glasbene teorije in solfeggia, zaèeli razmišljati o ustreznem poimenovanju tega predmeta in o novem uènem naèrtu. Ime uènega predmeta so izbirali med Solfeggio, Intonacija, Primavista, Osnovni nauk o glasbi, Glasbena teorija, Nauk o glasbi. Imeni Solfeggio (solfeggio je bila tujka, ki je šla teko v ušesa) in Intonacija sta bila izloèeni, ker sta bili tujki, ime Teorija je zvenelo preveè uèeno. Izraz Intonacija je bil e po svojem pomenu neprimeren: pojem intonirati pomeni dajati glas, zaèeti, ubirati; izraz pa je uporaben tudi za tonaliteto. Tudi izraz Primavista, ki bi bil najbolj ustrezen, je izpadel, ker je vsebinski pomen te besede razlièen: za inštrumentaliste pomeni igrati prima vista isto kakor igrati z lista, pri èemer je primarni predpogoj branje, sekundarni pa izvajanje na glasbilu, vendar tako, da je neobhodno potrebno tudi notranje slišanje zapisanega; za pevca je primarni predpogoj notranje slišanje, brez katerega ne bo pel z lista. Komisija, ki je izdelala uèni naèrt za teorijo in solfeggio, – predsednik je bil Vasilij Mirk, èlani pa Jurij Gregorc, France Aèko, Primo Ramovš, Stanko Prek, Egon Kunej – je predlagala, da se naj sprejme izraz Osnovni nauk o glasbi ali Glasbena teorija, s tem, da bi se prvi lahko imenoval tudi Splošni nauk o glasbi ali samo Nauk o glasbi. Predmet je bil tedaj z namenom poslovenitve poimenovan Nauk o glasbi (Uèni naèrt, 1951; Winkler Kuret, 2006). Leta 1953 je bila ustanovljena nova komisija za prenovo uènega naèrta Nauka oglasbiv sestavi: Radovan Gobec, Anton Lavrin in Stanko Prek. Novost, ki jo je prinesel novi uèni naèrt, je bila v razporeditvi uène snovi iz štiriletnega v šestletni pouk. Vasilij Mirk, ki ni bil èlan komisije, bil pa je naprošen, da pripravljeni osnutek pregleda in poda svoje mnenje, je opozoril na nekatere vrzeli in izpostavil stališèe, da bi moral biti uèni naèrt iz leta 1951 vsaj šest let preizkušan in da veèno spreminjanje uènih naèrtov ni zdrav pojav. Tedanja temeljna podroèja Nauka o glasbi so bila: Teorija (v tej rubriki so bila doloèena glasbenoteoretièna znanja za posamezni razred), Ritmika z dejavnostmi: ritmiène vaje, solfeggio parlato, ritmièni nareki in podroèje Melodika z dejavnostmi: melodiène vaje (petje melodije brez ritma: petje intervalov, akordov, lestvic ipd.), melodièno-ritmiène vaje in melodièni nareki (Uèni naèrt, 1953). Druga prelomnica v razvoju predmeta se je zgodila s pojavom podroèja solfeggia, ki ga je uveljavil s svojim pouèevanjem Maks Jurca. Jurca je skupaj z Jurijem Gregorcem izdal uèbenik Osnove teorije glasbe in enoglasni solfeggio (1958), v katerem je sam prispeval poglavje Diatonika po tonalno-funkcionalni metodi. Uèbenik je bil namenjen glasbenemu izobraevanju na srednji stopnji. V 60-ih letih je napisal uèbenik z naslovom Solfeggio I (1964), pri katerem je deloma sodeloval Pavle Kalan, za glasbeno izobraevanje na niji stopnji glasbenega šolanja, po tonalno-relativni metodi. Maks Jurca je bil pristaš 43 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU kombiniranega sistema pouèevanja solfeggia, kar pomeni, da je poleg izhodišène tonalno-relativne metode uvajal tudi postopno intervalno pot. V slovenskem prostoru se je postopno uvajanje tonalno-relativne metode zaèelo e v èasu njegovega slubovanja na glasbeni šoli F ranca Šturma v Ljubljani, še posebej pa se je uveljavilo, ko je zaèel delovati na Srednji glasbeni šoli (l. 1953). Istoèasno so iskali nove poti v pouèevanju solfeggia tudi v drugih predelih takratne Jugoslavije, še zlasti je bila aktivna skupina uèiteljev solfeggia v Zagrebu. Pomembno vlogo je v tem obdobju odigrala Elly Bašiæ, katere uèbenik Sedem not, sto lepot (1960), je bil preveden in izdan tudi v slovenskem jeziku. Njen koncept, poimenovan kot funkcionalna glasbena pedagogika, se je uveljavila predvsem v severozahodnem delu Slovenije (Baèlija Sušiæ, 2010). V breiškem okolju (Krško) se je hkrati uveljavil uèbenik Boa Antoniæa, Petje z lista, ki ga je prevedla Betka de Gleria (Oblak, 2011). Tako je nastala v slovenskem prostoru neka dvotirnost v uporabi tonalno-relativnih metod: na severovzhodu prevladuje funkcionalna metoda (Elly Bašiæ), na zahodu pa Tonika-Do metoda (Battkejeva metoda). Pojavljali so se tudi poskusi ponovne utrditve številène metode na prenovljenih temeljih, ki pa v glasbenih šolah ni zaivela (Winkler Kuret, 2006). Spremenjene razmere so zahtevale spremembo uènega naèrta, ki bi v veèji meri upošteval podroèje solfeggia. Za prenovo uènega naèrta je bil zadolen Pavle Kalan, svetovalec za glasbeno šolstvo na Zavodu za šolstvo, ki je poskušal realizirati to nalogo z razliènimi sodelavci. Zahteve in pritiski po prenovljenem uènem naèrtu so bile s strani uèiteljev velike. Ker je leta 1978 Pavle Kalan zapustil delovno mesto v Ljubljani, ga je za krajši èas zamenjala Amina Slapernik. Njena prioritetna naloga je bila posodobitev uènih naèrtov, še zlasti za predmet Nauk o glasbi. Na Zavodu za šolstvo ni imela nikakršnih tovrstnih materialov, zasnov in napotkov, zato je povabila k sodelovanju novo skupino za sestavo uènega naèrta (Oblak, 2011). Operativni tandem sta sestavljali Breda Oblak in Milena Zalar. Breda Oblak je imela veèletne izkušnje s predmetom, sodelovala je z Maksom Jurco v èasu izdaje uèbenika Solfeggio I (1964) in posredovala vzorène uène nastope v nekaterih glasbenih šolah v Ljubljani in po Sloveniji. Druga sodelavka je bila Milena Zalar, nosilka predmeta Nauka o glasbi na glasbeni šoli Franca Šturma v Ljubljani, bila je uèenka Maksa Jurce in izredno uspešna uèiteljica. Njuno delo naj bi po potrebi usmerjali konzulenti iz razliènih inštitucij in okolij Slovenije. To so bili: Dane Škerl, skladatelj in profesor na Akademiji za glasbo v Ljubljani, Toma Habe, ki je pouèeval na Glasbeni šoli Domale, Vlado Golob, ravnatelj Srednje glasbene šole v Mariboru, primorsko regijo pa je zastopal skladatelj Anton Komel. Oblakova in Zalarjeva sta v celoti izoblikovali uèni naèrt za vseh šest letnikov predmeta Nauk o glasbi v letih 1979/80, s katerim so se konzulenti strinjali. Novosti naèrta so bila podroèja, med katerimi je bil poudarjen solfeggio z 44 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek diktatom, ki so izhajala iz znaèilne narave glasbene umetnosti: produkcija/ ustvarjanje, reprodukcija/izvajanje, recepcija/poslušanje. Uèni naèrt je bil dejavnostno naravnan in je bil predhodnik sodobnemu ciljnemu in razvojnoprocesnemu naèrtovanju. Podroèje izvajanja je obsegalo solfeggio z diktatom, s sistemom ritmiène, melodiène vzgoje in vzgoje sozvoèij; nadgrajuje ga podroèje reprodukcije in interpretacije primerov iz glasbene literature, v katerem se izkazuje cilj sistematiènih vaj solfeggia. Sledilo je podroèje vzgoja ustvarjalnosti, razumljena kot neobhodna sestavina umetnosti, zadnje podroèje pa je bilo poslušanje glasbe. Ta dejavni in ivi stik z glasbo usmerja na zadnje podroèje, podroèje teoretiènih in oblikovnih zakonitosti, ki so s tem dobili svojo jasno zvoèno nazornost. Avtorici sta se pri naèrtu za zaèetne tri razrede Nauka o glasbi oprli na Jurèev Solfeggio I (1964) in ga povezali s predvidenimi vsebinami, v višjih razredih pa sta uporabljali literaturo drugih jugoslovanskih solfeggistov: Popovièa in Matza. Cilji posameznih podroèij so uèno-vsebinsko naravnani. Tedanji uèni naèrt je doloèal uporabo tonalno-relativne metode in postopno prehajanje – ko uèenec usvoji posamezne stopnje in tonske odnose v duru in molu – na intervalni sistem. Uèni naèrt je bil poslan v obravnavo po slovenskih glasbenih šolah, avtorici pa sta ga predstavili tudi na strokovnih sreèanjih v Ljubljani. Posredovali sta tudi veè vzorènih nastopov v razredu z namenom, da bi jih na ta naèin uresnièevali tudi drugi uèitelji v širših okoljih Slovenije (Oblak, 2011). Naèrt je ostal aktualen vse do kurikularne prenove (2000), ko so se zopet pojavili vzgibi za doloèene spremembe. Predvsem se je tonalno-relativna metoda zaèela postopno umikati tonalno-absolutnemu sistemu, ki se je po smrti Maksa Jurca uveljavil na srednji stopnji in še prej na Akademiji za glasbo v Ljubljani. Problem je bil tudi v tem, da Maks Jurca ni izdal drugega dela uèbenika za višje razrede, èeprav je imel pripravljeno gradivo zanj. V novih razmerah po nastanku slovenske drave je postala literatura v tujih jezikih (hrvaški in srbohrvaški jezik) manj primerna. e v devetdesetih letih so nastala gibanja za nov uèni naèrt, okrepila pa so se zlasti po letu 2000. Avtorji so pri oblikovanju trenutno aktualnega uènega naèrta (2003) povzeli temeljna glasbeno-dejavnostna podroèja iz uènega naèrta, ki je nastal v letih 1979/80 in so jih prilagodili novim zahtevam ciljne in razvojnoprocesne naravnanosti (Oblak, 2011). Vloga in poloaj predmeta Naukoglasbiv glasbenem šolstvu po letu 1945 in danes V petdesetih letih 20. stoletja je bil namen izobraevanja v glasbenem šolstvu v vzgajanju glasbeno nadarjenih uèencev za nadaljnje glasbeno izobraevanje na srednji glasbeni šoli, na drugi strani pa širiti in dvigati glasbeno izobrazbo širokih mnoic otrok in mladine (Winkler Kuret, 2006). Tako kot danes so se tudi v tedanjem èasu otroci vpisovali v glasbeno šolo iz elje po igranju na inštrument. Zaradi zaèetniških teav pri branju glasbenega zapisa, ki so ovirale tekoèe 45 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU izvajanje pri inštrumentalnem pouku, se je med glasbenimi uèitelji izoblikovalo preprièanje, da mora pouk Nauka o glasbi, ki je bil v tedanjem èasu obravnavan kot obvezni dopolnilni oz. stranski predmet, postati podpora inštrumentalnemu pouku za uèenèevo hitro in uspešno napredovanje v igri na inštrument. Na drugi strani se je formiralo stališèe, da predmet »teorija glasbe ne sme biti sama sebi namen ali gola podpora inštrumentalnemu pouku, kot si to elijo profesorji inštrumentalnega pouka, marveè ima višjo nalogo, to je vzgojo splošnih glasbenih sposobnosti (razvijanje umetniških sposobnosti, ritmiènega èuta, intonacijskih sposobnosti itd.), vse to pa v neloèljivi zvezi s poukom teorije. V nasprotnem sluèaju bi moral ta predmet e v 1. razredu vsebovati skoro vsa poglavja teorije, vendar pa mnogo od teh poglavij pride na vrsto celo pri najzahtevnejših naèrtih šele v 2., 3. ali celo 4. razredu« (Gobec, Prek, Lavrin 1953, str. 4). Tudi Mirk (1953) je menil, da morajo uèitelji glavnega predmeta mnogo teoretiènih pojmov in zakonitosti razlagati v naprej. Ob tem se je zavedal, da tea dobrega glasbenega izobraevanja sloni na pouku Nauka o glasbi,kina j podpre inštrumentalni pouk. V tem obdobju je vladala neke vrste dezorientiranost v pojmovanju in namenu predmeta. Skladno z razumevanjem le-tega so se pojavljale dileme glede trajanja pouka in obsega uène snovi. Èeprav je uèni naèrt iz leta 1951 doloèal štiriletno trajanje pouka (v krajih, kjer so bili dani pogoji – ustrezno glasbeno izobraen uèitelj – tudi šest let), so se pojavljala naslednja mnenja: da je dvoletno trajanje pouka dovoljšnje za usvojitev glasbenoteoretiènih znanj, drugi so menili, da ta predmet sploh ni potreben, razen z vidika gole teorije, tretji so menili, da bi moral spremljati bodoèega glasbenika skozi ves njegov študij. Razvidno je, da so slovenski glasbeni uèitelji razlièno razumeli njegov namen. Uèitelji inštrumentalnega pouka, ki so ga eleli uporabiti kot podporo pri hitrejši in uspešnejši igri na inštrument, so ga pojmovali z vidika verbalno-vizualnega usvajanja glasbenoteoretiènih pojmov in zakonitosti v glasbenem zapisu brez potrebe po glasbenem ozvoèevanju le-teh. Tudi med uèitelji Nauka o glasbi je bilo prisotno pojmovanje stranskega predmeta in suhoparnega usvajanja teoretiènih zakonitosti namesto praktiènega izvajanja glasbenih dejavnosti, ki so temelj v usvajanju le-teh. To je razvidno iz opomb k uènemu naèrtu za Nauk o glasbi, iz leta 1951: »V 1. razredu je potrebno nuditi uèencem tudi tabelarièni pregled vseh vrednosti ob primerni razlagi kljuèev, not, pavz, ritmov itd., a vse bolj teoretièno, to pa zato, da glede tega razbremenimo uèitelje glavnih predmetov« (Uèni naèrt, 1951, str. 3). S prenovo predmetnika in uènih naèrtov za celotno glasbeno šolstvo v osemdesetih letih –1979/80– se mesto in vloga predmeta Nauk o glasbi ni bistveno spremenila. Iz tedanje šolske dokumentacije je razvidno, da je predmet ohranjal vlogo obveznega dopolnilnega predmeta. Še vedno naj bi bila vsebina predmeta skladna s potrebami inštrumentalnega pouka v glasbeni šoli. Velika prièakovanja po podpori predmeta Nauk o glasbi so se pojavljala zlasti v zaèetnih 46 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek razredih inštrumentalnega pouka. Še vedno se je pojavljala ideja po prenosu znanja, pridobljenega pri predmetu Nauk o glasbi, na inštrument. Tenje po podpori predmeta so izhajale iz hitre in uspešne orientacije in uporabe glasbenega zapisa brez potrebe po notranjem slišanju. V slovenskem glasbenopedagoškem prostoru so se tedaj pojavljali vplivi tujih glasbenopedagoških konceptov. Šivic (1982) se v svojih razmišljanjih naslanja na skladatelja in pedagoga Zoltána Kodályja, ki je menil, da je »prva naloga glasbenega pouka ta, da uèenec sliši, kar piše na notni sliki« (Šivic, 1982, str. 15). S tem pa ni mislil le na tako imenovani Nauk o glasbi, ampak tudi na inštrumentalni pouk. Šivic je bil mnenja, da je inštrumentalni pouk, ki uèenca ne vodi k povezovanju prijemov na inštrumentu s sluhom in glasom, napaèen, in da ne bo pripeljal niti do pravega muziciranja in uivanja glasbe. e v osemdesetih letih so se pojavila stališèa in mnenja, da Nauk oglasbis svojo programsko zasnovo prerašèa funkcijo dopolnilnega predmeta in posega s svojimi vsebinami in aktivnostmi v širšo glasbeno kulturno-umetniško podroèje. Nove razmere so vplivale na nastanek Zakona o glasbenih šolah (2000), ki je Nauk o glasbi opredelil kot obvezni samostojni predmet. Na osnovi raziskave, ki jo je opravil Franci Okorn (1994), je bila zasnovana nova koncepcija izobraevanja za glasbeno šolstvo, ki je vplivala na organizacijsko in vsebinsko prenovo predmeta Nauk o glasbi. S prenovo predmetnikov in uènih naèrtov v letu 2003/04, sta predmeta Nauk o glasbi in Solfeggio dobila funkcijo samostojnega obveznega splošnega predmeta. V današnji šolski dokumentaciji – današnje sprièevalo, ki ga uèenec prejme ob koncu šolskega leta – predmet Nauk o glasbi ni opredeljen kot stranski ali dopolnilni predmet. Predmeta sta za vse uèence obvezna splošna predmeta, ki predstavljata samostojno enakovredno predmetno podroèje in hkrati tudi medpredmetno podporo inštrumentalnemu pouku. Tenja po pojmovanju predmetnih podroèij Nauka o glasbi in Solfeggia kot samostojni glasbeni podroèji, ki se enakovredno postavljata ob bok ostalim glasbenim disciplinam, se je prviè jasno izrazila leta 1998, ko je bilo izvedeno prvo tekmovanje iz solfeggia na nacionalni ravni. Tekmovanje se je izvedlo v okviru Tekmovanja mladih glasbenikov Republike Slovenije (TEMSIG). Metode pouèevanja in uèbeniška gradiva pri predmetuNaukoglasbipo letu 1945 V 50-ih letih 20. stoletja so se pokazale veèje teave na podroèju pouèevanja kot pri izboru imena predmeta Nauk o glasbi, saj povezave med prakso in teorijo ni bilo. Kot poroèa Aèko (1951) so v tedanjem obdobju glede pouka glasbene teorije izstopali trije nazori: 1) nekateri uèitelji so uèili le solfeggio,medtemkoso potrebo po uèenju teorije povsem zanikali; 2) nekateri so zagovarjali metodo èiste teorije brez solfeggia; 3) zadnji so zagovarjali kombinirano metodo z glasbeno teorijo in solfeggiom. 47 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU Tedanji èas se je zavedal pomena sodobnih naèinov pouèevanja oz. didaktièno-metodiènih naèel za uspešno usvajanje uène snovi, ki naj temelji na uèenèevem lastnem spoznanju, na praktiènem delu in lastnem doivljanju. »V teoriji glasbe se to odraa na naèin, da prepojemo, preritmiziramo in prepišemo prav vse, vsak ton, vajo, melodijo, akord itd. Nobeno teoretièno pravilo ne sme biti podano suhoparno, ampak mora iziti iz dela kot rezultat spoznanja. Le snov, ki je bila sprejeta na podlagi lastnega praktiènega dela, postane uèenèeva trajna last. Verbalizem – golo teoretièno besedièenje, ne zapušèa v uèencu trajnejših sledov« (Gobec, Prek, Lavrin 1953, str. 3). Tedanji glasbeni pedagogi so iskali izhodišèa za pouèevanje v glasbeni govorici, vendar pa v praksi le-to ni vedno zaivelo. Temeljni cilj predmeta je bil v usposabljanju petja po notah. Tenja po petju po notah je izvirala iz druge polovice 19. stoletja – naèin petja po notah sta pojasnila e Anton Nedvìd in Anton Foer ster. Dileme na tem podroèju so izhajale iz pomanjkljive uèiteljeve glasbene izobrazbe in nepoznavanja didaktièno- metodiènih postopkov za razvoj te spretnosti. Ob potrebi po novih metodah uèenja, ki je preteno baziralo na pevskem usvajanju intervalov (intervalna metoda), ne oziraje se na tonalno-melodièno logiko, se je pokazala vrzel na podroèju uèbenikov in uèil za to podroèje. Najveèja je bila potreba po teèajih za uèitelje glasbene teorije, na katerih bi se izobrazili o tem, kako oblikovati muzikalno zaokroene glasbene celot e, s katerimi bi v uèencih vzgajali muzikalno komponento. V teèajih so videli edino pot za dvig strokovnih moèi, na katerih bi se obravnavala zlasti metodika teoretiènega pouka in intonacije, dokler se ne bi pojavil enotni uèbenik za ta predmet, ki bi dal uèiteljem osnovne smernice za ta predmet (Mirk, 1951). Ker enotnega uèbenika in uèil ter izoblikovanih glasbeno didaktièno- metodiènih postopkov ni bilo, si je vsak uèitelj ustvaril svojo metodo pouèevanja, kar je bila posledica pojavljanja razliènih glasbenih dejavnosti in njihovih poudarkov pri pouku. V uènem naèrtu iz leta 1951 so pod opombami k metodiki izvajanja uènega naèrta razvidne naslednje usmeritve: ustvarjanje prijetnega vzdušja pri pouku, saj naj bi z njim vzbujali veselje in zanimanje za glasbeno umetnost, uèitelj naj bi pri pouku skrbel za pestrost glasbenih dejavnosti, s katerimi naj bi ohranjal uèenèevo pozornost: izpostavljena je bila psihološka- pedagoška doktrina pouèevanja od enostavnosti do zahtevnosti ter tenja po sistematièni obravnavi uène snovi. Uèitelji tudi niso imeli jasnih predstav o širini in globini uène snovi ter o metodah dela pri pouku. Prerazporeditev uène snovi iz štirih na šest let (uèni naèrt, 1953) je izhajala iz stališè, da bo manjša kolièina snovi omogoèala veè praktiènega dela pri pouku, kar naj bo bistveni in veèinski del ure, na drugi strani pa so eleli predpisano teoretièno snov za posamezni razred uskladiti z glasbeno-razvojno stopnjo uèencev, ki bi bili glasbenoteoretièni snovi dorasli in bi jo zmogli razumsko dojeti in usvojiti. Ker uèbenika v tedanjem èasu ni bilo, so uèitelji pogosto sami prevzemali iz literature primere za solfeggio, ki pa niso bili 48 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek nujno primerni in ustrezni posamezni glasbeno-razvojni ravni uèencev (Rotar Pance, 2003). Zaradi vrzeli na podroèju uèbeniških gradiv, je Mirk (1954) pozval uèitelje k uporabi funkcionalne glasbene metode Elly Bašiæ, ki se je uveljavila predvsem na Štajerskem (Winkler Kuret, 2006; Baèlija Sušiæ, 2010). Slovenski prostor je bil vselej na prepihu glede uporabe glasbenih metod pri predmetu Nauk o glasbi. Skozi zgodovino so se pojavljale razliène glasbene metode na podroèju pouèevanja petja po notah. Uèni naèrt ni doloèal, po kateri metodi naj uèijo uèitelji, kar je bilo spodbudno, saj je uèitelju dopušèalo samostojno odloèitev. Ker pa uèitelji niso dobili temeljitejšega vpogleda v posamezne metode so najpogosteje uèili po »svoji« metodi, najpogosteje po intervalni metodi, ki je od uèencev zahtevala doloèeno raven teoretiènih znanj. Pouk še vedno ni temeljil na »ozvoèeni teoriji« (Vrbanèiè, 1983, Winkler Kuret, 2006). Prvi slovenski uèbenik za predmetN aukogl as bi Vse do konca petdesetih let pri predmetu Nauk o glasbi ni bilo sistematiènega pouèevanja, saj ni bilo uradno potrjenega uèbenika. Slovenci smo dobili svoj prvi uèbenik za pouk Nauka o glasbi, z naslovom Solfeggio I, Maksa Jurce in Pavla Kalana, leta 1964. Maks Jurca je s svojim poznavanjem metodiènih postopkov zagotovil sistematiko na podroèju solfeggia in predmetu postavil temelje. Avtorja sta elela v otroku prebuditi neposreden interes za glasbo, zato sta pri tem izhajala iz ive melodike skozi katero naj bi uèenec usvojil osnovne glasbenoteoretiène pojme in zakonitosti. Za doseganje ciljev sta uporabila tonalno-relativno metodo. Èeprav je uèbenik predstavljal temeljno sistematièno didaktièno gradivo v tistem èasu, po mnenju Turelove, uèitelji njegovega koncepta niso razumeli in ga niso znali uporabljati. Teava je izhajala iz napaène interpretacije uèbenika in metodiènega obravnavanja usvajanja tonskih odnosov, ki je bila posledica nizke glasbene in pedagoške izobrazbe uèiteljev. V praksi je bil pouk še vedno preveè teoretièen, premalo pa usmerjen v slušno obravnavanje snovi in v muziciranje (Turel, 1967/68). Uèbenik Solfeggio I (1964) temelji na osnovi revidiranega uènega naèrta, iz leta 1953. Tedanja temeljna podroèja predmeta so bila: Teorija, Ritmika, Melodika. Avtorja sta z njim presegla okvire tedaj veljavnega uènega naèrta. Sledila sta smernicam sodobne glasbene vzgoje, ki naj v otroku vzbudi zanimanje za glasbo z neposrednim muziciranjem in spodbuja glasbeno ustvarjalnost. Avtorja sta tako postavila temelje podroèju glasbene ustvarjalnosti, ki se pojavlja kot novo samostojno glasbeno-dejavnostno podroèje v prenovljenem uènem naèrtu iz leta 1979/80. Uèbenik Solfeggio I je bil namenjen razvoju melodiènih sposobnosti sprva v prvih dveh, kasneje treh razredih Nauka o glasbi. Ker uèbenik ni vkljuèeval loèenih vaj za vzgojo ritmiènega posluha, so uèitelji posegali po zbirki 300 49 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU Ritmiènih vaj, iz leta 1960, avtorja Maksa Jurce. V višjih razredih Nauka o glasbi uèitelji niso imeli na voljo slovenskih uèbenikov, pomagali so si s hrvaško (Rudolf Matz) in srbsko (Borivoje Popoviæ) literaturo. Winkler Kuret (2006) navaja, da zaradi razliènih konceptov uèbenikov in glasbenih metod ter sistematike dosledna uporaba ni bila mona. Vsak uèitelj je moral razviti lastni izbor primerov pouèevanja petja po notah, èe je elel pri uèencih še naprej uèinkovito razvijati analitièno glasbeno reprodukcijo in zaznavanje. V osemdesetih letih se kljub prenovljenim predmetnikom in uènim naèrtom še vedno kae deficit na podroèju uèbeniških gradiv in uèil v višjih razredih Nauka o glasbi. Pri pouku so uèitelji preteno uporabljali uèbenik Solfeggio I in zbirko 300 Ritmiènih vaj, ki sta bila skladna s cilji javno veljavnega naèrta. Knjiica Teorija glasbe, Stanka Preka, ki jo je leta 1960 potrdil Svet za šolstvo LRS, je pokrivala podroèje glasbenoteoretiènih in oblikovnih zakonitosti, zato je bila pogosto prisotna in uporabljena tudi pri pouku predmeta. Na podroèju Nauka o glasbi je po dolgoletnem premoru zavel nov veter. V devetdesetih letih je izšel nov uèbenik Nauk o glasbi 1 (1993), avtorja Tomaa Habeta. Za doseganje ciljev na podroèju solfeggia je uporabil tonalno-absolutno metodo, ki je bila v tedanjem obdobju v uporabi na srednji stopnji glasbenega šolstva. Prenos glasbene metode v pouk Nauka o glasbi na niji stopnji glasbenega šolanja je uvedel novost in dilemo na tem podroèju: tonalno- absolutna metoda se je zaèela postopno uveljavljati poleg e usidrane tonalno- relativne metode. Zadnja kurikularna prenova in predmetaN aukogl as biin Solfeggio Zadnja kurikularna prenova glasbenega šolstva (2000) je vnesla novost na predmetnem podroèju Nauka o glasbi. Uvedba predmeta Solfeggio na višji stopnji glasbenega šolstva predstavlja nadgradnjo šestletnemu predmetu Nauk o glasbi. Izdelan je bil tudi uèni naèrt za predmet Nauk o glasbi v okviru izobraevalnega programa Ples – za uèence baleta. Za uèence, ki se vpišejo v glasbeno šolo v starosti od sedem do devet let, se predmet izvaja šest let (program A), starejši uèenci, ki se vpišejo na inštrument pri starosti od deset in veè let, obiskujejo štiriletni program (program B). V skladu s sodobno pedagogiko je kurikularna prenova vnesla ciljno in razvojnoprocesno naèrtovanje z jasnimi operativnimi cilji. Operativni ali specifièni cilj je naèrtovani rezultat pouèevanja in uèenja, ki je opredeljen v terminih operativne (specifiène) ali opazne uèenèeve storilnosti. Operativni cilji vsebujejo vsebinsko in dejavnostno sestavino; oznaèuje jih najvišja stopnja konkretnosti. Z njimi lahko sledimo dosekom uèencev na afektivnem, psihomotoriènem in kognitivnem podroèju v konkretni uèni situaciji v uèni enoti (Denac, 1996). Zgodnejše vkljuèevanje uèencev v izobraev alni proces – pet- in šestletniki se lahko vkljuèijo v predšolske programe, sedemletniki (po uspešno opravljenih 50 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek preizkusih) se lahko zaènejo uèiti inštrument – je zahtevalo vsebinsko prenovo uènih naèrtov na predšolski stopnji in niji stopnji pri predmetu Nauk o glasbi. Uèni naèrt za Nauk o glasbi in Solfeggio je prilagojen mlajšim otrokom, omogoèa veèje medpredmetne povezave, posodobitev zagotavlja veè èasa za uèenje z razumevanjem, za ponavljanje in utrjevanje. Uèno-snovna odprtost zagotavlja veèji poudarek pri izvajanju glasbenih dejavnosti in usmerjanju uèenca v lastno aktivnost, doivljanje in spoznavanje gla sbene umetnosti. Novi naèrt vsebuje natanène izdelane standarde znanja, ki predstavljajo pomembno vodilo uèiteljem, ob enem pa pušèa dovolj svobode in avtonomne odloèitve pri izberi ustrezne literature, uènega gradiva in metod pouèevanja. Didaktièna priporoèila poudarjajo medsebojno povezanost glasbenih dejavnosti in izpostavljajo solfeggio kot temeljno podroèje predmeta. Solfeggio kot ozvoèena glasbena teorija je temelj in osrednje vodilo aktivnih oblik in metod dela na razliènih glasbeno dejavnostnih podroèjih, katerih konèni rezultati so usvojene glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja. Uèenèeva ustvarjalnost kot najaktivnejša oblika uèenja je rdeèa nit znotraj posameznih glasbenih dejavnosti in njihovih povezav in tako uèencem omogoèa uporabo glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj ter pomeni spodbudo za iskanje lastnih izraznih poti in oblikovanje glasbenih vsebin (Uèni naèrt, 2003). V vertikali uènih naèrtov predmeta sledimo, skladno z glasbenorazvojnimi znaèilnostmi starostnih skupin uèencev, razvojnoprocesni naravnanosti, ki se dotika razvoja glasbenih sposobnosti in spretnosti v daljšem èasovnem obdobju. Cilji na afektivnem podroèju so postavljeni v prihodnost in za vsakega uèenca v drugo èasovno obdobje, zato jih upoštevamo svobodno, jim sledimo v daljšem èasovnem obdobju. Tudi na podroèju kognicije in psihomotorike je hitrost razvoja glasbenih sposobnosti in spretnosti individualna glede na opredeljene standarde znanj. Upoštevana razvojnoprocesna naravnanost izhaja ne le iz glasbenorazvojnih znaèilnosti in glasbenopsiholoških spoznanj posameznih obdobij, temveè tudi iz glasbene discipline, ki zahteva utrjevanje in ponavljanje skozi daljše èasovno obdobje. Sodobna didaktièna zasnova predmetov Nauk o glasbi in Solfeggio Nauk o glasbi in Solfeggio kot samostojni predmetni podroèji v glasbenem šolstvu, s svojimi specifiènimi glasbeno dejavnostnimi podroèji vzpostavljata poglobljeni in neposredni stik z glasbeno umetnostjo in kulturo. Temeljni cilj predmetov je razvijanje funkcionalne glasbene pismenosti, ki je temeljna kompetenca slehernega glasbenika v zahodni glasbeni kulturi. Doseki funkcionalne glasbene pismenosti se izkazujejo z znanjem uporabe glasbenega zapisa in neposredne pretvorbe tega zapisa v ustrezne zvoène podobe glasbenih vsebin ter s pretvorbo slišanih glasbenih vsebin v glasbeni zapis. Funkcionalna glasbena pismenost se kae v razvitih glasbenih predstavah in znanjih v glasbenokategorialnem sistemu, ki predstavljajo vez med transformacijo 51 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU notranjega slišanja zapisanih glasbenih vsebin v ozvoèene in obratno. Pouk obeh predmetov razvija funkcionalno glasbeno pismenost z razliènimi glasbeno dejavnostnimi podroèji. Podroèje solfeggio 1 , ki predstavlja ozvoèeno glasbeno teorijo, je temeljni kamen v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti in predstavlja most k razumevanju glasbenih pojmov, teoretiènih in oblikovnih zakonitosti, ki rezultirajo na podroèju glasbenoteoretiènih in oblikovnih znanj. Z njim razvijamo glasbene sposobnosti in spretnosti na ritmiènem, melodiènem podroèju, podroèju harmonskega posluha in glasbenega spomina. V vseh razredih Nauka o glasbi in Solfeggia je temeljna metoda uèenja metoda dela z notnim zapisom. Znotraj nje poznamo specifiène metode, ki predstavljajo izhodišèe za orientacijo v zvoènem svetu. V minulih dveh desetletjih je tonalno-relativno metodo zamenjala tonalno- absolutna metoda, ki je vkljuèena v aktualni uèni naèrt na niji stopnji. Na višji stopnji, pri predmetu Solfeggio, se uporablja tudi intervalna metoda. Podroèji solfeggio in glasbenoteoretièna in oblikovna znanja sta krovni podroèji v razvoju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Obe podroèji sta temeljni in sta organsko povezani v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti. Metoda solfeggia se kot rdeèa nit vpleta v vsa ostala glasbeno dejavnostna podroèja. Razvoj funkcionalne glasbene pismenosti se poglablja in nadgrajuje s podroèji izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature, ustvarjanje in poslušanje. Podroèje izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature osmišlja in poglablja obravnavo glasbenih pojmov, teoretiènih in oblikovnih zakonitosti ter usmerja v estetsko in doiveto glasbeno oblikovanje z razvojem dihalno-pevske in izvajalske tehnike in usmerja vrednotenje glasbenih interpretacij. Podroèje poslušanje preteno izpostavlja analitièno poslušanje, s katerim usvajamo ali utrjujemo glasbenoteoretièna in oblikovna znanja. Z njim spodbujamo razvoj analitièno-slušnih zaznav in glasbenih sposobnosti ter spodbujamo glasbeno estetsko vrednotenje glasbenih del. Podroèje ustvarjanje spodbuja ustvarjalno uporabo elementov glasbenih prvin pri oblikovanju in zapisu novih glasbenih vsebin. Z njim spodbujamo najvišje kognitivne ravni miselnih procesov ne le na podroèju (so)ustvarjanja, temveè tudi na podroèju poustvarjanja. Konèni cilj (so)ustvarjenih glasbenih vsebin je v glasbenem zapisu teh stvaritev. (So)ustvarjanje glasbenih vsebin kae stopnjo razvitosti glasbenega in oblikovnega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti. 52 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 1 Pojem solfeggio ima v aktualnih uènih naèrtih dvojni pomen. Pojem oznaèuje ime predmeta na višji stopnji glasbene šole in ime samostojnega glasbeno-dejavnostnega podroèja znotraj predmetov Nauk oglasbiin Solfeggio. V besedilu bomo za jasno razloèevanje med omenjenima pojmoma uporabljali veliko zaèetnico, Solfeggio, za ime predmeta, in malo zaèetnico, solfeggio, za ime glasbeno-dejavnostnega podroèja. Tudi za ostala glasbeno-dejavnostna podroèja uporabljamo male zaèetnice: izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature, ustvarjanje, poslušanje, glasbenoteoretièna in oblikovna znanja. Glasbeno-dejavnostna podroèja, izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature, poslušanje in ustvarjanje, osmišljajo, razširjajo in poglabljajo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja, ki jih razvija osrednje podroèje predmetov. Vseh pet temeljnih dejavnostnih podroèij je pogosto zelo prepletenih in medsebojno povezanih. Vodilno podroèje sleherne uène enote je solfeggio, razmerje in prisotnost ostalih glasbeno dejavnostnih podroèij je v posamezni uèni enoti razlièno. Zasnova slovenske didaktiène misli usmerja v gradnjo uènih enot, ki naj bodo kompleksno in ustvarjalno zamišljene. Zapadanje v enosmerni suhoparni izbor glasbenih vsebin, metod in oblik dela na podroèju solfeggia, lahko vodi v osiromašenje glasbenega doivljanja. Razumevanje pogojenosti faktorjev glasbene kulture in njihovega prenosa v dejavnostna podroèja ter ustvarjalna in kreativna naravnanost dvigujeta kvalitativno predmetno podroèje z raznolikimi, pestrimi in bogatimi izbirami glasbenih vsebin, oblik in metod dela. Glasbeno-dejavnostna podroèja pomenijo izhodišèe glasbenih doivetij, izkušenj in spoznanj pri uèencu in ozavešèajo misel, da je umetnost »predvsem dejavnost – ustvarjalna dejavnost« (Souriau, 1958 v Oblak, 1997). Splošni cilji predmetov Nauk o glasbi in Solfeggio niso le razvijanje in poglabljanje glasbenih posluhov (ritmiènega, melodiènega, harmonskega), temveè tudi spodbujanje glasbenega oblikovanja, estetske obèutljivosti, glasbenega okusa, sposobnosti vrednotenja glasbeno-umetniških del in v navajanju na sodobno glasbeno tehnologijo. Predmetni podroèji z aplikacijo glasbeno-umetniških podroèij ponujata širino in dostop ne le do segmentov glasbene umetnosti, temveè tudi do glasbene kulture in kroskurikularnih povezav. Povezovanje kulturnih in izobraevalnih inštitucij dviguje splošno kulturno raven okolja, pri tem je še posebno pomembno uvajanje in ozavešèanje pomena kulture v zgodnjem ivljenjskem obdobju, ko si posameznik gradi lastno identiteto in kritièno dojema identiteto skupnosti. Sodobna uèbeniška gradiva za predmetN aukogl as biin Solfeggio Zadnja kurikularna prenova, ki je rezultirala v uvedbi novega naèrta, je v zaèetnem obdobju njegove realizacije – šolsko leto 2003/04 – prinesla dilemo glede uporabe obstojeèih uèbeniških gradiv. Uèbenik Solfeggio I (1964) zaradi tonalno-relativne metode ni ustrezal, saj posodobljeni uèni naèrt doloèa uporabo tonalno-absolutne metode. Poleg tega je bil e desetletja v uporabi in ni imel nadgradnje, ki bi pokrila celotno vertikalo Nauka o glasbi. Uèbeniki Nauk o glasbi (1993,1994,1996,1998) Tomaa Habeta, ki je za doseganje ciljev na podroèju solfeggia uporabljal v uènem naèrtu izpostavljeno glasbeno metodo, pa z vidika vkljuèevanja nije starostne skupine otrok v glasbeno šolo niso bili prilagojeni glasbenorazvojnim znaèilnostim in zmonostim uèencev. Uèbeniki so uporabni pri pouku v starejših starostnih 53 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU skupinah – program B. Omenjeni uèbeniški gradivi sta bili pomanjkljivi, saj nista dokonèno pokrivali celotne vertikale glasbenega izobraevanja. V tem obdobju sta vrzel v primanjkljaju uèbeniških gradiv zapolnili avtorici Brigita Torniè Milharèiè in Karmen Širca Costantini. Leta 2003 sta objavili uèbenik Mali glasbeniki 1 za 1. razred Nauka o glasbi. Leta 2004 je avtorska ekipa – Brigita Torniè Milharèiè, Eva Kozlevèar in Mojca Širca Pavèiè – objavila uèbenik Mali glasbeniki 2 za 2. razred Nauka o glasbi. V naslednjih letih sta avtorici – Brigita Torniè Milharèiè in Karmen Širca Costantini – svoje delo postopno nadgrajevali z uèbeniki Mali glasbeniki 3 (2007) za 3. razred, Mali glasbeniki 4 (2008) za 4. razred, leta 2009 sta izdali uèbenik Mali glasbeniki 5 za 5. razred. Leta 2012 je izšel uèbenik Mali glasbeniki 6 za 6.razred. Uèbeniška gradiva so skladna z javnoveljavnim uènim naèrtom in upoštevajo glasbenorazvojno raven uèencev. Avtorice v spremljajoèih priroènikih navajajo cilje posamezne enote in uèitelju ponujata monosti izbora oblik in metod dela pri izpeljavi enot. Izhodišèe v obravnavi posameznih enot so vselej glasbene dejavnosti, katerih konèni rezultati so usvojena glasbeneteoretièna in oblikovna znanja. Ker so poudarki vkljuèevanja glasbenih dejavnosti v uènih enotah razlièni, je ob koncu delovnega zvezka priloen sklop dodatnih ritmiènih in melodiènih vaj, prostor za ritmiène in melodiène nareke ter prostor za utrjevanje glasbenoteoretiènih znanj, ponekod v obliki domaèih nalog ali s praznimi èrtovji. Avtorice poudarjajo, da sosledje uènih enot v uèbeniku ni zavezujoèe in da naj uèitelj svobodno odloèa in izbira njihov vrstni red in metodiène postopke za njihovo izpeljavo pri pouku. Leta 2005 je Mateja Debevc objavila Priroènik za solfeggio za vse razrede Nauka o glasbi, od 1. do 6. razreda. 2 Leta 2009 je bil objavljen tudi uèbenik Solfeggio I, iste avtorice, ki je namenjen uèencem predmeta Solfeggio I, na višji stopnji. Uèbeniška gradiva so skladna z doloèbami aktualnega javno veljavnega uènega naèrta in tako prilagojena glasbenorazvojnim znaèilnostim posameznim starostnim skupinam. Avtorica v celotni vertikali loèeno obravnava podroèje ritmiène in melodiène vzgoje. V glasbenih primerih zasledimo postopno in sistematièno gradnjo razvoja glasbenih predstav in znanj na podroèju ritmiène in melodiène vzgoje. Poleg instruktivnih melodiènih vaj so vkljuèene melodiène dopolnjevanke, pesemski repertoar iz umetne in ljudske zapušèine, od 3. razreda dalje tudi vaje za razvoj harmonskega posluha in prostor za nareke. Pred izvajanjem melodiènih vaj so zapisane uvajalne vaje za urjenje glasbenega pomnenja odnosov med tonskimi višinami. Princip uvajalnih vaj spominja na metodièni pristop dela na melodiènem podroèju, kot sta ga uporabljala v uèbeniku Solfeggio I (1964), Maks Jurca in Pavle Kalan. 54 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 2 Avtorica je leta 1994 v samozalobi izdala Priroènike za Solfeggio od 1. do 6. razreda Nauka o glasbi, v skladu s prejšnjim javno veljavnim uènem naèrtu. Praksa kae, da so uèbeniška gradiva Mali glasbeniki veèkrat uporabljena v starostno homogenih skupinah, uèbeniška gradiva Priroènik za solfeggio pa v starostno heterogenih skupinah. V zadnjem desetletju se je nabor uèbeniških gradiv še razširil. Avtorice Alenka Urbanèiè, Olga Ulokina in Vildana Repše, so izdale uèbenike Nauk o glasbi 1, 2 in 3 (2010, 2011, 2012). Uèbeniška gradiva so skladna z glasbeno- razvojnimi znaèilnostmi posameznih starostnih skupin in spodbujajo postopno in sistematièno gradnjo razvoja glasbenih predstav in znanj na podroèju ritmiène in melodiène vzgoje. Gradiva uèno-snovno presegajo minimalne standarde znanj za posamezni razred Nauka o glasbi, ki jih doloèa javno veljavni uèni naèrt. Hermina Jakopiè je izdala zbirko didaktiènih pesmi S pesmijo do znanja (2007), ki je namenjena uèencem glasbene pripravnice in uèencem od 1. do 4. razreda Nauka o glasbi. Sestavljen je iz samostojne pesmarice in pesmarice z dodano klavirsko spremljavo skladatelja Bojana Glavine. Z didaktiènimi pesmicami avtorica obravnava glasbene pojme in teoretiène zakonitosti glasbenih prvin na osnovi besedne vsebine. Z besedili pesmic pojasnjuje njihove temeljne glasbene znaèilnosti, katere smiselno ozvoèi z glasbenim zapisom in jih estetsko podkrepi z glasbenim izrazom. Tehnièni del zbirke predstavlja zgošèenka z zvoènimi posnetki didaktiènih pesmic s spremljavo in posnetki samostojnih klavirskih spremljav. Vesna Kireta je leta 2005 izdala priroènik Nauk o glasbi za uèitelje in uèence, ki je namenjen vsem šestim razredom Nauka o glasbi. Zasnovan je kot zbirka glasbenih primerov iz sveta glasbe. Z njimi uèenci spoznajo glasbeno literaturo, pridobijo ustrezno znanje glasbene teorije ter razvijajo svoje ritmiène in melodiène sposobnosti. Zadnji del priroènika vsebuje ritmiène motive za posamezne razrede in razlago glasbenoteoretiènih pojmov in zakonitosti. Danes imajo uèitelji veèje monosti iz bire na podroèju uèbeniških gradiv. Konène odloèitve te izbire izhajajo iz uèiteljeve svobodne in avtonomne presoje, ki je skladna z javno veljavnim uènim naèrtom, specifik glasbenorazvojnih znaèilnosti, starostne homogenosti/heterogenosti posamezne skupine uèencev. Bolj kot to, je pomembno uèiteljevo razumevanje uèbeniških gradiv, ki bo vodilo v kakovostno uresnièevanje glasbenih ciljev v razredu. Uèbeniška gradiva so le sredstvo v razvoju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, saj slovenska didaktièna misel poudarja glasbeno-dejavnostni pouk, ki vodi v ta razvoj. Sklep – N aukogl as biin Solfeggio na poti glasbenega šolanja Predmetni podroèji Nauk o glasbi in Solfeggio, ki sta spreminjali svoj poloaj in vlogo skozi zgodovino glasbenega šolstva na Slovenskem, sta v sodobnem nacionalnem predmetniku in naèrtovanju umešèena kot samostojni enakovredni in obvezni podroèji izobraevanja v glasbeni šoli. Pot do njune enakovredne umestitve v sistemu glasbenega šolstva je bila dolga. Ob tem se zastavlja 55 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU vprašanje, ali se je njuna enakovredna vloga z inštrumentalnim poukom zasidrala tudi v miselnost uèiteljev, uèencev in njihovih staršev? Ali je predmetno podroèje še vedno pojmovano kot stransko podroèje, ki naj bo v podporo igri na inštrument? Predmeta bosta utrdila in prevzela vlogo enakovrednih glasbenih disciplin v glasbenem šolstvu, le èe ju bomo pravilno pojmovali in razumeli vsi uèitelji, ravnatelji, uèenci in njihovi starši. Nauk o glasbi in Solfeggio naj bosta v podporo inštrumentalnemu pouku, vendar pa zaradi specifik predmetnih podroèij in razliènih podroèij inštrumentalnega pouka, usklajevanje s potrebami inštrumentalnega pouka, ni vedno mono. Nekateri cilji predmeta Nauk o glasbi in inštrumentalnega pouka so skupni, glasbene vsebine pa deloma razliène, saj se povezujejo z naravo in sistematiko predmetnih podroèij. Pri pouku Nauka o glasbi sodelujejo uèenci, ki se uèijo razliène inštrumente. Uèna izhodišèa so pri vsakem inštrumentu specifièna, saj je uèenje s tehniènega vidika naravnano k hitremu, uèinkovitemu in kakovostnemu zvenenju inštrumenta, posledièno pa nastaja potreba po pojasnjevanju tehniènega vidika s teoretiènimi zahtevami. To pomeni, da so zaèetna izhodišèa pouèevanja inštrumentov razlièna, iz tega pa sledi, da je absolutno poenotenje izhodišè uèenja Nauka o glasbi in inštrumenta onemogoèena. Drugo dejstvo, ki oteuje poenotenje izhodišè pouèevanja je, da uèenec na zaèetni stopnji hitreje usvoji tehniène zahteve in spretnosti na inštrumentu kot pa lahko razume zakonitosti glasbeno simbolnega sistema. S psihofiziènim razvojem se ta razlika postopno zmanjšuje oziroma izginja. Povezave med poukom Nauk o glasbi in inštrumentalnim poukom so sicer mogoèe in naj bi se oblikovale na obeh predmetnih podroèjih. Na zaèetni stopnji glasbenega izobraevanja so izhodišèa i n obseg uène snovi na obeh predmetnih podroèjih razliène. To pomeni, da se bo lahko uèenec z nekaterimi glasbenoteoretiènimi pojmi in zakonitostmi prej sreèal ali pri inštrumentalnem pouku ali pouku Nauka o glasbi. Najpomembnejšo vlogo pri medpredmetnih povezavah odigra uèitelj. Odprtost uèiteljev na obeh predmetnih podroèjih bo prispevala k uèinkovitemu pouèevanju in uèenju. Na poti glasbenega uèenja obstajajo veèstranske uène poti, ki vodijo do istega cilja. Uporaba pestrih uènih postopkov, oblik in metod bogati in plemeniti glasbeno uèenje in ohranja radovednost in interes za obe predmetni podroèji. Povezovanja med uèitelji naj temeljijo na iskanju tistih stièišè, ki ne bodo ovirala specifike dela posameznih predmetnih podroèij. Edina skupna pot v odkrivanju glasbene govorice je avditivni svet, ki vodi v usvajanje glasbeno simbolnega sistema. Zvoèna izkušnja je izhodišèe in temelj v usvajanju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na obeh podroèjih. Soèasnost usvajanja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na obeh podroèjih ni nujna, saj se z uporabo dogovorjenih metodiènih pristopov 56 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek ustvarjajo vzorci in spominske sledi, ki se ob ustreznih spodbudah ponovno aktivirajo v obliki asociativnih priklicev e usvojenih znanj. Poleg zvoène izkušnje je pomembno stièišèe in izhodišèe za priklic usvojenih glasbenih znanj tudi uporaba enotne glasbene terminologije na obeh podroèjih, ki bo vedno aktivirala enopomenske asociacije in ne bo povzroèala zmešnjav v procesu glasbenega mišljenja. Skupna izhodišèa v uporabi enotne glasbene terminologije in metodiènih postopkov na poti glasbenega uèenja lahko doseemo z odprto komunikacijo, z izmenjavo izkušenj in toleranco razumevanja specifik predmetnih podroèij na obeh straneh. Interaktivne vezi med uèitelji Nauka o glasbi in uèitelji inštrumentalnega pouka lahko preseejo razumevanje skupinskih predmetov kot dopolnilnih ali stranskih predmetov in lahko omogoèijo, da se pojmujeta kot samostojna predmeta, ki se s svojimi avtonomnimi specifiènimi podroèji enakovredno umešèata v prostor glasbenega šolstva v vsej vertikali. Literatura Aèko, F. (1951): Glasbena teorija na nijih glasbenih šolah. Predlog za praktièen uèni naèrt glasbene teorije. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Baèlija Sušiæ, B. (2010): Razlièni metodièni pristopi pri pouku klavirja in storilnostna motivacija uèencev. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 14, str. 29-52. Bašiæ, E. (1960): Sedem not, sto lepot: uèbenik za I. razred glasbenih šol in za IV. in V. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Debevc, M. (2005): Priroènik za solfeggio 1, 2, 3, 4, 5 in 6. Maribor: samozaloba. Debevc, M. (2009): Solfeggio I. Uèbenik z elementi delovnega zvezka za Solfeggio I. Maribor: Zavod Vedoma. Denac, O. (1996): Ciljno naèrtovanje glasbene vzgoje na stopnji makro in mikro naèrtovanja. Glasba v šoli, let. 2, št. 3-4, str. 24-27. Gobec, R., Prek, S., Lavrin, A. (1953): Pripombe k osnutku uènega naèrta za teorijo glasbe. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Gregorc, J., Jurca, M. (1958): Osnove teorije glasbe in enoglasni solfeggio. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Habe, T.: Nauk o glasbi 1 (1993), Nauk o glasbi 3 (1996), Nauk o glasbi 4 (1998). Uèbenik in priroènik za uèitelje. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Habe, T. (1994): Nauk o glasbi 2. Uèbenik in priroènik za uèitelje. Ljubljana: GST Gaspari. 57 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU Jakopiè, H. (2007): S pesmijo do znanja. Zbirka didaktiènih pesmi. Kanal: samozaloba. Jurca, M. (1960): 300 ritmiènih vaj za vse vrste glasbenih šol, teèaje in osnovne šole. Ljubljana: samozaloba. Jurca, M., Kalan, P. (1964): Solfeggio I. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Kireta, V. (2005): Nauk o glasbi. Priroènik za uèitelje in uèence glasbenih šol. Maribor: Hartman d.o.o. Mirk, V. (1951): Poroèilo o inšpekciji na glasbeni šoli Ljubljana-Moste. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Mirk, V. (1953): Poroèilo o inšpekcijah na glasbenih šolah Ljubljana-Center in Ljubljana-Viè za predmet Nauk o glasbi. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Mirk, V. (1954): Poroèilo o inšpekcijah pri pouku Nauka o glasbi na glasbenih šolah Ljubljana-Center, Ljubljana-Moste, Ljubljana-Viè. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Nauk o glasbi. Uèni naèrt (1979/1980): Predmetniki in uèni naèrti za glasbene šole. Ljubljana: Zavod RS Slovenije za šolstvo. Nauk o glasbi. Uèni naèrt (2003). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Oblak, B. (1997): Ustvarjalnost v glasbeni vzgoji. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 2, str. 121-129. Oblak, B. (2011): Osebni pogovor z doktor Bredo Oblak, 10.05.2011. Okorn, F. (1994): Prenova glasbenega šolstva v Republiki Sloveniji v luèi novih ciljev in nalog, mednarodnih listin ter vizije šolstva na stopnji osnovnega izobraevanja. Magistrska naloga. Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Rotar Pance, B. (2003): Mirk v Ljubljani. V: Škulj, E. (ur.). Mirkov zbornik. Ljubljana: Druina, str. 87-101. Širca Pavèiè, M. (2012): Mali glasbeniki 6. Uèbenik in priroènik za uèitelje. Postojna: Samozaloba. Šivic, P. (1982): Razmislimo...o glasbeni vzgoji. Grlica, let. 24, št. 1-2, str. 15. Torniè Milharèiè, B., Širca Costantini, K.: Mali glasbeniki 1 (2003), Mali glasbeniki 3 (2007), Mali glasbeniki 4 (2008), Mali glasbeniki 5 (2009). Uèbenik z elementi delovnega zvezka in priroènik za uèitelje. Postojna: Samozaloba. Torniè Milharèiè, B., Širca Pavèiè, M., Kozlevèar, E. (2004): Mali glasbeniki 2. Samostojni delovni zvezek in priroènik za uèitelje. Ilirska Bistrica: Borovci. Turel, M. (1967/68): Objektivna naloga za nauk o glasbi. Grlica,l e t .12,š t .1, str. 2-10. 58 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Uèni naèrt. Nauk o glasbi (1951): Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Uèni naèrt. Nauk o glasbi (1953): Pripombe k osnutku uènega naèrta za teorijo glasbe. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Ulokina, O., Urbanèiè, A., Repše, V.: Nauk o glasbi 1 (2010), Nauk o glasbi 2 (2011), Nauk o glasbi 3 (2012). Uèbenik za 1., 2 in 3. razred nauka o glasbi v glasbenih šolah. Ljubljana: Glasbeni atelje Tartini. Vrbanèiè, I. (1983): Kodalyjev koncept glasbene vzgoje. Grlica,l e t .25,š t .1- 2, str. 2-6. Winkler Kuret, L. (2006): Zdaj je nauka zlati èas. Nova Gorica: Educa, Melior d.o.o. Zadnik, K. (2011): Razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri 8-letnih uèencih v glasbeni šoli. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Zakon o glasbenih šolah (2000). Elektronski vir. http://www.sviz.si/?page=si/predpisi/zakon18 (10.11.2013) 59 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN NJEGOVA VLOGA V GLASBENEM ŠOLSTVU 60 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Darja Koter Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo VZGOJNO-IZOBRAEVALNO IN KULTURNO POSLANSTVO LJUBLJANSKE GLASBENE MATICE IN GLASBENE AKADEMIJE V LETIH 1939–1945 1 Izvleèek Avtorica se ukvarja z vprašanji vzgojno-izobraevalnega in kulturnega poslanstva ljubljanske Glasbene matice in Glasbene akademije v letih od 1939 do 1945. Ugotavlja razvoj glasbene šole Glasbene matice, delovanje njene koncertne poslovalnice ter društvenega zbora in Orkestralnega društva. V procesu delovanja Glasbene akademije se osredotoèa na njen pedagoški program ter predstavi poustvarjalnost v obliki internih in javnih produkcij. Ugotavlja posledice vplivov italijanske in nemške oblasti ter doloèil kulturnega molka. Kljuène besede: Glasbena matica, Glasbena akademija, vzgojno- izobraevalni proces, poustvarjalnost, druga svetovna vojna, kulturni molk Abstract The Educational and Cultural Mission of the Glasbena matica Ljubljana Music Society and Academy of Music 1939 to 1945 The author deals with issues of educational and cultural mission of the Glasbena matica Ljubljana Music Society and the Academy of Music from 1939 to 1945. The author establishes the development of the Music Society music school, the operation of its concert office, social choir and orchestral society. In the process of the Academy of Music functioning she focuses on its educational program and presents reproduction in the form of internal and public productions. She establishes consequences of the effects of the Italian and German authorities and provisions of the cultural silence. Keywords: Glasbena matica Ljubljana Music Society, Academy of Music, educational process, reproduction, World War II, cultural silence 61 Darja Koter, VZGOJNO-IZOBRAEVALNO IN KULTURNO POSLANSTVO ... 1 Projekt št. P6-0376 je sofinancirala Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz dravnega proraèuna. Uvod Med pomembnimi dejavniki, ki so v letih pred drugo svetovno vojno in med njo prispevali k dvigu ravni glasbenega izobraevanja, ustvarjalnosti in poustvarjalnosti, so bile glasbenovzgojne ustanove, ki so izobraevale na niji, srednji, višji in visoki stopnji. Najsposobnejše gojence so pripravljale za študij na konservatorijih in/ali umetniških akademijah, za delovanje na glasbenih odrih in spodbujale ustvarjanje glasbenih del. Med obema vojnama je v Ljubljani delovalo pet glasbenovzgojnih ustanov: Orglarska šola (1877–1945), glasbena šola Narodnega eleznièarskega društva Sloga (1927–1945), Konservatorij Glasbene matice (1919–1926), kasneje preimenovan v Dravni konservatorij (1926–1939), in Glasbena akademija (1939–1945), po vojni preimenovana v Akademijo za glasbo. Orglarska šola, nastala na pobudo Cecilijinega društva, je imela med vsemi najdaljšo tradicijo (ustanovljena 1878). Izobraevala je organiste in zborovodje in bila pri tem precej èasa vodilna v slovenskem prostoru. Med njenimi gojenci so bili kasneje uveljavljeni glasbeniki, kot sta pevca Josip Gostiè in Anton Dermota, organist in skladatelj Ignacij Hladnik, pianista Anton in Janko Ravnik, oba profesorja ljubljanske akademije, in številni drugi. V medvojnem obdobju je šolo uspešno vodil Stanko Premrl. Druga svetovna vojna je njeno delovno vnemo zmanjšala zaradi denarnih teav, dokler ni bila ob menjavi politiène oblasti, ki je zatrla vse katoliške in zasebne ustanove, po vojni ukinjena. 2 Glasbena šola društva Sloga je nastala iz tradicije društvenega zbora in godbene dejavnosti. Njen prvi ravnatelj je bil zborovodja, dirigent, uèitelj in skladatelj Heribert Svetel (1895–1962) 3 , sicer tudi pomoni dirigent ljubljanske Opere. K delovanju je pritegnil dobro podkovane pedagoge, saj so številni uèenci nadaljevali šolanje na Konservatoriju oziroma Glasbeni akademiji. Posebna odlika šole je bilo izobraevanje v pihalih in trobilih, sicer rakava rana veèine slovenskih glasbenih šol. Kljub tekim razmeram je uspešno delovala tudi med vojno in bila kot nedravna institucija ta ko kot orglarska šola in veèina dejavnosti Glasbene matice po vojni ukinjena. 4 Glasbena matica in Glasbena akademija v letih 1939–1945 Glasbena šola ljubljanske Matice, ustanovljena leta 1882, si je e od zaèetka 20. stoletja prizadevala, da bi izobraevala na višji stopnji, v obliki konservatorija, vendar v pogajanjih z dravnimi oblastmi ni bila uspešna. 62 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 2 Prim. Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I in II, Ljubljana: Filozofska fakulteta, 1992 in 1995. 3 Heribert Svetel, rojen Ljubljanèan, je najprej študiral pravo in se glasbeno izobraeval na Glasbeni matici. Ob uradniških slubah je bil glasbeno vsestr ansko aktiven kot dirigent, skladatelj in uèitelj. Po njegovi zaslugi je ljubljanska Sloga postala eno najpomembnejših poustvarjalnih in izobraevalnih društev v Ljubljani. Po drugi svetovni vojni se je posvetil le glasbenemu poklicu in bil do leta 1957 dirigent mariborske opere. Prim. SBL, elektronska izdaja, dostopno na naslovu: http//nl.ijs.si:8080/fedora/get/sbl:sbl/VIEW/ (dostop 13. 1. 2012) 4 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, Ljubljana: Filozofska fakulteta, 1995, str. 253–267. Zamisel je bila uresnièena šele z Jugoslovanskim konservatorijem za glasbo in igralsko umetnost leta 1919. Matica se je zavedala nalog višjega šolstva, zato je ustanovila še Orkestralno društvo, v katerem naj bi v orkestrski praksi kalila tudi študentsko populacijo. Po dolgotrajnih in muènih dogovorih z jugoslovansko oblastjo (z leti se je izkazala za moèno centralizirano utrdbo) je bil Konservatorij leta 1926 konèno podravljen, kar je prinesl o finanèno stabilnost. Nekateri študentje so se po ljubljanski diplomi šolali na Dunaju ali v Pragi in ob vrnitvi postali profesorji ustanove. V šolskem letu 1926/27 se je Dravni konservatorij dokonèno loèil od Matice, ki je odtlej vodila le glasbeno šolo na niji stopnji, vendar sta bili ustanovi še naprej povezani; imeli sta skupne prostore, uèitelje in ravnateljstvo. Do leta 1934 jima je ravnateljeval Matej Hubad, po njegovi upokojitvi in do leta 1940 pa Julij Betetto, nekoè Hubadov uèenec petja, sicer pa evropsko uveljavljen solist. Betettova šola solopetja in kompozicijski razred Slavka Osterca sta bila najodmevnejša; prva je uspešno skrbela za podmladek ljubljanske operne hiše, v drugem se je kalilo jedro skladateljev sodobnejših slogovnih usmeritev, ki so nadaljevali Osterèeva ekspresionistièna ali neoklasicistièna kompozicijska naèela (Demetrij ebre, Franc Šturm, Pavel Šivic, Marijan Lipovšek, Karol Pahor idr.). Osterc je na Konservatoriju pouèeval do svoje zgodnje smrti spomladi leta 1941, Betetto pa je z ustanovitvijo Glasbene akademije postal glavni akter visokega šolstva. Ideja o ustanovitvi glasbene akademije kot visoke stopnje izobraevanja je tlela e ob ustanavljanju Konservator ija, vendar je bila uresnièena šele proti koncu tridesetih let, ko je beograjska oblast konèno uslišala številne pobude. K temu so pripomogli odmevni uspehi Dravnega konservatorija, podpora javnosti ter vplivnih slovenskih kulturnikov in politikov. Najveè zaslug za njeno ustanovitev so imeli ravnatelj Konservatorija Betetto, društvo Glasbene akademije, ustanovljeno prav v podporo ustanovitve, nekateri politiki (Anton Korošec, Miha Krek, Franc Snoj idr.), delujoèi v Beogradu, in ne nazadnje dolgoletni predsednik ljubljanske Glasbene matice dr. Vladimir Ravnihar. Uradna prizadevanja so podpirali tudi udarni prispevki v slovenskih èasnikih. Dolgotrajni in teavni dogovori med slovensko stranjo in oblastmi v Beogradu so rodili sadove na zaèetku avgusta leta 1939, ko je bila ustanovitev Glasbene akademije v Ljubljani tudi uradno potrjena. 5 Na visoki stopnji so odprli oddelke za kompozicijo in dirigiranje, solopetje, klavir, violino, violonèelo in orgle ter oddelka za gledališko umetnost (dramsko in operno) in pedagogiko, ki je izobraeval profesorje glasbe. Število oddelkov je primerljivo z dotedanjim Konservatorijem. Zaradi pomanjkanja primernih kandidatov z ustreznim predznanjem sprva ni bilo pouèevanja pihal in trobil – najveèja teava slovenskega glasbenega šolstva, ki ji ni bilo videti konca. V prvem letu je bilo vpisanih okrog 40 študentov, število je kasneje rahlo naraslo, vendar ne nad 50, v 63 Darja Koter, VZGOJNO-IZOBRAEVALNO IN KULTURNO POSLANSTVO ... 5 Prim. Ana Klopèiè, Ustanovitev in delovanje Glasbene akademije (1939-1945), dipl. naloga, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2010, str. 40–52. najbolj kriznem letu (1944/45) pa je spet upadlo, a ne pod 40. 6 V okviru Akademije je delovala tudi srednja glasbena šola, ki se je osamosvojila in odcepila šele leta 1953. Na srednji stopnji so pouèevali teoretiène predmete z zgodovino glasbe in obveznim klavirjem, solopetje (koncertno in operno), klavir, orgle, orkestrske instrumente (med njimi tudi pihala in trobila) ter imeli oddelek za dramsko, operno in baletno umetnost in operno zborno petje. 7 Pevski program oziroma uèni naèrt je pripravil J. Betetto in ga povsem podredil potrebam ljubljanske Opere, kar je rodilo dobre rezultate. Oddelek za petje je bil v obravnavanem obdobju po vpisu ob pedagoškem oddelku vseskozi najštevilènejši. Kljub vsesplošnemu zadovoljstvu, da smo Slovenci doèakali visokošolsko ustanovo za glasbene študije, je prišlo v javnosti do precej negativnih razprav o nastavitvi vodstva, posameznih profesorjev, o oddelkih in drugih aktualnostih. Uroš Prevoršek (1915–1998), takrat študent violine na milanskem konservatoriju, se je v èasniku Jutro spraševal o smislu in nesmislu javnih razprav, predvsem pa o glavnem namenu akademije, ki naj bi izšolala vsestranske skladatelje, sposobne ustvariti »reprezentativne« slovenske opere, simfonije ter komorna in solistièna dela. Ostro je kritiziral dotedanjo ljubljansko kompozicijsko šolo S. Osterca, ki naj bi bila v primerjavi s Škerjanèevo preveè avantgardistièna, mladi rod pa naj bi po njegovem pisal preveè »matematièno« in »kompozicijske nesmisle«, s èimer je sproil val nasprotnih dopisovanj. 8 Oba profesorja kompozicije, Škerjanc in Osterc, sta bila veèna rivala, vendar je imel Osterc med mladimi precej veè uspeha. Kmalu se je izkazalo, da je bil v pravem èasu na pravem mestu, saj je kot prvi pedagog na Slovenskem postavil pouk kompozicije na evropsko primerljivo raven. Prvi rektor Akademije za glasbo je bil mednarodno uveljavljen pianist Anton Trost, med redno nastavljenimi profesorji pa najdemo Julija Betetta, Janka Ravnika, Marijana Lipovška, violinista Karla Rupla in Pavla Šivica, medtem ko so honorarno pouèevali muzikolog Dragotin Cvetko, operni pevec Ado Darijan, pianistka Silva Hrašovec, skladatelj Matija Tomc, muzikolog in skladatelj Vilko Ukmar, pianistka Zora Zarnik idr. 9 Osterc in Škerjanc, oba uèitelja srednje stopnje, kljub umetniškim uspehom in dolgoletni pedagoški praksi nista bila med prvimi izbranci za visoko stopnjo pouèevanja. Osterc povabila ni doèakal (umrl je spomladi leta 1941), Škerjanca pa so habilitirali v letu 1941/42. Akademija je delovala v prostorih Konservatorija, na Vegovi 5 in Gosposki 8. Vzgojno- izobraevalni program je e v prvem letu omogoèal akceleracijo. Tako je bil Jurij Gregorc ob vpisu sprejet v drugi letnik kompozicije in dirigiranja, Samo Hubad in Primo Ramovš pa v èetrtega. Podobno so vpisovali tudi na druge oddelke. Bojan Adamiè je bil na primer tega leta vpisan v drugi letnik klavirja srednje stopnje, leta 1941 pa je e bil med diplomanti Akademije. Hitro napredovanje 64 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 6 Prav tam, str. 81–93. 7 Izvestje za šol. l. 1939/40, Ljubljana: Glasbena akademija, 1940, str. 14. 8 A. Klopèiè, n. d., str. 62–65. 9 Izvestje za šol. l. 1939/40, n. d., str. 16. posameznikov lahko razumemo kot odloèitev profesorskega zbora v primerih izjemno nadarjenih ali predhodno dobro izobraenih kandidatov. Vodstvo Akademije je imelo zelo natanène predstave o nuji in oblikah javnega nastopanja študentov. Poleg internih nastopov v Hubadovi dvorani na Vegovi ulici so bile ob koncu šolskega leta v veliki dvorani Filharmonije javne produkcije, pred vojno pa so se vrstila tudi gostovanja v druge slovenske kraje. 10 Na sklepnih koncertih, letno se jih je zvrstilo do šest, so nastopili predvsem diplomanti solisti, medtem ko je orkester gojencev srednje in visoke stopnje, ki naj bi postal reprezentativno telo ustanove, nastopil le po prvem letu. V sodelovanju s solisti in èlani orkestra Opere so pod vodstvom Danila Švare izvedli Dvoøákov Stabat Mater. 11 S tem koncertom je Akademija nakazala svoje poustvarjalne ambicije, ki naj bi jih z leti nadgrajevala, vendar zaradi vojnih razmer podobni podvigi niso bili veè izvedljivi. V naslednjih letih so na sklepnih koncertih nastopali le solisti in komorne skupine iz vrst diplomantov. 12 Iz koncertnih sporedov, ohranjenih v letnih poroèilih Akademije, bi teko razbrali bistveno razliko med predvojnim in medvojnim èasom. Študentje so izvajali predvsem dela, primerna svojim spodobnostim, med katerimi najdemo velikane klasiène glasbe od baroka do romantike in nekaj predstavnikov zgodnjega 20. stoletja, kjer opredelitev za italijansko ali kasneje nemško plat ni oèitna. Med slovenskimi imeni so predvsem dela aktualnih skladateljev in profesorjev Akademije (S. Osterc, A. Lajovic, J. Pavèiè, L. M. Škerjanc, J. Ravnik, S. Premrl, M. Tomc idr.), nekaj pozornosti pa je bilo namenjene tudi takrat najmlajšim avtorjem, kot je bil Jurij Gregorc. 13 Študentje so izvajali predvsem solistièna ali komorna dela in samospeve, med nastopajoèimi pa so prevladovali solopevci, violinisti, pianisti in organisti, medtem ko so bili študentje èela, kontrabasa, flavte, roga in drugih pihal oziroma trobil redki. O nastopih in uspehih je poroèal L. M. Škerjanc v èasopisu Jutro. 14 Akademija je pripravljala tudi samostojne recitale mladih glasbenikov, med katerimi so bili gojenci ustanove in drugi. Še pred vojno so se kot mladi interpreti proslavili Uroš Prevoršek, diplomant milanskega konservatorija, violinist Miran Viher, èudeni otrok, uèenec Ivana Karla Sancina v Celju, violinist Karlo Rupel in ne nazadnje dunajska diplomantka sopranistka Ksenija Kušelj. Do okupacije se je zvrstilo precej komornih koncertov v zasedbah uèiteljev, kot so Ljubljanski komorni trio (Ali Dermelj, Èenda Šedlbauer, M. Lipovšek), duo J. Šlajs (violina) in A. Trost (klavir), Ljubljanski kvartet (Leon Pfeifer, Ali Dermelj, Vinko Šušteršiè, Èenda Šedlbauer) in drugi. Trio in kvartet sta predstavljala jedro komorne poustvarjalnosti tudi po drugi svetovni vojni. 15 Prvi diplomanti so študij zakljuèili 65 Darja Koter, VZGOJNO-IZOBRAEVALNO IN KULTURNO POSLANSTVO ... 10 Prim .A.Klopèiè,n.d.,str.41. 11 Izvestje 1939/40, n. d., str. 41. 12 Prim. Izvestje za leta 1939/49, 1940/41, 1941/42, 1943/44 (1944/45 ni izšlo) in 1945/46. 13 Prim. Izvestja, navedena v op. 11. 14 Prim. C. Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, n. d., str. 141–145. 15 Prav tam, str. 150–151. e v letu 1941, na primer B. Adamiè, ki je veljal za enega najbolj nadarjenih študentov, Jurij Gregorc (kompozicija), Samo Hubad (kompozicija in dirigiranje) in Primo Ramovš (kompozicija). 16 To leto je bilo po številu diplomantov eno najbogatejših. Leto 1942 je zaznamoval odhod A. Trosta z rektorskega mesta, na katerega so postavili J. Betetta, ki si je še naprej prizadeval, da bi se ustanova proslavila tako s pedagoškim delom kot s koncertno dejavnostjo svojih dijakov in študentov. Betetto je podpiral tudi razvoj igralskega in baletnega oddelka. Prvega je vodil reiser dravnega gledališèa Ciril Debevec, drugega v Ljubljani delujoè koreograf Peter Golovin. Med nemško okupacijo je bilo delo Akademije vse bolj oteeno, kar se je od leta 1944 zaradi letalskih napadov stopnjevalo in vplivalo na glasbenovzgojno in poustvarjalno dejavnost. Do konca vojne in kmalu potem so na visoki stopnji diplomirali Jurij Gregorc (violina), Ciril Cvetko (kompozicija in pedagoški oddelek), Stanko Prek (kompozicija), Miloš Skrbinšek (solopetje), Rado Simoniti (kompozicija in dirigiranje) idr., na srednji pa pevka Nada Stritar, kasneje partizanka in interpretka samospevov, Zvonimir Cigliè in Uroš Krek (oba 1944, teoretièni predmeti), Vladimir Lovec (1945/46, kompozicija), Janez Matièiè (1945/46, kompozicija in dirigiranje), Janja Stritar (1945/46, solopetje) idr. 17 Ko je spomladi leta 1941 izbruhnila vojna, je Ljubljana postala središèe Ljubljanske province pod italijansko upravo, kmalu pa tudi edino evropsko mesto, obdano z bodeèo ico. Dnevna migracija prebivalstva iz vasi v mesto je bila s tem moèno okrnjena, kar je spremenilo tudi delovanje prej številnih ljubiteljskih kulturnih društev. Posamezna so svojo zborovsko ali godbeno dejavnost opustila e tik pred vojno, na kar s o vplivali vpoklici v jugoslovansko vojsko, nato pa vsesplošna napetost, negotovost in uvedba policijske ure. Vsestranska zmeda je povzroèila zamiranje društvenega ivljenja in ohranjala le redka društva, ki so delovala obèasno, in sicer samostojno ali v sodelovanju s sorodnimi društvi. Med vojnama izjemno razvejane ljubiteljske dejavnosti je bilo s tem skorajda konec, èeprav je italijanska oblast najvidnejša društva denarno podprla, za delitev sredstev pa pooblastila Glasbeno matico. Matici so po vojni oèitali netransparentno in nepošteno delitev, kar je povzroèilo zamere in natolcevanja o njeni kolaboraciji. 18 Èe so se glavni akterji društev sèasoma sprijaznili z okrnjenim delovanjem ali celo z njegovim prenehanjem, so imele veèje kulturne ustanove precej globlje probleme. Njihovo poslanstvo je bilo èez noè postavljeno pred zid preivetja, s aj je postalo odvisno od naklonjenosti okupatorjev, kmalu pa tudi od doloèil Osvobodilne fronte. Ljubljanska Opera je na primer od nove oblasti prejela dekret o nemotenem nadaljevanju delovanja, vendar v prièakovanju gostovanj italijanskih solistov in prilagajanju 66 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 16 Izvestje za šolsko leto 1940/41, Ljubljana: Glasbena akademija, 1941, str. 12. 17 Prim. C. Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, n. d., str. 156–163. 18 Prim. Borut Loparnik, »Vmesni èas (slovenske glasbene konotacije 1941-1945)«, Slovenska kultura v vojnem èasu, Ljubljana: Slovenska matica, 2005, str. 178, op. 3. repertoarja. 19 Ravnatelj Opere Vilko Ukmar je priporoèila delno upošteval, kar v obilju dobre italijanske glasbe in velikih opernih skladateljev vsaj v snovanju programa ni bilo posebej obremenjujoèe. Opera prav tako ni zapadla pod dekret kulturnega molka, javno objavljenega leta 1942, saj je v vrstah OF veljalo preprièanje, da je nemoteno delovanje ustanov pomembno zatoèišèe slovenskih kulturnikov in dobra naloba za èas po vojni. Italijani slovenskega jezika v Operi niso prepovedali, prav tako ne izvajanja slovenskih del. Ustanova je v vojnih letih izvedla celo nekaj domaèih novitet. 20 e konec maja 1941 je postalo jasno, da bo nova oblast kulturne ustanove denarno podpirala in jim dovolila lastno upravljanje, vendar ob brezpogojni lojalnosti. Akademija znanosti in umetnosti, Slovenska matica, Narodna galerija, Glasbena matica in Glasbena akademija so se na pragu vojne znašle pred vprašanjem preivetja, ne le posameznih institucij, temveè slovenske kulture v njenih raznolikih razsenostih. Vojna je ponujala le malo monosti in precej veè dilem. Vodstva so videla najboljšo rešitev v okviru ustanovljenega Osrednjega kulturnega sveta in v poslanici, ki so jo sopodpisano e konec maja 1941 naslovila komisarju za zasedeno slovensko ozemlje Emiliju Grazioliju. V njej so izrazila prièakovanje, da bodo smela slovensko kulturo še naprej ohranjati, jo spodbujati in razvijati. Za tako vehementno postavljene »elje« je bilo na italijanski strani pri èakovano »pošteno« plaèilo - podpisnice so se izrekle za popolno korektnost in globoko spoštovanje. Grazioli je imel pri vodenju in usmerjanju ljubljanske kulturne politike svojo raèunico – ohranjati kulturo in podpirati glavne ustanove, vendar s prevladujoèo italijansko in nemško repertoarno politiko. Veljal je za kulturno razgledanega, zato si je prizadeval, da bi imelo mesto pod njegovim vodstvom kljub vojnim razmeram dostojno glasbeno raven. Idealnega soglasja seveda ni bilo mogoèe doseèi, saj sta imeli obe strani svoje naèrte, ki sta jih uresnièevali po dejanskih zmonostih. Glasbena matica in Glasbena akademija sta bili tako ali drugaèe lojalni oblastem, pri èemer pa sta skušali slediti tudi navodilom OF. Predvsem na Glasbeni akademiji je bilo med profesorji precej njenih aktivistov. O morebitnih tesnejših povezavah Matice z OF ni znanih dejstev, gotovo pa so bili njeni številni èlani vsaj simpatizerji, èe ne èlani. Teave so povzroèali tudi koncerti italijanskih umetnikov v organizaciji Matice. Tako vsaj razumemo delovanje društvenega pevskega zbora, ki je z letom 1942 zaèelo usihati. Število èlanov zbora je upadalo, kar je vplivalo na njegovo koncertno dejavnost. Spomladi tega leta je bila objavljena resolucija kulturnega plenuma: »Naèelo, da se z okupatorji ne sodeluje, velja tudi na kulturnem polju.« To je pomenilo prepoved vsakršne kulturne dejavnosti ali obiskovanje kulturnih prireditev, ki bi kakor koli kazalo na soitje z italijansko ali celo s fašistièno kulturo, pri èemer ni bilo prepovedi o kulturni ustvarjalnosti. Snovalci resolucije se niso zavzemali za popolno prekinitev delovanja, ker bi s tem dovolili 67 Darja Koter, VZGOJNO-IZOBRAEVALNO IN KULTURNO POSLANSTVO ... 19 P r i m .E .D o l e n c ,B .G o d e š a ,A .G a b r i è ,Slovenska kultura in politika v Jugoslaviji, Ljubljana: Zaloba Modrijan, 1990, str. 77. 20 Prim. D. Koter, »Vilko Ukmar – direktor ljubljanske Opere«, Vilko Ukmar 1905–1991, Tematska številka Glasbenopedagoškega zbornika, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2006, str. 35–55. italijanizacijo ustanov. Proti koncu italijanske nadvlade, predvsem pa po nemški zasedbi so se merila o kulturnem molku zaostrila. Za kršitev je veljalo vsako kulturno delovanje brez odobritve osvobodilnega gibanja. Formulacije so bile razlièno razumljene, kar je e med NOB povzroèalo nejasnosti in glasne pozive, da bi doloèenim umetnikom in znanstvenikom, ki so ustvarjali v Ljubljani, odvzeli naziv kulturnega delavca. 21 Razcepljenost med akterji veèjih kulturnih dejavnikov je bila z uvedbo nemške oblasti, ki je bila v Ljubljani v rokah Leona Rupnika, še veèja. Kljub pozitivnim ciljem in izpolnjevanju nacionalno pomembnih nalog so vse podpisnice omenjene poslanice leta 1945 doivele vrsto kritik. Dokument je bil za marsikoga dvoumno in vprašljivo dejanje ter veèkrat oznaèeno kot izjava lojalnosti okupatorju, vendar je v sodbah prevladal zdrav razum. Drago Janèar je zapisal: »V Ljubljanski pokrajini, ki je bila reliquiae reliquarium, torej ostanek ostankov slovenske nacije in njene kulture, pa je oèitno še zmeraj ivelo upanje, da bo s preivetjem kulturnega korpusa in njegovih institucij na evropskem zemljevidu ostalo jedro, ki bo potem, ko bo vihar tako ali drugaèe minil, delovalo integrativno in znova zaèelo sestavljati kose razbite deele in njene kulture .« 22 Dejavnost Glasbene matice je bila v vojnem èasu še naprej moèno razvejana in veèinoma uspešna. Glavni odbor in društvene slube so skrbeli za delovanje koncertne poslovalnice, društvene zalobe , glasbene šole, orkestralnega društva, pevskega zbora in ne nazadnje za izpopolnjevanje glasbenega arhiva. Med najuspešnejšimi dejavnostmi je bila glasbena šola, ki je kljub omejenemu gibanju, racijam in podobnim teavam Ljub ljanèanov številèno napredovala. Od leta 1940 je bila šola organizirana na štirih stopnjah, ob instrumentih pa so pouèevali še zborovsko petje, igranje v orkestru in deklamacijo, kar je bila prav tako priprava na akademski študij. Redno so se vrstile šolske produkcije, zadnja je bila tik pred osvoboditvijo, aprila leta 1945. 23 Veè teav je bilo z organizacijo koncertov in z nastopi pevskega zbora, dotlej »paradnega konja« slovenskega zborovstva, in društvenega orkestra. Dolgoletni predsednik društva dr. Vladimir Ravnihar se je prvi dve leti okupacije Grazioliju do neke mere še podrejal in prosil za denarno podporo, ki pa je bila uslišana pod doloèenimi pogoji – cenzura koncertnih programov in povabila italijanskih umetnikov. Ravnihar je podporo sicer dobil, a najrazliènejših pritiskov ni vzdral, zato je ob koncu leta 1942 po štiriindvajsetih letih uspešnega vodenja društva s predsedniškega mesta odstopil. 24 Njegov odstop je med drugim vplival na okrnjeno samostojnost društva. Odtlej je imelo društvo italijanskega nadzornika, ki je skrbel za denarni in upravni nadzor, pa tudi za »ustreznost« italijanskih in slovenskih prireditev. 25 68 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 21 Prim. Aleš Gabriè, »Kulturni molk«, Prispevki za novejšo zgodovino, l. 1989, št. 1–2, str. 385–413. 22 Drago Janèar, »Duh èasa«, Slovenska kultura v vojnem èasu, Ljubljana: Slovenska matica, 2005, str. 6. 23 C. Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, n. d., str. 166–170. 24 Cvetko Budkoviè, Sto let pevskega zbora Glasbene matice 1891-1991, Ljubljana: Glasbena matica, 1991, str. 65–66. 25 Prav tam, str. 66–67. Matica si je med italijansko okupacijo prizadevala izvajati velike koncerte v izvedbi obeh svojih glavnih akterjev, zbora in orkestra, ter organizirati nastope drugih ljubljanskih poustvarjalcev. Posebej je odmeval Matièin vokalno- instrumentalni koncert kmalu po podpisu poslanice, ki naj bi z deli Gallusa, Lajovca in Škerjanca (krstna izvedba klavirskega koncerta) izzvenel kot kulturna manifestacija slovenstva. Namera je uspela, saj je sledila prva veèja denarna podpora. 26 Gallusove skladbe niso bile sporne, orkestralna dela še manj, drugaèe pa je bilo z deli v slovenšèini – le redka so ušla cenzuri. Zaostrili so jo po zloglasnem koncertu Moškega akademskega zbora pod vodstvom Franceta Marolta decembra 1941, na katerem je posebej odmevala Jenkova Lipa. Koncert naj bi bil izveden na pobudo OF. 27 Cenzurirana so bila tudi kritiška poroèila o koncertih, posebno tista, ki so »pretirano« poudarjala pomen slovenske kulture ali opevala slovenske skladateljske stvaritve. 28 Med italijansko okupacijo so bili sporedi orkestralnih koncertov dokaj uravnoteeni, poleg italijanskih in nemških avtorjev so izvajali dela slovanskih in slovenskih skladateljev. Za slovenskost sporedov se je s pisano besedo najbolj zavzemal Marijan Lipovšek, ki je v èasniku Jutro med drugim opozarjal na pomanjkanje tovrstne literature slovenskih avtorjev: »Kot glasnik Slovencev pripominjam, da se je letos do sedaj premalo izvajalo domaèih simfoniènih del.[…] Dokler bom podpisani na tem mestu priobèeval poroèila o koncertih, ne bom nehal opozarjati, da si moramo svojo simfonièno produkcijsko kulturo šele zidati in da zato zavraèamo vsak spored, ki poleg italijanskih ne bo vseboval slovenske skladbe, kot nepopoln in neprimeren za naše razmere.« 29 Pripombe so bile upravièene, saj so orkestralna dela slovenskih skladateljev zaèela intenzivneje nastajati šele med obema vojnama, in sicer v soodvisnosti z izobrazbenimi in poustvarjalnimi zmonostmi. Po kapitulaciji Italije je bila Matica še naprej delena podpore oblasti. V zameno je bilo med drugim prièakovano javno nastopanje društvenega zbora, vendar se je vodstvo temu uspešno izmikalo s pretvezo, da ima premalo pevcev. Èeprav dokumentacija ne omenja spoštovanja kulturnega molka, je prav verjetno, da so ga matièarji po nemški zasedbi spoštovali, saj je bilo na prvem zborovskem sreèanju maja 1945 v sestavu kar 56 pevcev. 30 Številne povojne ovadbe o kolaboraciji so društvo pripeljale na rob delovanja. Decembra leta 1945 so društvo razpustili, premoenje pa podravili (dovolili le delovanje zbora), s èimer je dolgoletno vodilno slovensko glasbeno društvo praktièno usahnilo. 31 69 Darja Koter, VZGOJNO-IZOBRAEVALNO IN KULTURNO POSLANSTVO ... 26 B. Loparnik, n. d., str. 178-179, op. 4. 27 Prav tam, str. 180. 28 Prav tam. 29 M. Lipovšek, Dvanajsti simfonièni veèer, Jutro, l. 23 (1943), 14. 4., str. 3, povzeto po B. Loparnik, n. d.,str.183,op.9. 30 B. Loparnik, n. d., str. 179, op. 4. 31 Prav tam, str. 178, op. 3. Vzajemno z razvojem glasbenega šolstva je èas med obema vojnama zabeleil porast orkestralne poustvarjalnosti. Glasbene šole so z leti izobrazile vedno veè instrumentalistov, predvsem violinistov in pianistov, manj pa pihalcev in trobilcev. Pomanjkanje dobrih instrumentalistov in glasbenih pedagogov je bilo veliko, zato so pri nas še naprej delovali èeški glasbeniki, a z leti vse manj. V primerjavi s prejšnjimi desetletji se je moè orkestralne glasbe vzpenjala, tako v ustvarjalnosti kot v poustvarjalnosti. V Ljubljani je med obema vojnama delovalo veè orkestrov, ki so se med seboj veèkrat povezovali in po najboljših moèeh izvajali dela svetovne in slovenske literature. Prvi je po vojnem premoru zaèel delovati orkester Narodnega gledališèa. Samostojno ali v sodelovanju s èlani drugih orkestrov, kot so bili orkester Orkestralnega društva Glasbene matice, Godba Dravske divizije ter orkester konservatoristov, je bil do ustanovitve Ljubljanske filharmonije (1934) edini profesionalni simfonièni orkester v Ljubljani. Èlani orkestra so imeli velikopotezne naèrte, zato so leta 1922 iz svojih vrst ustanovili Zvezo godbenikov, iz katere naj bi zrasla Ljubljanska filharmonija, kar so uresnièili šele leta 1934. Ljubljanska filharmonija je svoje poslanstvo dobro opravljala do usahnitve leta 1941. 32 Glasbena matica je kmalu po prvi vojni ustanovila Orkestralno društvo (1919), ki naj bi s koncertno dejavnostjo nadomestilo nekdanjo Filharmonièno drubo. Visoki cilji so bili teko dosegljivi, saj mesto ni premoglo dovolj dobro izobraenih instrumentalistov, glasbeno šolstvo pa se je komaj na novo formiralo. Društvo je bilo ustanovljeno kot društvo prijateljev glasbe. K èlanstvu so pristopili glasbeno izobraeni ljubitelji, ki so se v prostem èasu posveèali skupnemu muziciranju in poustvarjali dela svetovne in domaèe literature, predvsem slovanskih avtorjev. Najzaslunejša za njegovo ustanovitev in zagon sta bila violinist Karel Jeraj in prvi predsednik društva, pravnik in violinist dr. Ivan Karlin. Do leta 1945, ko je bilo društvo skupaj z Glasbeno matico razpušèeno, so orkestru dirigirali Karel Jeraj, Josip Michl, E. Adamiè in L. M. Škerjanc. Jeraj je realno ocenil, da bo društvo zmoglo sestaviti »zgolj« godalno zasedbo, a si je prizadeval, da bi postalo še kaj veè, zato je k sodelovanju pritegnil èlane Godbe Dravske divizije. 33 Kljub vsem preprekam je orkester z leti kakovostno rasel, skrbel za izobraev anje podmladka, slovensko publiko pa uspešno seznanjal z deli iz svetovne in domaèe glasbene literature. Èeprav prave simfoniène zasedbe in s tem izvajanja velikih del ni dosegel, sodi med pomembna poustvarjalna telesa slovenske glasbene preteklosti. V štiriindvajsetih sezonah je imel veè kot 250 nastopov, od katerih le 18 v simfonièni zasedbi. Obèasno so èlani sodelovali tudi z orkestri Opere, Ljubljanske filharmonije in Dravske divizije. Glasbena matica je pred vojno za svoj orkester organizirala gostovanja v druge slovenske kraje in nastope na ljubljanskem radiju ter tako razširjala svoje 70 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 32 Prim. Urška Šramel Vuèina, Orkestrska poustvarjalnost v Ljubljani med obema vojnama,d o k t . disert., Ljubljana: Filozofska fakulteta, 2010. 33 Prim. Katja Novak, Ustvarjalno ivljenje Karla Jeraja in njegova glasbena zapušèina , dipl. n., Ljubljana: Filozofska fakulteta, 2006. umetniško in glasbenovzgojno poslanstvo, èeprav njena vloga ni bila veè tako udarna kot v prvih desetletjih delovanja. Zasluge Orkestralnega društva so tudi pedagoške narave, saj so v njem kot obvezno sodelovali študentje konservatorija in tako dobivali dragocene izkušnje za nadaljnje profesionalno delo. Slovenski skladatelji so imeli v orkestru odlièno podporo in monost izvajanja novih del. Emil Adamiè, Saša Šantel, L. M. Škerjanc in Matija Tomc so mu posvetili nekaj skladb, ki jih je Orkestralno društvo tudi premierno izvedlo (E. Adamiè, Ljubljanski akvareli,S .Š a n t e l ,Mala suita za veliki orkester, op. 40, L. M. Škerjanc, Suita za godalni orkester v osmih stavkih,M .T o m c ,Koncertna uvertura za godalni orkester). 34 Poleg teh je orkester izvedel okrog 50 novitet slovenskih skladateljev, in sicer L. M. Škerjanca, S. Premrla, E. Adamièa, A. Lajovca, S. Šantla, K. Jeraja, V. Prinèièa, U. Prevorška, F. Juvanca, S. Osterca, M. Bravnièarja, M. Tomca, J. Gregorca in B. Arnièa. Z orkestrom so nastopili številni uveljavljeni in mlajši slovenski solisti, kot sta violinista Leon Pfeifer in Karlo Rupel, pianisti Bojan Adamiè, Marijan Lipovšek, Pavel Šivic, Ivan Noè in Anton Trost ter pevci Zlata Gjungjenac, Pavla Lovše, Joe Gostiè, Robert Primoiè, Marjan Rus, Ivan Levar, Julij Betetto, Josip Kriaj idr. 35 Po kratki epizodi J. Michla (v Ljubljano je prišel iz Gorice in si je zadal visoke cilje, vendar jih z veèinoma amaterskimi glasbeniki ni mogel doseèi) je dirigentske vajeti prevzel L. M. Škerjanc, ki je pritegnil precej mladih moèi. S krajšimi prekinitvami med študijem v Parizu je orkester vodil do konca druge svetovne vojne. Kritiki so delovanje ansambla veèinoma hvalili, posebno izbor programa, ki je v veèini primerov obsegal najnovejša slovenska dela. Proti koncu tridesetih let je Lipovšek 20-letno delo Orkestralnega društva povzel z besedami: »Èe pomislimo na predvojni èas, ko smo Slovenci gojili izkljuèno samo vokalno glasbo, se moramo veseliti ogromnega napredka naše instrumentalne muzike v zadnjih dvajsetih letih. V veliki meri je ta razvoj pospešilo prav Orkestralno društvo […].« 36 V vojnem èasu se je orkester dejavneje povezoval z društvenim zborom. Program koncertnih sezon je pripravljal Karel Mahkota kot osrednja oseba Matièine koncertne poslovalnice. Orkester društva je bil precej aktiven v letih 1941 in 1942, zadnji nastop pa je imel marca leta 1943. Med pomembnejšimi koncerti je bil novembrski leta 1941, na katerem so pod taktirko Draga Maria Šijanca, sicer dirigenta radijskega orkestra, med drugim izvedli Pergolesijev oratorij Stabat Mater in Corellijev Concerto grosso št. 1. v D-duru, op. 6,kjerso se izkazali solisti Valerija Heybal, Franja Golob, Karlo Rupel, Leon Pfeifer in Èenda Šedlbauer. Še bolj je odmeval januarski koncert naslednje leto, in sicer s Škerjanèevimi deli. Orkester je obèasno nastopal tudi na radijskih koncertih. Na zadnji koncert, ki ga je vodil stalni dirigent Škerjanc, so uvrstili manj obsena dela, veèinoma za godalno zasedbo. To je bil jubilejni, tisoèi koncert v 71 Darja Koter, VZGOJNO-IZOBRAEVALNO IN KULTURNO POSLANSTVO ... 34 Andreja Pernuš, Ustanovitev in delovanje Orkestralnega društva Glasbene matice v Ljubljani od leta 1919 do 1945, dipl. n., Ljubljana: Akademija za glasbo, 2009, str. 19–134. 35 Prav tam, str. 156–160. 36 Prav tam, str. 114. organizaciji koncertne poslovalnice ljubljanske Matice. Nato je orkester zaradi sporov s stalnim dirigentom in aktualnih dogodkov prenehal samostojno nastopati. 37 V koncertni sezoni 1942/43 naj bi Matica v dogovoru z oblastmi v okviru društva izvedla po tri koncerte na mesec, in sicer dva domaèa in enega z italijanskimi izvajalci. Zaradi teav s kadri in z dirigenti se je Mahkota povezal z Dragom Mariom Šijancem, vodjem radijskega orkestra. Pod njegovim vodstvom je ansambel vztrajno napredoval in z leti iz salonskega ansambla prerasel v simfonièno zasedbo. V njem so sodelovali tudi èlani Orkestralnega društva, orkestra Opere in najvidnejši ljubljanski interpreti oziroma profesorji Glasbene akademije Karlo Rupel, Leon Pfeifer, Albert Dermelj, Karel Jeraj, Èenda Šedlbauer idr. Sestav petdesetih glasbenikov je v tej sezoni nastopal na ljubljanskem radiju in na javnih koncertih. Med novembrom 1942 in majem 1944 so izvedli skupaj 14 koncertov, ki veljajo za najveèji poustvarjalni doseek v orkestralni glasbi ljubljanskih vojnih let. Tudi v naslednjih letih je orkester še javno nastopal in bil edini med vsemi ljubljanskimi, ki je zmogel preiveti drugo svetovno vojno. Njegovi koncerti so bili polno obiskani, izkupièek od vstopnine pa so namenili brezposelnim glasbenikom, internirancem, za kar je skrbela Zveza godbenikov. V okviru radijskih oddaj je bil program prilagojen tematiki posameznih oddaj in je obsegal precej del slovenskih ustvarjalcev sodobnega èasa, tudi avtorske oddaje, posveèene posameznim skladateljem (B. Arniè, E. Adamiè). Prevladovala so dela 20. stoletja, manj pozornosti pa so posveèali jugoslovanskim skladateljem. Zaradi kršenja kulturnega molka so bili nekateri glasbeniki po vojni obsojeni oziroma tako ali drugaèe oèrnjeni, med njimi tudi D. M. Šijanec, ki se je po burnih povojnih letih preselil v Argentino, kjer je imel uspešno glasbeno kariero. Z leti, ko so se strasti umirile, se je kot gostujoèi dirigent vraèal v Slovenijo. 38 Sklep Glasbena matica in Glasbena akademija sta v obdobju od leta 1939 do 1945 opravili pomembno kulturno poslanstvo. Obe sta si prizadevali dvigniti raven glasbenopedagoškega dela in mlade talente usmerjati v poustvarjalno koncertno dejavnost. Na zaèetku vojne sta bili v izjemnem delovnem zagonu, ki je obetal razcvet glasbene dejavnosti, vendar je vojni èas njuna prizadevanja ustavljal in onemogoèal. Italijanska okupacija Ljubljane je njuno delovanje sicer podpirala, vendar ju je z uvedbo cenzure skušala repertoarno usmerjati. Dejavnosti Glasbene matice veèinoma niso bile ogroene, vendar je bilo z leti opazno zmanjšanje delovanja društvenega pevskega zbora, tudi zaradi spoštovanja zapovedanega kulturnega molka. Podobne teave je imela Matica z orkestralnimi koncerti, manj pa z glasbeno šolo, ki je delovala nemoteno. Glasbena akademija je svoje poslanstvo opravljala ves vojni èas, njeno uspešnost pa je najbolj 72 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 37 U. Šramel Vuèina, n. d., str. 118–121. 38 Prim. U. Šramel Vuèina, n. d., str. 170–180. prizadelo obdobje nemške okupacije, ki je od vseh kulturnih ustanov prièakovalo veèjo lojalnost in celo opredelitev proti narodnoosvobodilnemu gibanju. Rupnikova oblast je moèno pritiskala z zbiranjem podpisov za slovensko narodno in protikomunistièno spomenico leta 1943 ter od vodstev kulturnih institucij izsilila njihove podpise. 39 Vodstvi obeh ustanov sta bili neprestano razpeti med »Scilo in Karibdo« in prisiljeni v sprejemanje dvomljivih kompromisov. Matica je svoje poteze po vojni plaèala z zaplembo premoenja in ukinitvijo veèine dejavnosti, posamezni profesorji Glasbene akademije pa so bili zaradi kršenja kulturnega molka obsojeni na odvzem èasti in na prisilno delo. Valerija Heybal, ena najuspešnejših sopranistk, je bila obsojena na izgubo narodne èasti in na prisilno delo, pianist Marijan Lipovšek je bil obsojen zaradi sodelovanja na radiju, koncertiranja na »nemški« akademiji in sprejema èlanstva v italijansko avtorsko društvo. Podobno usodo so doiveli tudi drugi. Na sreèo je e poleti leta 1945 prišlo do splošne amnestije, ki je veèino kršiteljev kulturnega molka oprostila, in sicer »vse osebe, ki so sodelovale z okupatorjem na kulturnem in umetniškem polju, v kolikor to sodelovanje ni presegalo njihove obièajne poklicne delavnosti.« 40 73 Darja Koter, VZGOJNO-IZOBRAEVALNO IN KULTURNO POSLANSTVO ... 39 A. Gabriè, n. d., str. 396. 40 Prav tam, str. 407–408. Literatura Budkoviè, C. (1991): Sto let pevskega zbora Glasbene matice 1891-1991, Ljubljana: Glasbena matica. Budkoviè, C. (1992): Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I, Ljubljana: Filozofska fakulteta. Budkoviè, C. (1995): Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, Ljubljana: Filozofska fakulteta. Dolenc, E, Godeša, B, Gabriè, A. (1990): Slovenska kultura in politika v Jugoslaviji, Ljubljana: Zaloba Modrijan. Gabriè, A. (1989): »Kulturni molk«, Prispevki za novejšo zgodovino, št. 1–2. Izvestje za šol. l. 1939/40, Ljubljana: Glasbena akademija. Izvestje za šol. l. 1940/41, Ljubljana: Glasbena akademija. Izvestje za šol. l. 1941/42, Ljubljana: Glasbena akademija. Izvestje za šol. l. 1943/44, Ljubljana: Glasbena akademija. Janèar, D. (2005): »Duh èasa«, Slovenska kultura v vojnem èasu, Ljubljana: Slovenska matica. Klopèiè, A. (2010): Ustanovitev in delovanje Glasbene akademije (1939-1945), dipl. naloga, Ljubljana: Akademija za glasbo. Koter, D. (2006): »Vilko Ukmar – direktor ljubljanske Opere«, Vilko Ukmar 1905–1991, Tematska številka Glasbeno-pedagoškega zbornika Akademije za glasbo v Ljubljani, Ljubljana: Akademija za glasbo. Loparnik, B. (2005): »Vmesni èas (slovenske glasbene konotacije 1941-1945)«, Slovenska kultura v vojnem èasu, Ljubljana: Slovenska matica. Novak, K. (2006): Ustvarjalno ivljenje Karla Jeraja in njegova glasbena zapušèina, dipl. n., Ljubljana: Filozofska fakulteta. Pernuš, A. (2009): Ustanovitev in delovanje Orkestralnega društva Glasbene matice v Ljubljani od leta 1919 do 1945, dipl. n., Ljubljana: Akademija za glasbo. Svetel, Heribert [Online]. Dostopno na: http://nl.ijs.si:8080/fedora/get/sbl:sbl/VIEW/ (dostop 13. januar 2012). Šramel Vuèina, U. (2010): Orkestrska poustvarjalnost v Ljubljani med obema vojnama, dokt. disert., Ljubljana: Filozofska fakulteta. 74 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Tina Bohak Konservatorij za glasbo in balet Maribor NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA JULIJA BETETTA (1885–1963) Izvleèek Prispevek obravnava nova spoznanja o umetniški in pedagoški poti Julija Betetta, katerega 50. obletnico smrti obeleujemo v letošnjem letu. Avtorica obravnava umetnikovo ivljenje z vsemi bistvenimi prelomnicami in uspehi, ki se navezujejo na njegovo zasebno ivlje nje in operno ter pedagoško kariero. Sistematièno je predstavljeno umetniško delovanje v zanj kljuènih mestih delovanja, kot so si èasovno sledila: Ljubljana – Dunaj – Ljubljana – München – Ljubljana, prav tako je v posebnem segmentu osvetljeno Betettovo pedagoško delovanje na ljubljanskem Konservatoriju Glasbene matice in njegovi drugi organizacijski obliki, Dravnem konser vatoriju ter kasneje na ljubljanski Glasbeni akademiji in povojni Akademiji za glasbo. Kljuène besede: Julij Betetto, umetnik, pedagog, Konservatorij Glasbene matice, Dravni konservatorij, Glasbena akademija, Akademija za glasbo Abstract New Facts about the Life and Work of Opera Singer and Teacher Julij Betetto (1885–1963) The article explains new facts about the life of art and pedagogical way of Julij Betetto. In 2013 we mark the 50th anniversary of his death. In the individual segments of the article the author outlines all essential life events considering his private life, Opera and teaching career. The author systematically presents Betetto’s artistic work in key areas of his professional Opera career followed by timeline: Ljubljana – Vienna – Munich – Ljubljana as well as his pedagogical work at the Conservatorium of Glasbena matica in Ljubljana and its organizational forms, State Conservatorium and later at the Music Academy in Ljubljana and the Academy of Music after the Second War. Key words: Julij Betetto, artist, teacher, Conservatorium of Glasbena matica, State Conservatorium, Music Academy, Academy of Music 75 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... Uvod Basista Julija Betetta uvršèamo med najpomembnejše slovenske, v širšem okviru tudi evropske glasbene poustvarjalce 20. stoletja. Odpel in odigral je sto petinsedemdeset opernih vlog in vsaj sto triinsedemdeset koncertov klasici- stiènega, romantiènega in sodobnejšega repertoarja, kar je v celoti veè kot tri tisoè štiristo nastopov. 1 O ivljenju in delu Julija Betetta sta sicer doslej objavljeni dve monografski publikaciji, katerih avtorja sta Vilko Ukmar: Sreèanja z Julijem Betettom (Ljubljana, DZS, 1961) in Ciril Cvetko: Julij Betetto – umetnik, pedagog in organizator glasbenega šolstva (Ljubljana, Slovenski gledališki in filmski muzej, 1990). Ukmarjevo delo je oblikovano kot intervju z umetnikom oziroma pogovor, v Cvetkovi monografiji pa je predstavljena ivljenjska pot Julija Betetta, s poudarkom na njegovi umetniški poti – od delovanja v Dunajski dvorni operi, vrnitvi v domovino, delovanja v Münchnu in spet v ljubljanski Operi, vse do njegovega pedagoškega udejstvovanja, ki pa je predstavljeno le v obrisih. Avtor v monografiji ne navaja virov, zato podatki niso preverljivi. Ker je nekatere mogoèe rekonstruirati oziroma prepoznati, ugotovimo, da se je avtor naslanjal na arhivsko gradivo, ohranjeno v Gledališkem muzeju, kjer skozi Betettova pisma dobimo zaokroeno sliko o njegovi umetniški karieri, ne pa tudi o njegovem pedagoškem delu. V Ukmarjevem delu Sreèanja z Julijem Betettom so predstavljeni umetnikova osebnost, operna kariera in obrisi njegovega pedagoškega udejstvovanja, vendar le skozi avtorjeve pogovore z Betettom, tako da tudi v tem primeru ni navedene ustrezne bibliografije. Obe monografski publikaciji dopolnjujeta novejši študiji avtorice prièujoèega èlanka, in sicer diplomsko delo Julij Betetto in njegova vloga v razvoju glasbenega šolstva na Slovenskem ter izsledki doktorske disertacije Pevska šola Julija Betetta.V prièujoèem prispevku objavljamo najnovejša spoznanja o ivljenjskih prelomnicah Julija Betetta, ki jih je bilo mogoèe prepoznati na podlagi doslej neobdelanih ali nedosegljivih virov, kot so njegovi uèni naèrti, metodika pouèevanja petja, osebna pisma, dnevnik, zvezek, ki ga je uporabljal pri pouèevanju, prav tako pa so neprecenljiv vir predstavljali pogovori s še iveèimi Betettovimi uèenci, gospo Marijo Bitenc Samec in gospodom Petrom Bedjanièem ter njegov osebni notni zvezek, ki ga je uporabljal pri pouku z Julijem Betettom. 2 76 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 1 Osebni dnevnik Julija Betetta, v zasebni zbirki avtorice. 2 Tina Bohak, Pevska šola Julija Betetta, doktorska disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2013. ivljenjske prelomnice Julija Betetta (1885–1963) Julij Betetto se je rodil 27. avgusta 1885 v Ljubljani, oèetu Evgenu, po rodu Italijanu, ki je prišel v Ljubljano »s trebuhom za kruhom« iz kraja Trebaseleghe 3 v padovanski pokrajini, in materi Julijani (roj. Heinrich) iz uemberka. Oèe Evgen, ki je bil med drugim odlièen pevec in zelo zavzet za ljudsko pesem, je imel v Florjanski ulici v Ljubljani metlarsko delavnico. Ko je bilo Juliju komaj sedem let, mu je umrla mati, pri devetih letih je izgubil še oèeta in postal sirota. Oèe se je tik pred smrtjo ponovno poroèil, vendar Julij tega ni mogel sprejeti, zato se je z dvanajstimi leti preselil k svojemu skrbniku Andreju Reichlu na Stari trg 11, kjer je ostal do šestnajstega leta. 4 Julij je glasbeno nadarjenost verjetno podedoval po oèetu in imel lep deški sopran. Njegovo muzikalnost je opazil pater Angelik Hribar 5 in ga vkljuèil v franèiškanski cerkveni pevski zbor, ko mu je bilo dvanajst let. Hribar, ki je bil od leta 1873 regens chori franèiškanske cerkve v Ljubljani, soustanovitelj Cecilijinega društva in kar sedemindvajset let uèitelj klavirja ter koralnega in figuralnega (veèglasnega, op. p.) petja na ljubljanski orglarski šoli, je Juliju posredoval osnovno glasbeno izobrazbo - pouèeval ga je glasbeno teorijo in osnove harmonije. Po mutaciji je Betetto s šestnajstimi leti prièel peti v zboru pri Sv. Jakobu v Ljubljani, ki ga je v èasu od leta 1899 do oktobra 1910 vodil takratni ravnatelj in uèitelj na šoli Glasbene matice, operni pevec in skladatelj Fran Gerbiè. Kot pevski pedagog je Gerbiè kmalu opazil razsenosti Betettovega nizkega in polnega glasu ter ga leta 1902 vpisal v šolo Glasbene matice. 6 Z osemnajstimi leti (leta 1903) je Julij Betetto na pobudo tenorista Josipa Pavška 7 (1861–1907) pristopil k ljubljanskemu Dramatiènemu društvu in se vpisal v operni zbor. Kot zborist je na odru ljubljanske Opere debutiral v predstavi Petra Iljièa Èajkovskega Jevgenij Onjegin decembra 1903, kot solist pa se je prviè predstavil decembra istega leta v vlogi Mihe v Smetanovi Prodani nevesti. Prvi kritik, ki je opazil Betetta kot pevca, je bil Adolf Robida 77 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... 3 Ime kraja je razvidno iz roèno narisane skice s krajem Trebaseleghe v sredini, kjer se je rodil Eugenio Betetto, sin Angela Betetta. Slovenski gledališki muzej (dalje SGM) Ljubljana, fond Julij Betetto, I. Listine, potrdila, izpiski, tiskovine in vizitke, št. 4. 4 Vilko Ukmar, Sreèanja z Julijem Betettom, Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije, 1961, str. 10–11. Ukmar navaja njune pogovore. 5 Redovnik in skladatelj Angelik Hribar (prvotno ime Joef) se je glasbeno izobraeval pri Kamilu Mašku, Antonu Nedvìdu in Antonu Foersterju. Njegove skladbe so preete z ljudsko melodiko in z znaèilnostmi cecilijanskega gibanja. Tonèka Stanonik, Lan Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon, Ljubljana: Mladinska knjiga, 2008, str. 364. 6 Dr. Radoslav Hrovatin, »Pregled dela slovenskega umetnika ob jubileju Julija Betetta«, Gledališki list, Opera 27 (1947/1948), št. 11, str. 167. 7 Josip Pavšek je bil od leta 1876 angairan kot peve c pri uprizoritvah opernih in operetnih predstavah v Ljubljani ter pri druabnih in koncertnih prired itvah ljubljanske Narodne èitalnice in Dramatiènega društva. Kot tenorist je bil leta 1892 angaira n v Slovenskem deelnem gledališèu in bil med prvimi veljaki, ki so ustvarili osnovo za slovensko operno kulturo. Med njegovimi najvidnejšimi vlogami sta Vašek v Smetanovi operi Prodana nevesta in Turiddu v operi Cavalleria rusticana Pietra Mascagnija. Smiljan Samec (ur.), Slovenski gledališki leksikon, Ljubljana: Mestno gledališèe ljubljansko, 1972, str. 497–498. (1885–1928). 8 Takrat dvajsetletnemu mladenièu, ki je pel vlogo Gašperja v Webrovi operi Èarostrelec je e pred šolanjem napovedal lepo prihodnost, ko je zapisal: »[…] Njegov mladostni glas sicer ni še posebno šolan, a smelo trdimo, da slovenska opera še ni imela basista, ki bi imel tako moèan, tako obseen, tako èist in simpatièen glas kakor g. Betetto. Dobil je ta veèer tudi vence, šopke in druga darila, saj je Slovenec,in naša najsrènejša elja je, da ostane g. Betetto pri slovenskem odru in da si Dramatièno društvo ohrani tako nadebudnega umetnika.« 9 V nadaljnjih štirih letih, ki jih je preivel v ljubljanskem opernem gledališèu, je Betetto odpel dvaintrideset opernih in šest operetnih vlog. Bil je med drugim knez Gremin v Jevgenij Onjeginu Petra Iljièa Èajkovskega, Don Basilio v Rossinijevem Seviljskem brivcu, Beneš v Daliborju in Kecal v Smetanovi operi Prodana nevesta, Ramfis v Verdijevi Aidi in Mefisto v Gounodovem Faustu. Pogodba je v tistem èasu narekovala solistom, da so morali odigrati še katero izmed dramskih vlog in Betetto jih je odigral kar petinštirideset (med drugim vlogo kovaèa Sajetovega Jureta v Divjem lovcu Frana Saleškega Fingarja, èevljarja Bojca v Desetem bratu Josipa Jurèièa, obèinskega svetnika Klandra v komediji Ivana Cankarja Za narodov blagor, …). V obdobju pred prvo svetovno vojno ljubljansko gledališèe še ni imelo dravne podpore – gledališèniki (igralci in pevci) so dobivali plaèo le v èasu sezone, ki je trajala od septembra do aprila, po sezoni pa so se morali znajti drugaèe. Operni solisti so pogosto s samostojnimi koncerti gostovali po Sloveniji, na ozemlju Hrvaške in Bosne ter se druili z dramskimi igralci, kar je bilo za èas izven sezone zelo znaèilno. Betetto se je tako leta 1904 prikljuèil gledališki skupini hrvaškega igralca Leona Dragutinoviæa (1873–1917), ki je gostovala najveè po Hrvaški, kjer je igral v drami in pel v opereti, nekaj let kasneje pa se je prikljuèil gledališki druini Antona Cerarja – Danila (1869–1958). Petje je Betettu pomenilo ivljenjski slog, zato si je ob dramskem poustvarjanju uredil še koncertna gostovanja v drugih krajih in nastopal v Trstu, Zagrebu, na Reki in drugod. 10 Z 78 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 8 Dramatik in kritik Adolf Robida (v virih imenovan tudi kot Adolf Rosiva) je po opravljeni maturi na gimnaziji v Ljubljani (1903) študiral slavistiko in germanistiko (1903–1908) na Dunaju in dva semestra solopetje na tamkajšnjem konservatoriju. Profesorski izpit je opravil leta 1911 in 1913 in se usposobil za nemško in slovensko stenografijo. Kot gimnazijski profesor je sluboval v Kranju, na ljubljanskem uèiteljišèu ter na ljubljanski realki. V revijalnem tisku (Zora, Slovenski narod, Dom in svet) je objavljal èrtice in pesmi, pa tudi eseje in razprave o slovenski dramatiki. Zanimanje za gledališèe ga je privedlo h kritiki. Leta 1905 je v Zori napisal razpravico »Slovensko Gledališèe«, ki kae literarno in druabnostno pojmovanje gledališke umetnosti. V tej smeri je pisal poroèila o gledaliških predstavah v literarnem meseèniku Dom in svet (1905–1908, 1920, 1924), deloma tudi v èasniku Slovenec (1905, 1911–1912, 1914, 1918). Robida se je podpisoval kot AR in Stereophob. Njegove ocene razodevajo slovstveno razgledanost, dobro poznavanje gledališkega ivljenja, dunajsko šolo in vèasih zelo ostro sodbo. S svojo organizatorsko dejavnostjo (v Ljubljani je leta 1911 postavil Ljudski oder, organiziral gledališko sezono, vodil gledališko šolo) je moèno vplival na razvoj amaterskega gledališèa. Kot stenograf je sestavil Slovensko stenografsko èitanko (1921). Slovenski biografski leksikon, dostopno na spletnem naslovu: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:2584/VIEW/, dostop 31. 5. 2013. 9 Adolf Rosiva, »Slovenska opera«, Dom in svet 19 (1906), št. 2, str. 126–127. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-6LBXKJVM/?query=%27keywords%3da+ rosiva% 27&pageSize=25, dostop 18. 10. 2012.8. 10. 2012. 10 Ciril Cvetko, Julij Betetto – umetnik, pedagog in organizator glasbenega šolstva, Ljubljana: Slovenski gledališki in filmski muzej, 1990, str. 19. uspešnimi nastopi si je pridobil naklonjenost strokovne in laiène javnosti. Konec marca 1905 je na koncertu v Trstu pel arijo Gremina iz opere Jevgenij Onjegin Petra Iljièa Èajkovskega in kritik Triester Tagblatta je zapisal, da je bil Betettov nastop […] »odkritje izrednega pevca, ki je izzval vihar priznanja in ki ni preje odnehal, dokler ni ponovil arije.« 11 Podobne kritike so se vrstile tudi leto kasneje. VreškemNovem listu je konec maja 1906 kritik pisal o koncertu, ki ga je Betetto izvedel na Trsatu in pri njem izpostavil izjemne pevske kvalitete in zmonosti ter ga oznaèil kot […] »inteligentnega pevca s krasnim, polnozveneèim glasom, ki je oèaral in elektriziral obèinstvo« […]. 12 Pevcu velikega kova pa operno in koncertno udejstvovanje ni bilo dovolj. Sodeloval je še v vokalnem kvartetu, v katerem so ob njem (pel je drugi bas) peli še poštni uradnik Fran(c) Matjan 13 – prvi tenor, stavbni inenir Rudolf Treo 14 – drugi tenor in zasebni uradnik Rudolf Mediè 15 – prvi bas. Ob veèerih so peli po gostilnah in najrazliènejših druabnih pri reditvah z namenom razveseljevati sebe in druge, s posebno vnemo pa so peli podoknice. 16 Betettova elja po pevskem izpopolnjevanju je bila z leti vse veèja, èeprav se je v zgodnji mladosti izobraeval pri dobrih glasbenikih, kot so bili Angelik Hribar, Fran Gerbiè in kasneje še Matej Hubad. 17 Med vsemi je najbolj cenil Hubada, o katerem je veèkrat povedal, da mu je bil drugi oèe, spoštovan uèitelj in edini prijatelj. 18 elel si je na študij petja na konservatorij v Prago ali na Akademijo za glasbo in gledališko umetnost na Dunaj. Samoiniciativno je leta 79 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... 11 Triester Tagblatt, 26. 3. 1905, NUK, Glasbena zbirka, fond Matej Hubad, Dokumentacija, leto 1905. 12 V. Ukmar, n. d., str. 26–27, C. Cvetko, n. d., str. 19. 13 Objavljeno v rubriki Osebne vesti, Kmetijske in rokodelske novice 57 (1899), št. 11, str. 106, dostopno na spletnem naslovu: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-TMUFOR2Z/?query =%27keywords%3dKmetijske+in+rokodelske+novice%27&pageSize=100&fyear=1899, dostop 10. 11. 2012. Objavljeno v rubriki Uradni seznam izgub o izgubah 17. pešpolka, Slovenec 42 (1914), št. 232, str. 4. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-438 MHHPR/?query=%27keywords%3dSlovenec+politi%C4%8Den+list+za+slovenski+narod%27&p ageSize=100&fyear=1914&sortDir=ASC&sort=title&page=2, dostop 10. 11. 2012. 14 Vlado Valenèiè, "Ljubljansko stavbeništvo od srede 19. do zaèetka 20. stoletja", Kronika 18 (1970), št. 3, str. 138, dostopno na spletnem naslovu: http://www.dlib.si/details/URN:NBN: SI:DOC-WHR08XD9/?query=%27keywords%3dljubljansko+stavbeni%C5%A1tvo%27&pageSiz e=25, dostop 5. 1. 2013, Adresar mesta Ljubljane in okolice, Ljubljana: Adana, zaloniška in propagandna druba, 1928, str. 459, dostopno na sp letnem naslovu: http://www.dlib.si/details/ URN:NBN:SI:DOC-KRMQICCG/?query=%27keywords%3dadresar+ljubljane%27&pageSize=25, dostop 5. 1. 2013. 15 Adresar mesta Ljubljane in okolice, n. d., str. 303, dostopno na spletnem naslovu: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-KRMQICCG/?query=%27keywords%3dadresar+lju bljane%27&pageSize=25, dostop 5. 1. 2013. 16 V. Ukmar, n. d., str. 27., C. Cvetko, n. d., str. 19–20. 17 Zborovodja, dirigent in pedagog Matej Hubad je leta 1898 konèal študij na dunajskem konservatoriju. Na šoli Glasbene matice v Ljubljani je od leta 1891 pouèeval petje, klavir in teoretske predmete ter vodil pevski zbor, leta 1917 pa je postal njen ravnatelj. Ko je leta 1919 po njegovi veliki zaslugi šola prerasla v konservatorij, je bil na njem do leta 1933 ravnatelj in profesor solopetja. Bil je osrednja osebnost slovenskega glasbenega iv ljenja. Zbor Glasbene matice se je pod njegovim vodstvom umetniško razvil in se z izvedbami velikih vokalno-instrumentalnih del uveljavil tudi zunaj obmoèja današnje Slovenije. Hubad je vzgojil veèino slovenskih opernih in koncertnih pevcev pred 1. svetovno vojno in po njej (Julij Betetto, Josip Kriaj, Pavla Lovše, Josip Rijavec …). T. Stanonik, L. Brenk, n. d., str. 369. 18 V. Ukmar, n. d., str. 19. 1905 odšel na Dunaj na avdicijo k takratnemu dirigentu Dvorne opere Franzu Schalku (1863–1931), da bi ga poslušal in ocenil njegove glasovne dispozicije. Preizkusu je prisostvoval tudi takratni operni direktor Gustav Mahler (1860–1911). O avdiciji je Betetto povedal: »Ko smo bili e vsi zbrani, je v dvorano pribrzel majhen moak z izraz ito glavo. Imel je široko, poudarjeno brado, debele ustnice in šèipalnik na moènem nosu; nad izredno visokim èelom pa so se košatili èrni lasje. ile so mu bile nenavadno napete in kretnje nervozne. Bil je operni direktor, komponist Gustav Mahler. Preletel me je rahel trepet; a ko sem prièet peti, je glas kar vrel iz mojega grla. […]« 19 Schalk je Betettu napisal tako pozitivno oceno, da bi mu morala omogoèiti takojšnje nadaljnje izpopolnjevanje, a se je to zaradi njegovega slabega gmotnega poloaja (ni dobil štipendije) zgodilo šele èez dve leti. O mladem basistu Betettu je zapisal: »Gospod Julius Betetto ima zelo lep in skrajno izoblikovan bas. Ob pravilnem ravnanju in metodièni izobrazbi (ki bi trajala priblino 3 leta) sem brez dvoma mnenja, da mu je odprta pot za kariero kot dramatiènemu pevcu.« 20 K temu, da je Betetto štipendijo za šolanje na Dunaju vendarle dobil, je najveè pripomogel njegov uspešni nastop v Verdijevem Rekviemu,k ig aj eG l a s b e n am a t i c ap o d vodstvom Mateja Hubada izvedla spomladi leta 1907 v ljubljanski Unionski dvorani. 21 Štirje vplivni ljubljanski Matièarji: sodnik in naèelnik oddelka za socialno politiko v Ljubljani, dr. France Goršiè (1877–1967), 22 poznejši ravnatelj celjske gimnazije profesor Anton Jeršinoviè (1876–1925), 23 sodni svetnik Karol 80 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 19 Prav tam, str. 40. 20 »Herr Julius Betetto besitzt eine sehr schöne und im höchsten Grade ausbildungwerte Bass-Stimme. Bei richtiger Behandlung und methodischer Ausbildung (die etwa 3 Jahre in Anspruch nehmen wird) scheint es mir zweifellos, das ihm eine grosse Kariere als dramatischer Sänger offen steht. Franz Schalk, k.u.k. Hofopernkapellmeister, Wien.« C. Cvetko, n. d., str. 20. 21 Slovenec 35 (1907), št. 106, str. 6. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-LV0M7V1E/?query=%27keywords%3dslovenec+1 0.5.1907%27&pageSize=25, dostop 8. 12. 2012. 22 Pravnik France (Fran) Goršiè je bil leta 1903 promoviran na Pravni fakulteti v Gradcu. Med leti 1905–1918 je bil sodnik v Ilirski Bistrici, Kostanjevici in Kamniku. Leta 1919 je postal deelni sodni svetnik, nato je delal v upravnih slubah na podroè ju socialne politike v Ljubljani. Iz virov je mogoèe zaslediti, da je bil aktiven èlan Glasbene Matice v Ljubljani – v društvenem letu 1905/1906 je bil èlan Odseka za evidenco in nabavo novih èlanov ter namestnik in blagajnik Odseka za upravo pokojninskega zaklada. SGM Ljubljana, fond Julij Betetto, I. Listine, potrdila, izpiski, tiskovine in vizitke, št. 29. NUK, Glasbena zbirka, mapa Glasbena Matica – poroèila 1874–1910, Izvestje Glasbene Matice v Ljubljani o 34. društvenem letu 1905/6, Ljubljana: Glasbena Matica, 1906, str. 31–32. T. Stanonik, L. Brenk, n. d., str. 304. Glej tudi: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:0631/VIEW/, dostop 26. 8. 2012. 23 Ravnatelj Anton Jeršinoviæ se je po opravljeni maturi na gimnaziji v Novem mestu vpisal na Filozofsko fakulteto na Dunaju, da bi se usposobil za pouk klasiènih jezikov na gimnazijah. Po študiju se je vrnil v domovino in postal suplent na gimnaziji v Kranju, kasneje pa je pouèeval še na I. dravni gimnaziji v Ljubljani, na dravni realni gi mnaziji v Kranju in na dravni realni gimnaziji v Ljubljani. 1. 10. 1919 je Anton Jeršinoviæ postal ravnatelj na realni gimnaziji v Celju. Bil je podpredsednik Glasbene matice, nekaj èasa predsednik Jugoslovanske matice, prav tako je delal za Podporno društvo ubogih dijakov. Prim. »Ravnatelj Anton Jeršinoviæ«, Nova doba 7 (1925), št. 119, str. 2. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC- PM8K8K1V/?query=%27keywords%3dravnatelj+anton+jer%C5%A1inovi%C4%8D%40OR%40f ts%3dravnatelj+anton+jer%C5%A1inovi%C4%8D%27&pageSize=25, dostop 25. 8. 2012. (Karel) Zottmann 24 in dravni pravnik dr. Edvard Pajniè (1872–1952) 25 so se zavzeli zanj in prevzeli jamstvo, da je dobil štipendijo. Dr. Goršiè je za Betetta dobil posojilo v posojilnici v Voloskem (manjši ribiški kraj pri Opatiji, op. p.) in ta mu je pošiljala meseène prejemke na Dunaj, kamor je Betetto odšel jeseni 1907, vendar pod pogojem, da svoj dolg povrne, ko pride do lastnega zasluka, kar je v prihodnjih letih tudi izpolnil. 26 Dirigent Schalk je Betettu svetoval zasebni študij solopetja, in sicer pri takrat najbolj priznanem dunajskem pevskem pedagogu Augustu Iffertu (1859–1930), ki je bil znan po tem, da je uspešno izpopolnjeval tehniko petja, in sicer pri kasneje velikih umetnikih, kot so bili nemška kontraaltistka Frieda Langendorff (1868–1947), danski tenorist Erik Schmedes (1868–1931), nemški basbaritonist Albert Fischer (1865–1937), èeški basist Egon Fuchs (1886–1958) in drugi. Napisal je veè del o teoriji glasbe, ki se veliko uporabljajo pri pouku solopetja in šolah govora še danes: Allgemeine Gesangsschule (Leipzig: Breitkopf &Härtel, 1895), Sprechschule für Schauspieler und Redner (Leipzig: Breitkopf & Härtel, 1911) in Etwas vom Gesange (Leipzig: Leuchart, 1929). August Iffert spada med najpomembnejše pevske pedagoge svojega èasa. 27 Višina štipendije Betettu ni omogoèala, da bi obiskoval zasebne pevske ure pri znamenitem pedagogu, saj je ena pevska ura znašala trideset zlatih kron. 28 Tako se je vpisal v Iffertov razred na akademijo, kjer se je izpopolnil predvsem v pevski tehniki, ki mu je sluila kot zgled pri lastnem pouèevanju solopetja. Dodeljen je bil v »erste Ausbildungklasse«, torej predzadnji letnik akademije, in jo v dveh letih z odliko konèal. Na tej ustanovi je potekala tudi operna šola, ki jo je vodil prvi reiser 81 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... 24 Iz virov je mogoèe zaslediti le, da je bil Karol Zottmann imenovan za avskultanta (sodniškega pripravnika) v aprilu leta 1897 na Okrajno sodišèe v Lou, oktobra istega leta pa v Logatec. Dostopno na spletnih naslovih: www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-NY9VM0YR/.../PDF, 26. 8. 2012, www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-LQ825P21/...631f.../PDF, dostop 26. 8. 2012. 25 Pravnik Edvard Pajniè je leta 1897 konèal študij prava v Gradcu. Delal je v pravosodju, v obdobju 1918–1930 kot svetnik višjega deelnega sodišèa v Lj ubljani, od leta 1927 je bil predsednik senata. V obdobju 1920–1929 je pouèeval pravne predmete na Tehniški fakulteti in drugih šolah. T. Stanonik, L. Brenk, n. d., str. 794. Glej tudi: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:1931/VIEW/, dostop 26. 8. 2012. 26 V. Ukmar, n. d., str. 30–33. 27 Nemški pevski pedagog in skladatelj August Iffert je študiral petje v Hannovru in Berlinu, kratek èas je deloval kot pevec (med drugim je poustvaril vlogi Don Fernanda v Beethovnovem Fideilu in Valentina v operi Faust C. Gounoda) in igralec. Leta 1884 je zapustil odrske deske in postal pevski pedagog v Leipzigu. Od leta 1891 je kot mednarodno priznani pevski pedagog pouèeval na Konservatoriju za glasbo v Kölnu, leta 1893 je odšel v Dresden in leta 1904 (oz. po nekaterih podatkih e leta 1898) na Dunaj, kjer je pouèeval pe tje na Konservatoriju prijateljev Glasbenega društva (Conservatorium der Gesellschaft der Musikfreunde), ki je predhodnik današnje Univerze za glasbo in upodabljajoèo umetnost na Dunaju (Universität für Musik und darstellende Kunst Wien). Leta 1909 se je vrnil v Dresden. Dostopno na spletnih naslovih: http://de.wikipedia.org/wiki/August_Iffert, dostop 17. 10. 2012, http://d-nb.info/gnd/117124591/about/html, 17. 11. 2012, http://toolserver.org/~apper/pd/person/August_Iffert, dostop 17. 11. 2012. 28 Za primerjavo je potrebno osvetliti podatke o povpreènih plaèah na slovenskem ozemlju pred prvo svetovno vojno: delavske mezde so znašale 50–200 kron meseèno, plaèe uslubencev 200–500 kron, plaèe direktorjev pa 1000–2500 kron. France Kresal, »Mezde in plaèe na Slovenskem od novele obrtnega reda 1885 do kolektivnih pogodb 1991«, v: Prispevki za novejšo zgodovino 35 (1995), št. 1–2 , Ljubljana: Inštitut za novejšo zgodovino, str. 10–12, dostopno na spletnem naslovu: http://www.sistory.si/publikacije/prenos/?urn=SISTORY:ID:20, dostop 21. 5. 2013. dunajske Dvorne opere August Stoll (1853–1918). Betettov izjemen pevski talent je kmalu opazil in mu leta 1908 ponudil pogodbo s sustentacijsko 29 plaèo v Dvorni operi, kjer je nastopal vse do konca sezone 1921/22. Debutiral je po zakljuèeni akademiji, leta 1909, in sicer kot Lampe v komièni operi Zapeèatenci skladatelja Lea Blecha (1871–1958), ki jo je dirigiral Felix Weingartner (1863–1942), avstrijski skladatelj in velik dirigent. Publika in kritika sta bili nad Betettovim nastopom navdušeni. Poroèevalec èasopisa Wiener allgemeine Zeitung je po uprizoritvi izpostavil »nenavadno lep Betettov glas in izrazit parlando« ter mu napovedal sijajno pevsko prihodnost. 30 Postopno je kot obetaven umetnik prevzel vse veèje basovske vloge, od liriènih do dramatiènih in buffo vlog – med najuspešnejše pa zagotovo sodi vloga Kecala v Smetanovi operi Prodana nevesta, ki jo je na Dunaju prviè izvedel pri petindvajsetih letih in je bila nedvomno vloga, ki ga je spremljala vse iv ljenje. Betettovo poustvarjanje vloge Kecala je postalo sinonim za najbolj dovršeno poustvarjen lik tako v tehniènem kot tudi igralskem smislu. 31 V èasu pevskega udejstvovanja na Dunaju je sodeloval z najbolj cenjenimi dirigenti tistega èasa, med drugim z Brunom Walterjem (1876–1962), Felixom Weingartnerjem, Richardom Straussom (1864–1949), Wilhelmom Furtwänglerjem (1886–1954), Oskarjem Nedbalom (1874–1930) in drugimi. Na odrskih deskah so bili njegovi kolegi e takrat nekateri slavni solisti: Mattia Battistini (1856–1928), Marian Jeritza (1887–1982), znameniti tenor Enrico Caruso (1873–1921), Tito Ruffo (1877–1953), Leo Slezak (1873–1946), Lotte Lehmann (1888–1976), Richard Tauber (1891–1948), Richard Mayr (1877–1935) in drugi. Po njegovi statistiki naj bi v obdobju od oktobra 1909, ko je debutiral v Dvorni operi, do junija 1922, ko je tam zadnjiè nastopil v vlogi Truffaldina v operi Ariadna na Naksosu (Ariadne auf Naxos) R. Straussa, pel kar tisoè dvesto dvajsetkrat! 32 V èasu študija je kot solist obèasno gostoval tudi na domaèih tleh, in sicer s koncerti in to zelo uspešno. O tem med drugim prièa kritika Stanka Premrla, ki pravi: »Koncert ‘Gl. Matice’, ki se je vršil dne 9. marca pod vodstvom koncertnega vodja g. M. Hubada, je bil odlièen dogodek med Slovenci. […] Proizvajanje ‘Jeftejeve prisege’ [H. Sattner op. p.] je bilo vobèe prav dobro in precizno. Videlo se je, da sta zbor in orkester zelo skrbno naštudirala, za kar gre vse priznanje g. koncertnemu vodju M. Hubadu. […] Med solisti je imel najveèjo vlogo g. Julij Betetto. Naš rojak, sedaj c. kr. (cesarsko-kraljevi op. p.) dvorni operni pevec na Dunaju. On napreduje oèividno od leta do leta. e pred enim letom smo se zavzeli nad njegovim sigurnim nastopom, smo obèudovali njegov polnodoneèi, fino uglajeni in proni bas in se divili njegovemu mojstrskemu predavanju. Sedaj nas je zoper presenetil; vse ravnokar naštete vrline je pokazal še v veliko veèji meri. Pri ‘Jeftejevi prisegi’ gre paè njemu precejšen del zasluge, da je delo tako lepo 82 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 29 Posebna vrsta pogodbe, ki so jo dobili še neuveljavljeni, a zelo obetavni pevci, ki so bili še umetniško nezreli in so v prihodnje kandidirali za sprejem v Dvorno opero. V. Ukmar, n. d., str. 40. 30 C. Cvetko, n. d., str. 31. 31 Osebni pogovor z gospodom Petrom Bedjanièem, 20. 2. 2013, T. Bohak, n. d., str. 88. 32 Osebni dnevnik Julija Betetta, brez paginacije. uspelo. Kako izborno in dovršeno je pogodil Jefteja, se ne da popisati. Treba ga je bilo le èuti…« 33 Betetto se je v èasu, ko je bil e prizn ani solist Dvorne opere, redno pevsko izpopolnjeval pri razliènih pevskih pedagogih: Eduardu Ungerju, Philipu Forstnu, Martinu Greifu in Ottu Iru (1890–1971), ki je v obdobju 1917–1952 solopetje pouèeval na Dunaju in uival kot pedagog mednarodno veljavo, po letu 1952 pa se je kot pevski pedagog uveljavil v avstrijskem mestu Weyregg am Attersee. 34 Otto Iro je kot avtor priroènikov za pouk solopetja, kot so »Diagnostik der Stimme« (Verlag Die Stimmbildung, 1923) in »Diagnostik und Pädagogik der Stimmbildung« (Erdmann,1961) ter takratni glavni urednik strokovne revije »Stimmwissenschaftliche Blätter« imel vsestranski vpliv na Betetta, kar potrjuje dejstvo, da si je Betetto v èasu, ko je e sam pouèeval solopetje, z Irom redno dopisoval, a se pisma niso ohranila. 35 Predvidevamo, da se je Betetto pri oblikovanju lastne pevske šole ob Augustu Iffertu zgledoval tudi po Ottu Iru, èeprav ga je profesor, kot je povedal Betetto […] »po skoro enoletnem pouèevanju odpustil s trditvijo, da mi ne more niè veè novega pokazati.« 36 Dunaj je zaznamoval tudi Betettovo zasebno ivljenje, saj je tam spoznal Novomešèanko Irmo Štukelj (1892–1982), 37 sicer sestro znanega olimpionika Leona Štuklja (1898–1999), s katero sta se 4. julija 1911 v Podzemlju v Beli krajini tudi poroèila. Skupen dom sta si uredila na Dunaju, in sicer v XII. okraju v bliini gradu Schönbrunn. 38 Otrok nista imela. Kot je mogoèe razbrati iz ohranjenih pisem, je med zakoncema Betetto vladalo izjemno spoštovanje in skrbnost – Irma oziroma »èako«, kot jo je ljubkovalno poimenoval Julij, je od moa redno prejemala meseèno nakazilo ali t. i. Taschengeld. 39 V letih pred prvo svetovno vojno so bile razmere v domovini precej drugaène kot na Dunaju. Vrata ljubljanske Opere so se leta 1913 dokonèno zaprla zaradi strankarskih zdrah, ki so se dogajale med klerikalno in liberalno strujo – liberalna veèina v ljubljanski mestni obèini je hotela ohraniti gledališèe, èeš da to ne sme biti politièno vprašanje, a so klerikalci, ki so takrat imeli veèino v deelnem odboru, ostali neomajni – ukinili so finanèno podporo Deelnemu gledališèu. e 83 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... 33 Stanko Premrl, Koncert »Glasbene Matice«, Dom in svet 23 (1910), št. 4, str. 189–191.Dostopno na spletnem naslovu: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-FBJD8KKE/?query=%27 keywords%3dkoncert+glasbene+matice%27&pageSize=25&frelation=Dom+in+svet&fyear=1910, dostop 18. 10. 2012. 34 Irovi pomembnejši uèenci so bili: nemški tenorist Heinrich Knote (1870–1953), avstrijski basbaritonist Fritz Krenn (1887–1964) , poljski basist in baritonist Josef von Manowarda (1890–1942), Laurens Albertus Bogtman, avstrijska sopranistka Hilde Güden (1917–1988), avstrijski basist Oscar Czerwenka (1924–2000). Österreichisches Biographisches Lexikon 1815–1950 Online-Edition, dostopno na spletnem naslovu: http://www.musiklexikon.ac.at/ml?frames=yes, dostop 22. 5. 2013. 35 Dostopno na spletnem naslovu: http://wachen.de/vollmert/ottoiro.htm, dostop 17. 10. 2012, Osebni pogovor z gospodom Petrom Bedjanièem, 20. 02. 2013. 36 Niko Štritof, »Razgovor z Betettom«, Gledališki list, Opera 7 (1927/1928), št. 10, str. 146. 37 Iskrena hvala gospema Lidiji Pauko in Niki Pauko Orehek za posredovanje podatkov. 38 V. Ukmar, n. d., str. 48–49. 39 SGM Ljubljana, fond Julij Betetto, II. Pisma. med prvo svetovno vojno je 1918. leta ustanovljeni Slovenski gledališki konzorcij v Ljubljani na novo organiziral slovensko gledališèe (obnovil slovensko opero z baletom). Predsednik konzorcija, Fran Govekar (1871–1949), si je zelo prizadeval, da bi se slovenski umetniki, ki so delovali izven meja, vrnili v domovino – med povabljenimi je bil tudi Betetto. Prenovljeno gledališèe je prièelo delovati jeseni leta 1918, še pred koncem vojne, in sicer z otvoritveno predstavo Bedøicha Smetane Prodana nevesta (3. 12. 1918). Leta 1920 je slovensko gledališèe prešlo pod dravno upravo in tako postalo osrednji dravni gledališki zavod. 40 Zaradi pogodbenih obveznosti z Dvorno opero, ki so veljale do leta 1922, je Betetto moral nazaj na Dunaj, a elja po vrnitvi v Ljubljano in udejstvovanju na domaèem opernem odru pri njem ni usahnila. Ko je bil leta 1922 Matej Hubad nastavljen za upravnika Narodnega gledališèa v Ljubljani, je Betetta povabil domov in ga preprièal, da se je od dunajske dvorne opere poslovil. Tako je tudi bilo, Betetto je za dunajsko opero zadnjiè nastopil s predstavami na salzburškem festivalu leta 1922. 41 Iz ohranjenih pisem je razvidno, da se je leto po Betettovem odhodu (1923) z Dunaja v Ljubljano preselila tudi njegova ena Irma. 42 Sprva sta stanovala na Gledališki ulici št. 14/III, kasneje pa sta se preselila na upanèièevo ulico št. 14/III v Ljubljani. 43 S sezono 1922/1923 se je v ljubljanski Operi zaèela pisati nova zgodovina, ki so jo med drugimi pisali odlièni umetniki: Julij Betetto in ob njem tenorist primorskega rodu Mario Šimenc (1896–1958), hrvaški kapelnik in svetovljan Lovro Mataèiæ (1899–1985) in basbaritonist hrvaškega rodu Nikola Cvejiæ (1896–1987). Iz spominov Julija Betetta je mogoèe razbrati, da je bil prvi nastop ponovno na domaèih tleh zanj izjemnega pomena. Pel je vlogo Kecala v Prodani nevesti in kot se je spominjal, so ga ljudje sprejeli »s toplim srcem in z odprtimi rokami. Vsi kolegi in obèinstvo.« 44 V letih, ki jih je preivel na Dunaju, si je pridobil veliko znanja in bogatih izkušenj, ki jih je iskreno elel prenesti v domaèe glasbeno okolje. Z njegovim delom in vsestranskimi prizadevanji sta se slovenska gledališka in pevska kultura v 20. letih zaèeli moèno vzpenjati. Matej Hubad, takratni ravnatelj Prvega jugoslovanskega konservatorija za glasbo in igralsko umetnost, 45 je prijatelja ob prihodu domov povabil k pouèevanju 84 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 40 V. Ukmar, »Podoba slovenske opere (1919–1939)«, Kronika slovenskih mest 7 (1940), št. 3, str. 172–177. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC- CCU5FGUV/?query=%27keywords%3dpodoba+slovenske+opere%27&pageSize=25, dostop 20. 11. 2012, P. Kuret (2005), n. d., str. 16-17. 41 Osebni dnevnik Julija Betetta, brez paginacije. 42 Pismo J. Betetta eni Irmi z Dunaja v Novo mesto, 30. 8. 1923, SGM Ljubljana, fond Julij Betetto, II. Pisma, št. 139. 43 SGM Ljubljana, fond Julij Betetto, I. Listine, potrdila, izpiski, tiskovine in vizitke, št. 21, 23. 44 V. Ukmar, n. d., str. 96. 45 Na podlagi sklepov seje konzistorija je odbor Glasbene matice marca 1919 sklenil ustanoviti (društveni) konservatorij, ki je zaèel delovati jeseni leta 1919, leta 1920 pa je Prvi jugoslovanski konservatorij za glasbo in igralsko umetnost dobil pravico javnosti. Ravnatelj zavoda je postal Matej Hubad. Konservatorij v Ljubljani so delno podravili leta 1926, v celoti pa leto kasneje (1927). Cvetko Budkoviè, »Matej Hubad«, Kronika (Ljubljana) 36, št. 1-2, str. 56–57, dostopno na spletnem naslovu:http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-XHU6ZC3D/?query=%27keywords%3dma tej+hubad%27&pageSize=25&fyear=1988, dostop 3. 1. 2013. solopetja in Betetto je privolil. Nadaljeval je delo, ki sta ga na šoli Glasbene matice in kasneje na t. i. društvenem konservatoriju pred njim zastavila njegova uèitelja Fran Gerbiè in Matej Hubad. Z izjemo sezon, ko je bil angairan v Bavarski dravni operi (1930–1932), je na konservatoriju, ki so ga v letu 1926 delno, leto kasneje pa v celoti podravili, pouèeval vse do leta 1940. 46 Betettova prizadevanja na glasbeno-gledališkem podroèju niso bila brez teav – vzrok za to so bile neurejene razmere in številna nesoglasja v Operi. Friderik Rukavina, v obdobju 1918–1925 ravnatelj zavoda, je bil po Betettovem mnenju sicer dirigent z dobro rutino, a ni spadal v slovensko operno ivljenje, ker ni imel notranjega stika z njim – v mislih je imel znaèaj Rukavine, ki naj bi bil precej teaven, kar je vplivalo na slabo vzdušje in razpoloenje ansambla v Operi. 47 V obdobju, ki ga je Betetto preivljal na domaèih tleh, so ljubljanski ansambel sestavljali èeški, poljski, ruski, hrvaški in domaèi pevci, ki so bili vsaj deloma njegovi èlani e pred vojno. Zraven Betetta velja omeniti še imena, kot so: Mario Šimenc, Leopold (Polde) Kovaè, Svetozar Banovec, Ivan Levar (1888–1950), Pavla Lovše, Cirila Medved Škerlj, Ivanka Ribiè (1895–1980), Zora Ropas (1893–1976), Emil Rumpel (1890–1960), Rezika Thaler, Vilma Thierry (1890–1942), idr. Betetto v obdobju po vojni najveèkrat omenja dirigenta Èeha Antonina Balatko (1895–1958) 48 in Antona Neffata, 49 ki sta bila dejavna v ljubljanski Operi e pred njegovim prihodom v domovino – Balatka od leta 1919, Neffat od leta 1921 in kasneje Nika Štritofa (1890–1944), 50 ki je postal dirigent ljubljanske Opere 1924. leta. Betetto je prišel domov z veliki prièakovanji, a je bil nad razmerami v Operi vedno bolj razoèaran, ker je bil preprièan, da ansambel ne deluje dovolj zavzeto. Ko se je Friderik Rukavina v sezoni 1924/1925 poškodoval in bil hospitaliziran, je takratni véliki upan ljubljanske mestne oblasti dr. Vilko Baltiè imenoval Betetta za njegovega namestnika. To delo je opravljal pet mesecev, vendar z rezultati ni bil zadovoljen. Betetto navaja, da je imel najveè teav s Štritofom, ki je dremal za klavirjem ter Kogojem, ki se za dirigentskim pultom nikakor ni oziral na pevce, ampak samo na svoje 85 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... 46 Tina Bohak, Julij Betetto in njegova vloga v razvoju glasbenega šolstva na Slovenskem, dipl. n., Ljubljana: Akademija za glasbo, str. 20–22. 47 V. Ukmar, n. d., str. 96–97. 48 Èeški dirigent in skladatelj Antonin Balatka je bil po diplomi iz kompozicije na mojstrski šoli konservatorija v Pragi od leta 1919 dirigent ljubljanske Opere. Razvil je širok repertoar (40 del) in uvajal èeška dela. Od leta 1929 je deloval v Brnu. Skladal je orkestralno, komorno, filmsko in scensko glasbo; napisal je glasbo za 10 predstav v ljubljanski Drami in leta 1928 v Operi izvedel svojo baletno enodejanko Iz jutrove deele . T. Stanonik, L. Brenk, n. d., str. 34. 49 Dirigent Anton Neffat je obiskoval šolo Glasbene matice v Gorici, med leti 1912–1914 je študiral na Akademiji za glasbo in gledališko umetnost na Dunaju. V obdobju med 1921–1946 je bil dirigent Opere SNG v Ljubljani, nato do 1950 direktor in dirigent Opere SNG v Mariboru; veliko je prispeval k njeni obnovi in umetniški rasti. Je dobitnik Prešernove nagrade leta 1949. T. Stanonik, L. Brenk, n.d., str. 750. 50 Dirigent in prevajalec Niko Štritof je leta 1908 konèal klasièno gimnazijo in šolo Glasbene matice v Ljubljani; delal je kot korepetitor in kapelnik Deelnega gledališèa in se vpisal na študij prava na Dunaju (absolviral leta 1913). Med leti 1918–1922 je pouèeval na Glasbeni matici v Ljubljani, nato delal kot zborovodja in pianist. Dirigiral in veèkrat reiral je skoraj ves operni in operetni repertoar. Prevedel je 25 opernih libretov, katere odlikujeta kakovost in ubranost z glasbo. Kot skladatelja so ga zanimali zlasti folklorni motivi. T. Stanonik, L. Brenk, n. d., str. 1145. razmišljanje in videnje tempa. Za nasvete se je najveèkrat obrnil na Mateja Hubada, ki je delo upravnika gledališèa opravljal od leta 1922. 51 Zaradi tako nemogoèih razmer je Betetto razmišljal o vrnitvi na Dunaj – v èasu njegovega delovanja v Ljubljani je veèkrat dobival pisma in vabila, naj se vrne nazaj v Dvorno opero, takratni direktor Schalk mu je celo pripravil pogodbo z odliènimi pogoji in ponudil stanovanje za bivanje »in der alten Hofburg« (v starem Dvoru, op. p.)! Tega so bili v èasu Betettovega ustvarjanja deleni le redki, samo najboljši umetniki. A Betetta je v domovini zadralo prijateljstvo – pregovoril ga je Matej Hubad. 52 Betetto je tako v Ljubljani ostal še nadaljnjih šest let, do leta 1930, saj so se medtem razmere izboljšale, posebno ko je leta 1925 Rukavino zamenjal dirigent in skladatelj Mirko Poliè (1890–1951), ki je na mestu dirigenta in ravnatelja Opere ostal vse do leta 1939. V obdobju njegovega ravnateljevanja je Opera doivela velik umetniški vzpon – orkester in solistièen korpus sta postala precej bolj slovenska, kar je posledica veèjih izobraevalnih monosti, dirigenti so ostali veè ali manj isti kot pri Rukavini, velik korak naprej pa so pomenile reije. 53 Kljub uspehom je liberalno usmerjeni Poliè zaradi politiènih intrig moral leta 1939 prepustiti mesto drugemu, politièno primernejšemu kandidatu Vilku Ukmarju (1905–1991). Poliè je iz Ljubljane odšel za dirigenta v beograjsko opero in se leta 1941 vrnil nazaj, kjer je od leta 1944 pod njegovim vodstvom na ljubljanski Glasbeni akademiji deloval Operni studio. Po drugi svetovni vojni (leta 1945) je bil Poliè politièno spet primeren kandidat – zato je ponovno prevzel prejšnje mesto v Operi in jo vodil do leta 1948. 54 Kot je razvidno iz pisem, ki jih je Betetto pošiljal eni Irmi, je Betetto Polièa zelo cenil in je rad pel, kadar je on dirigiral, o njegovem znaèaju pa je menil, da je Poliè zahrbten in rezerviran do njega in njegovega dela. 55 Betetto se je leta 1930 odloèil oditi v tujino – razlog je mogoèe iskati v tem, da je v èasu svojega delovanja v ljubljanski Operi presegel okvire umetniškega poustvarjanja, ki mu jih je ponujala hiša, in si je elel delovati v operni hiši, ki bi mu nudila boljše monos ti za razvoj umetnika njegovega kova. Tam je namreè imel veè monosti za sodelovanje s svetovno priznanimi dirigenti, pevskimi solisti, reiserji idr., prav tako se je elel izpopolniti na pedagoškem podroèju, da bi lahko ustrezno pouèeval »pevski narašèaj«. 56 Od svojega zastopnika na Dunaju je prejel obvestilo, da išèejo v Bavarski dravni Operi prvega basista za resno (seriozno) stroko. Èeprav je izvedel, da je pred njim neuspešno opravljalo avdicijo e šest kandidatov, se je odloèil kandidirati in vlogo dobil. Na avdiciji je z orkestrom pel spev deelnega grofa v operi 86 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 51 V. Ukmar, n. d., str. 102–103. 52 Prav tam, str. 106. 53 D. Koter, »Razvoj profila gledališkega in opernega reiserja na Slovenskem med obema vojnama«, Muzikološki zbornik 46/II, str. 116–119, D. Koter (2012), n. d., str. 64–65. 54 P. Kuret, n. d., str. 17–22, T. Stanonik, L. Brenk, n. d., str. 876, D. Koter (2012), n. d., str. 38–39. 55 Pismo J. Betetta eni Irmi iz Münchna v Ljubljano , 29. 02. 1932, SGM Ljubljana, fond Julij Betetto, II. Pisma, št. 190. 56 Pavel Debevec, »Julij Betetto v Dresdnu«, Gledališki list, Opera 8 (1928/1929), št. 13, str. 99–102. Tannhäuser Richarda Wagnerja in Sarastrovo arijo iz Mozartove opere Èarobna pišèal. V komisiji je bil prisoten tudi takratni generalni glasbeni direktor, veliki dirigent Hans Knappertsbusch (1888–1965). Vse prisotne je Betetto tako navdušil, da je imel še isti dan pripravljeno pogodbo. V Münchnu je najveè poustvarjal Wagnerjev (seriozni) repertoar: bil je Landgraf v Tannhäuserju, Gurnemanz v Parsifalu, Fafner v Renskem zlatu, Hundinga v Walküri in Dalanda v Holandcu, poustvaril je Sarastra v Mozartovi Èarobni pišèali, kardinala Brognija v idinji Fromentala Halévyja, pastirja v Hegerjevi operi Beraè brez imena, posebej za münchensko opero pa je moral naštudirati tudi Rossinijevo Angelino in Wolf-Ferrarijevo opero Sley. 57 Leta 1932 se je zaradi pogodbenih obveznosti vrnil v Ljubljano. Takoj po vrnitvi je Matej Hubad ponovno obudil misel, ki jo je Betettu omenjal e pred odhodom, a se zanjo ni kaj pretirano zmenil – da bi ga zamenjal na ravnateljskem mestu Konservatorija. Takrat se je odloèil za kandidaturo. Iz Betettovih spominov izvemo, da je bila zakulisna borba precej huda, a je Ministrstvo za prosveto novembra leta 1933 odloèilo Betettu v prid. Delo ravnatelja konservatorija je vestno opravljal sedem let – do leta 1940. 58 Z Betettom, ravnateljem Dravnega kons ervatorija, je slovensko glasbeno šolstvo na podroèju solopetja dobilo prve sistematièno sestavljene uène naèrte za nijo, srednjo in višjo stopnjo šolanja. Ti naèrti so kot njegov izvirni prispevek dobili konèno obliko leta 1936. Izdelal jih je na podlagi dognanj in izkušenj pomembnih evropskih solopevskih pedagogov, Augusta Ifferta, Otta Ira, Franza Wilhelma Abta (1819–1885), Thuiskona Hauptnerja idr. ter iz lastne prakse. Betettova šola je temeljila na izvrstni solopevski tehniki oziroma metodiki pouèevanja, ki jo je razvil na podlagi priroènikov/pevskih šol, ki jih je uporabljal tekom študija solopetja in na podlagi lastnih izkušenj v umetniški karieri oziroma pri pouèevanju solopetja. Betettova pevska šola je zaradi svoje izredne sistematike, premišljenih tehniènih vaj in njegovega spoštljivega individualnega pristopa slovela kot zelo cenjena in kvalitetna, kar se je posebej izkazalo v uspešnih opernih, koncertnih in pedagoških karierah uèencev, ki so se šolali redno oz. pri zrelih umetnikih, ki so se prav zaradi slovesa Julija Betetta in njegove šole eleli pevsko izpopolnjevati ravno pri njem. Pomemben segment pevske šole predstavlja tudi metodika pouèevanja petja, ki jo je Betetto sam zapisal, èeprav, kot ugotavljamo, gre za skupek vaj za boljšo izgovorjavo, ki je za pevca zagotovo zelo pomembna. Morebitnih virov oz. literature v svojem rokopisu ni navedel, iz èesar sklepamo, da je zapisano verjetno nastopalo kot priroènik za njegove uèence in študente, pri èemer se je kot avtor naslonil na lastno dolgoletno prakso. Prav tako je potrebno poudariti temeljno spoznanje, da pevske šole Julija Betetta v aktualni pevski pedagoški praksi ni zaslediti, saj med pevskimi pedagogi, ki so v èasu od njegove smrti do sedanjosti delovali na Akademiji za glasbo kot osrednji solopevski vzgojno-izobraevalni ustanovi na 87 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... 57 Osebni dnevnik Julija Betetta, brez paginacije. 58 C. Budkoviè (1988), n. d., str. 57, V. Ukmar, n. d., str. 115. Slovenskem, ni bilo nikogar izmed njegovih uèencev, ki bi pouèeval solopetje po njegovih nazorih. Prav tako veèina nekdanjih Betettovih uèencih ni aktivno delovala na ravni zasebnega pouèevanja. Ker je Betettova pevska šola primerljiva s pouèevanjem petja na evropski ravni in je z njo dosegal izjemne pedagoške uspehe, bi veljalo njene vsebinske in metodiène prijeme, kot jih je zapisal, ohraniti in jih upoštevati tudi v sedanji pedagoški praksi. Poleg vodenja konservatorija je leta 1934 prevzel še vodstvo glasbene šole Glasbene matice, se tudi sam posveèal pedagoškemu delu in bil stalni gost v Talijinem hramu v Ljubljani. Zelo zapolnjen delavnik mu ni omogoèal, da bi ob veèerih zahajal v kakšno drubo – po znaèaj u je bil veseljak, a se je zaradi skrbi za svoj pevski organ izogibal veseljaèenja. Pri njem je bila vedno v ospredju kariera. 59 V ljubljanski Operi je sodeloval pri številnih uprizoritvah basovskih vlog tako doma kot na gostovanjih (Dubrovnik, Split, Sarajevo, Šibenik, Trst): kot je bilo e povedano, še naprej je blestel v Prodani nevesti Bedøicha Smetane, bil Lothario v Thomasovi operi Mignon, Don Basilio v Seviljskem brivcu Gioacchina Rossinija, Lunardo v Wolf-Ferrarijevih Štirih grobijanih, baron Ochs v Kavalirju z roo Richarda Straussa, kralj Tief v operi Zaljubljen v tri orane Sergeja Prokofjeva, posebej rad pa je imel vlogo Gurnemanza v Wagnerjevem Parsifalu. 60 Dravni konservatorij, ki je imel poleg nije, srednje in višje glasbene šole tudi dirigentsko šolo, je postopoma kazal vsestranske uspehe. Leta 1936, deset let po prvem delnem podravljenju konservato rija, je beograjsko Ministrstvo za prosveto pripravilo uredbo o srednjih in visokih glasbenih šolah. V Ljubljani so se ob tej novici sešli zastopniki Dravnega konservatorija in šole Glasbene matice ter se ob podpori Društva prijateljev Glasbene akademije dogovorili, da je èas za ustanovitev visoke glasbene šole tudi vL j u b l j a n i( i nn es a m ovB e o g r a d ui n Zagrebu). 61 V dravni komisiji, ki je konec leta 1937 razpravljala o umetniških zavodih, je Slovenijo zastopal Julij Betetto. Leta 1939 je bil akt podpisan in ustanovljena je bila Glasbena akademija v Ljubljani. Beograjski minister je ob koncu istega leta imenoval prve tri redno zaposlene akademske uèitelje: Julija Betetta, organista in skladatelja Stanka Premrla, takratnega ravnatelja stolnega cerkvenega zbora in honorarnega uèitelja na Dravnem konservatoriju, ter Antona Trosta (1889–1973), 62 uglednega pianista, ki je postal še prvi rektor 88 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 59 SGM Ljubljana, fond Julij Betetto, II. Pisma. 60 Osebni dnevnik Julija Betetta, brez paginacije. 61 Vladimir Ravnihar, »Akcija za Glasbeno akademijo v Ljubljani«, Jutro 19 (1938), št. 34, str. 5. 62 Pianist in pedagog Anton Trost je med leti 1902–1908 študiral na šoli Glasbene matice v Ljubljani, leta 1912 je diplomiral na Akademiji za glasbo in gledališko umetnost na Dunaju. Med leti 1908–1909 in 1912–1914 je pouèeval na šoli Glasbene matice v Ljubljani, med leti 1914–1940 na dunajskem konservatoriju Eduarda Horáka in zasebno; v obdobju 1939–1956 je bil redni profesor na Glasbeni akademiji oz. Akademiji za glasbo v Ljubljani. Kot pedagog je med drugim vzgojil J. Ravnika, L. M. Škerjanca, B. Lesjaka. Leta 1949 je bil prejemnik Prešernove nagrade. T. Stanonik, L. Brenk, n. d., str. 1203. ustanove (med leti 1940–1942). V letu 1942 je Trosta zamenjal Julij Betetto, ki je to delo opravljal do januarja leta 1946, ko se je Glasbena akademija preimenovala v Akademijo za glasbo 63 – Betetto je bil vse od njene ustanovitve leta 1939 do leta 1962, ko se je upokojil, predstojnik oddelka za solopetje in pevski pedagog, po preimenovanju pa je bil še dvakrat imenovan za rektorja in sicer v obdobju od 1947 do 1950 in od leta 1957 do upokojitve (1962). 64 Kot rektor si je zelo prizadeval za kvalitetno izvajanje pouka, ki bi bilo primerljivo z mednarodnimi merili, zato je nekoè dejal: »Ko sem leta 1933 prevzel ravnateljske posle Glasbenega konservatorija, mi je bila ena izmed mnogih elja dvigniti solopevski pouk na raven, ki bi mogla konkurirati mednarodnim merilom. Z ustanovitvijo Glasbene akademije leta 1939 smo dosegli in prevzeli ne samo pravice ugodnejše perspektive, temveè tudi dolnosti izobr aevati in izvebati solopevski narašèaj do najbolj dosegljive zrelosti tako v pedagoški kot v reproduktivni smeri. Statistièni pregled absolventov izprièuje, da je Akademija to svojo nalogo uspešno vršila.« 65 Kljub temu da je bila slovenska javnost Betettu zelo naklonjena, mu je zaradi osebnega spora operno vodstvo (v obdobju 1951–1957 je bil direktor ljubljanske Opere dr. Valens Vodušek) po njegovem osebnem jubileju leta 1954 poslalo pismo, v katerem so mu odpovedali sodelovanje in mu sporoèili, da ga ne potrebujejo veè. Èeprav mu je ljubljanska Opera ob 50. letnici umetniškega delovanja priredila jubilejno predstavo, in sicer Rossinijevega Seviljskega brivca, v kateri je blestel kot Don Basilio, je potrebno poudariti, da je bil Betetto takrat e prileten gospod, star devetinšestdeset let, katerega glas verjetno ni bil veè tako vitalen, prodoren, vibrato se je najbr s starostjo prièel poveèevati, igralske kretnje so verjetno postajale okretnejše, ne nazadnje pa so v Operi bili angairani e mladi solisti France Langus (1920–1972), Ladko Korošec (1920–1995), Friderik Lupša (1908–1986), Samo Smerkolj (1921–1993), Danilo Merlak (1921–1979) idr., ki so s svojo mladostjo, predvsem pa s pronim in brezhibnim glasom lahko dali pevski vlogi veèje razsenosti kot priletni Betetto. Kljub vsemu pa takšen naèin odslovitve ni bil najbolj primeren. Odpoved je Betetta izjemno prizadela, zato je prenehal s pevskim poustvarjanjem tako na opernem kot tudi na koncertnem podroèju. Od 1954. leta pa vse do svoje smrti leta 1963 se je posveèal le še pedagoškemu delu, katerega sad so številni uèenci, ki so postali uveljavljeni operni in koncertni pevci ne samo doma, ampak tudi na tujem. V obdobju med obema vojnama je npr. pouèeval Reziko Thaler, Ivanko Ribiè, Vekoslava Janka, Marijana Rusa, Friderika Lupšo idr., med in po drugi svetovni vojni pa Valerijo Heybal, Rudolfa Francla, Ladka Korošca, Miroslava Brajnika, Sama Smerkolja, 89 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... 63 Ana Klopèiè, Ustanovitev in delovanje Glasbene akademije (1939–1945), dipl. n., Ljubljana: Akademija za glasbo, 2010, str. 61. 64 T. Bohak (2009), n. d., str. 5. 65 Prav tam, str. 171. Sonjo Draksler, Marijo Bitenc Samec idr. 66 Kako cenjen pevski pedagog je bil Julij Betetto tudi drugod po Jugoslaviji, prièa med drugim povabilo iz leta 1955 o gostovanju na novoustanovljeni Muzièki akademiji v Sarajevu, kjer je sodeloval pri pripravi uènih naèrtov za visokošolski pouk solopetja. Ker se dokumenti o njegovem gostovanju niso ohranili, izvemo le, da je bila Betettova asistentka Bruna Špiler (1921–1979) 67 , ki je pouèevala na tamkajšnji akademiji do leta 1979 in je nadaljevala s t. i. Betettovim naèinom pouèevanja. 68 Špilerjeva je na podlagi bogatih pedagoških izkušenj izdala priroènik z naslovom Umjetnost solo pjevanja (Sarajevo, 1972), v katerem predstavi svoj pogled na pouk solopetja, a Betetta v njem ne omenja. 69 V svojem ivljenju je Mojster, kot so ga poimenovali nekateri prijatelji, poustvaril veèino basbaritonskih in basovskih vlog – od izrazito liriènih, do dramatiènih in buffo vlog, izjemno uspešen je bil tudi kot koncertni pevec in pevski pedagog. Za svoje doseke je bil dvakrat nagrajen: leta 1951 je prejel Prešernovo nagrado za umetniško in pedagoško delo, leta 1962 pa Prešernovo nagrado za ivljenjsko delo. Velika angairanost, starost, skrbi in odpoved sodelovanja z ljubljansko Opero po 50. obletnici delovanja so Betettu naèeli zdravje – 14. januarja 1963 je umrl na nevrološki kliniki v Ljubljani – za posledicami srène kapi. 70 Pokopan je skupaj z eno Irmo v grobu druin Plemelj – Štukelj na mariborskem Pobreškem pokopališèu, kamor so njune posmrtne ostanke z ljubljanskih Pleènikovih al prenesli 7. julija 2006. 71 Zanj je bila znaèilna poèasna in èista izgovorjava z manjšim pridihom ljubljanskega nareèja, zelo poudarjena obrazna mimika z nagubanim èelom in moèno razgibanimi ustnicami med govorom, ki so se ob neugodnem razpoloenju kar hitro našobila. Bil je èlovek, ki se je vse svoje ivljenje na odru razdajal, predvsem v ljubljanskem obdobju, ko si je prizadeval, da bi povzdignil ljubljansko Opero in ne nazadnje gledališko in pevsko kulturo postavil na primerljivo mednarodno raven. Prav tako ga je odlikovalo zelo sistematièno 90 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek 66 NUK Ljubljana, Glasbena zbirka, fond Julij Betetto, mapa Konservatorij, Akademija, pouèevanje – osebni zvezek Julija Betetta, T. Bohak (2013), n. d., str. 219–252. 67 Pevska pedagoginja Bruna Špiler, rojena Zimiæ, je študij solopetja zakljuèila pri slovenskem tenoristu mednarodnega slovesa in profesorju Josipu Rijavcu (1890–1959) na Muzièki akademiji v Beogradu. Kot strokovnjakinja na podroèju metod pouèevanja solopetja, je velikokrat obiskala Conservatorio di musica »G. Verdi« v Milanu in Accademio Nazionale di Santa Cecilia v Rimu. V Sarajevu je od leta 1953 pouèevala solopetje na Srednji glasbeni šoli, v obdobju 1955 - 1979 pa je bila asistentka in kasneje profesorica solopetja na tamkajšnji Akademiji za glasbo, od leta 1964 tudi predstojnica oddelka. Špilerjeva je veliko koncertirala v Zagrebu, Beogradu in Sarajevu tako kot solistka na recitalih kot tudi z orkestrsko spremljavo. Kot pevska pedagoginja je dosegala izvrstne rezultate s svojimi uèenci, med katerimi najdemo bosansko sopranistko Ljiljano Molnar - Talajiæ (1938-2007) in srbsko sopranistko Radmilo Smiljaniæ, ki je bila v obdobju 1959-1963 študentka solopetja pri Juliju Betettu na ljubljanski Akademiji za glasbo, po njegovi smrti pa je študij nadaljevala pri Bruni Špiler na sarajevski Muzièki akademiji. V Herceg Novem (Èrna gora) od leta 2008 organizirajo tudi mednarodno tekmovanje solopevcev, poimenovano po Bruni Špiler. http://www.brunaspiler.com/hm_page.html?cachebuster=1366792798215, dostop 24. 4. 2013. 68 Pogovor z doc. dr. Jasmino Talam - korespondenco v elektronski obliki hrani avtorica. 69 Bruna Špiler, Umjetnost solo pjevanja, Sarajevo: Muzièka akademija, 1972. 70 Osebni pogovor z gospodom Petrom Bedjanièem, 20. 02. 2013. 71 Iskrena hvala gospema Lidiji Pauko in Niki Pauko Orehek za posredovanje podatkov. pedagoško delo, red, disciplina, odloènost in smisel za dovtipe. Ob zakljuèku svoje umetniške kariere opernega pevca leta 1954 je vse svoje znanje in izkušnje usmeril v pedagoško delo, v katerem ni manjkalo smeha, zabave in idej, s katerimi je uèencem na malo drugaèen naèin predstavil posamezne skladbe in tudi tehniène probleme, s katerimi so se uèenci sooèali. Nedvomno je razlog tako velikega števila uèencev tudi v njegovem izjemnem smislu za pouèevanje. 72 Sklep O uspešnem šolanju in hitrem vzponu Julija Betetta na gledališkem odru prièa dejstvo, da je e s prièetkom študija na pr iporoèilo takratnega vodje operne šole na dunajski Akademiji in prvega reise rja tamkajšnje Dvorne opere, Augusta Stolla, z osrednjo dunajsko operno hišo podpisal pogodbo za obdobje šest let. Akademijo je v dveh letih zakljuèil z odliko in po koncu šolanja postal solist. Kljub bogati in uspešni karieri je pri sedemintridesetih letih Dunaj zapustil in se vrnil v Ljubljano, kar se zdi nenavadno. Razloge za takšno odloèitev lahko med drugim išèemo v njegovih nazorih, pri katerih je izstopal domovinski èut. Zagotovo se je zavedal provincialnosti slovenskega prostora, pomanjkljivosti glasbenega izobraevanja in dokaj skrom ne ravni ljubljanske Opere, kar ga je nedvomno spodbujalo k temu, da bi s svojim znanjem vplival na dvig ravni slovenske operne scene in njeno priblievanje razvitejšim sredinam tedanje Evrope. Da bi vse to dosegel, je v bistvu rtvoval lastno kariero in se zadovoljil z delovanjem v majhni Ljubljani. Kot zrel umetnik je med drugim poznal pomen osnovnega pevskega izobraevanja in mord a je prav zato sprejel povabilo Mateja Hubada, da prevzame organizacijo in izvajanje solopevskega pouka na ljubljanskem konservatoriju, s èimer je lahko vplival na postopni dvig umetniške ravni ljubljanske Opere. Betettova vrnitev v Ljubljano (v sezoni 1922/1923) je za slovensko operno hišo pomenila zaèetek novega razvojnega obdobja. Umetnik evropskega kova, kot je bil Julij Betetto, je z bogatimi izkušnjami korenito pripomogel k dvigu ravni ljubljanske Opere, ne samo s pevskega vidika, ampak tudi reijskega, saj je marsikdaj reijo sooblikoval v smislu, kot so poèeli na Dunaju. Kljub bridkim izkušnjam ob teavah z glasilkami je bilo njegovo delovanje na ljubljanskem odru izjemno plodovito in to tudi po letu 1924, ko je prièel pouèevati na Konservatoriju Glasbene matice. Navdušenje nad domovino in novim ivljenjskim poslanstvom se je pri Betettu zaradi slabih razmer e po nekaj sezonah ohladilo. Ker je bilo gmotno stanje ljubljanskega Talijinega hrama sredi dvajsetih let 20. stoletja slabo in ker ansambel ni zmogel veèjih presekov, se je v danih razmerah spogledoval z mislijo, da bi se vrnil v tujino – elel je peti pod taktirko svetovno znanih dirigentov, se odrsko izpopolnjevati in sodelovati z znanimi reiserji, ne nazadnje peti s pevci velikega kova, ki so takrat nastopali v 91 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... 72 Osebni pogovor z gospo Marijo Bitenc Samec, 4. 2. 2012 in gospodom Petrom Bedjanièem, 20. 2. 2013. najveèjih opernih hišah po Evropi. K temu so gotovo pripomogle še intrige, slabe finanène razmere in veliko rivalstvo v domaèem ansamblu. Ko je uspešno opravil avdicijo v münchenski Operi, je septembra 1930 odpotoval na Bavarsko. Julij Betetto je v Münchnu pel dve sezoni, kjer je najveè poustvarjal predvsem Wagnerjev repertoar. V tem èasu je pridobil pomembne izkušnje tako na podroèju odrskega giba kot tehnike solopetja, kar je v nadaljnjem ivljenju s pridom uporabil. Kljub uspehom so mu konec januarja 1932 pogodbo odpovedali in razoèaran se je vrnil v Ljubljano. To je bila ena veèjih bridkih izkušenj v njegovem ivljenju. Tolaila ga je le mi sel, da ima v ljubljanski Operi podpisano veljavno pogodbo in da bo v primeru upokojitve s pokojnino finanèno preskrbljen. Po vrnitvi v Ljubljano (junija 1932) se je kot primarno posvetil pedagoškemu delu – leta 1933 je postal ravnatelj Dravnega konservatorija, pouèeval je solopetje, v ljubljanski Operi pa je deloval kot stalni gost. Zdi se, da je ravno zaradi hvalene publike in pozitivne kritike še vztrajal na opernem odru, èeprav mu je ob šolskih obveznostih za umetniško udejstvovanje zmanjkovalo èasa. Januarja 1954 je Julij Betetto v velikem slogu praznoval 50-letnico umetniškega delovanja in operno vodstvo mu je priredilo jubilejno predstavo, Rossinijevo opero Seviljski brivec, v kateri je nastopil kot Don Basilio, ne vedoè, da je to njegov zadnji. Po prejemu odpovednega pisma je prenehal z vsakršnim nastopanjem. Kljub temu, da je bil iskreno predan pedagoškemu delu, je potrebno poudariti, da mu je v ivljenju najveè pomenilo delovanje na odru. Literatura Adresar mesta Ljubljane in okolice (1928). Ljubljana: Adana, zaloniška in propagandna druba. Alte Hofburg. Elektronski vir. Dostopno na: http://www.aviewoncities.com/vienna/hofburg.htm. (dostop 20. 11. 2012) Bohak, T. (2009): Julij Betetto in njegova vloga v razvoju glasbenega šolstva na Slovenskem. Diplomska naloga. Ljubljana: Akademija za glasbo. Bohak, T. (2013): Pevska šola Julija Betetta. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo. Budkoviè, C. (1988): Matej Hubad. Kronika, let. 36, št. 1/2, str. 48–59. Cvetko, C. (1990): Julij Betetto – umetnik, pedagog in organizator glasbenega šolstva. Ljubljana: Slovenski gledališki in filmski muzej. Debevec, P. (1928/1929): Julij Betetto v Dresdnu. Gledališki list, Opera,l e t .8, št. 13, str. 99–102 . Filipèiæ, V. (1996): Grof Juraj Oršiæ u preporodnom pokretu. Radovi, št. 29, str. 1–10. 92 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Foerster, V. (1907): Ljudski koncert Glasbene Matice. Ljubljanski zvon,l e t .27 , št. 2, str. 122–123. Goršiè, France. Elektronski vir. Dostopno na: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:0631/VIEW/. (dostop 26. 8. 2012) Hrovatin, dr. R. (1947/1948: Pregled dela slovenskega umetnika ob jubileju Julija Betetta. Gledališki list, Opera, let. 27, št. 11, str. 167. Iffert, August. Elektronski vir. Dostopno na: http://de.wikipedia.org/wiki/August_Iffert. (dostop 17. 10. 2012) Iffert, August. Elektronski vir. Dostopno na: http://d-nb.info/gnd/117124591/about/html. (dostop 17. 10. 2012) Iffert, August. Elektronski vir. Dostopno na: http://toolserver.org/~apper/pd/person/August_Iffert. (dostop 17. 10. 2012) Iro, Otto. Elektronski vir. Dostopno na: http://www.musiklexikon.ac.at/ml?frames=yes. (dostop 22. 5. 2013) Iro, Otto. Elektronski vir. Dostopno na: http://wachen.de/vollmert/ottoiro.htm. (dostop 17. 10. 2012) Klopèiè, A. (2010): Ustanovitev in delovanje Glasbene akademije (1939–1945). Diplomska naloga. Ljubljana: Akademija za glasbo. Koter, D. (2010): Razvoj profila gledališkega in opernega reiserja na Slovenskem med obema vojnama. Muzikološki zbornik, let. 46/II, str. 116–119. Koter, D. (2012): Slovenska glasba 1848–1918. Ljubljana: Študentska zaloba. Koter, D. (2012): Slovenska glasba 1918–1991. Ljubljana: Študentska zaloba. Kresal, F. (1995): Mezde in plaèe na Slovenskem od novele obrtnega reda 1885 do kolektivnih pogodb 1991. Prispevki za novejšo zgodovino,l e t .35,š t . 1–2, str. 10–12. Kuret, P. (2005): Sto slovenskih opernih zvezd. Ljubljana: Prešernova druba. Neznan avtor. (1899): Osebne vesti. Kmetijske in rokodelske novice,l e t .57,š t . 11, str. 106. Neznan avtor. (1914): Uradni seznam izgub o izgubah 17. pešpolka. Slovenec, let. 42, št. 232, str. 4. Neznan avtor. (1925): Ravnatelj Anton Jeršinoviæ. Nova doba, let. 7, št. 119, str. 2. Neznan avtor. (1939): Uredba o umetniških šolah. Slovenec, let. 67, št. 181a, str. 2. NUK Ljubljana, Glasbena zbirka, fond Akademija za glasbo. NUK Ljubljana, Glasbena zbirka, fond Julij Betetto. NUK Ljubljana, Glasbena zbirka, fond Matej Hubad. Osebni dnevnik Julija Betetta, v zasebni zbirki avtorice. 93 Tina Bohak, NOVA SPOZNANJA O IVLJENJU IN DELOVANJU PEVCA IN PEDAGOGA ... Osebni pogovor z gospo Marijo Bitenc Samec, 4. 2. 2012 Osebni pogovor z gospodom Petrom Bedjanièem, 20. 2. 2013 Pajniè, Edvard. Elektronski vir. Dostopno na: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:1931/VIEW/. (dostop 26. 8. 2012) Pogovor z Jasmino Talam – korespondenco v elektronski obliki hrani avtorica. Premrl, S. (1910): Koncert »Glasbene Matice«. Dom in svet,l e t .23,š t .4,s t r . 189–191. Ravnihar, V. (1938): Akcija za Glasbeno akademijo v Ljubljani. Jutro,l e t .19, št. 34, str. 5. Robida, Adolf. Elektronski vir. Dostopno na: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:2584/VIEW/ (dostop 31. maj 2013). Rosiva, A. (1906): Slovenska opera. Dom in svet, let. 19, št. 2, str. 126–127. Samec, S. (ur., 1972): Slovenski gledališki leksikon. Ljubljana: Mestno gledališèe ljubljansko. Slovenski gledališki muzej Ljubljana, fond Julij Betetto. Stanonik, T., Brenk, L. (2008): Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon. Ljubljana: Mladinska knjiga. Škulj, E., (ur., 2000): Gerbièev zbornik. Ljubljana: Knjiica Cerkvenega glasbenika, Druina. Špiler, B. (1972): Umjetnost solo pjevanja. Sarajevo: Muzièka akademija. Špiler, Bruna. Elektronski vir. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.brunaspiler.com/hm_page.html?cachebuster=1366792798215. (dostop 24. 4. 2013) Štritof, N. (1927/1928): Razgovor z Betettom. Gledališki list, Opera,l e t .7,š t . 10, str. 146. Ukmar, V. (1940): Podoba slovenske opere (1919–1939). Kronika slovenskih mest, let. 7, št. 3, str. 172–177. Ukmar, V. (1961): Sreèanja z Julijem Betettom. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Valenèiè, V. (1970): Ljubljansko stavbeništvo od srede 19. do zaèetka 20. stoletja. Kronika, let. 18, št. 3, str. 138. Zottmann, Karol. Elektronski vir. Dostopno na: www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-LQ825P21/...631f.../PDF. (dostop 26. 8. 2012) Zottmann, Karol. Elektronski vir. Dostopno na: www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-NY9VM0YR/.../PDF. (dostop 26. 8. 2012) 94 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Mirjana Horvat Univerza v Zagrebu, Inštitut za cerkveno glasbo Katoliške bogoslovne fakultete OBLIKOVANJE PROFILA UÈITELJA GLASBE V OSNOVNEM ŠOLSTVU NA HRVAŠKEM IN V SLOVENIJI SKOZI ZGODOVINSKI RAZVOJ DO SODOBNOSTI The Development of the Formation of the Profile of Music Teacher in Primary Schools in Croatia and Slovenia Through the Historical Development Until the Present Time (povzetek doktorske disertacije) Doktorska naloga se osredotoèa na razvoj oblikovanja profila glasbenih uèiteljev v osnovnih šolah na Hrvaškem in v Sloveniji, in sicer skozi zgodovinski razvoj do sedanjosti, ter ugotavlja razlike in podobnosti v profilu uèiteljev v obeh dravah. Poklic uèiteljev glasbe se je n a Hrvaškem in v Sloveniji skozi zgodovino razvijal poèasi in oteeno, na njegovo oblikovanje pa so vplivali razlièni dejavniki, kot so splošne smernice pouèevanja in posebnosti pouka glasbe, pedagoške teorije pomembnih evropskih pedagogov, (ne)primerne politiène, drubene, izobraevalne in eksistencialne okolišèine, razlièni splošni in šolski zakoni idr. Na Hrvaškem in v Sloveniji so bili vse do 18. stoletja uèitelji glasbe duhovniki (na Hrvaškem so posebej izpostavljeni popovi glagoljaši), ki so bili polivalentni oziroma so hkrati opravljali veè slub : duhovniško/upniško in/ali redovniško, lahko so bili tudi v notarski in sodniški slubi ali pa so bili uèitelji laiki. Uèitelji, ki niso bili kleriki, so bili angairani kot pevci v cerkvenih zborih, organisti, kantorji ali potujoèi pevci in èlani piskaèev oz. deelnih trobentaèev, kar je posebej znaèilno za Slovenijo. Konec 18. stoletja se na ozemlju obeh drav v veèjem številu pojavijo uèitelji laiki razliènih poklicev, ki so poleg uèiteljske slube opravljali tudi slubo organistov in cerkovnikov. V 19. stoletju je na razvoj profila uèitelja glasbe vplivala predvsem razlièna politièna razdelitev, podoba osnovnošolskega uèitelja oz. uèitelja glasbe pa je bila na Slovenskem podobna kot na Hrvaškem v Vojni krajini. V tem obdobju so se pojavile veèje zahteve po zmanjšanju vpliva Cerkve na šolstvo, pa tudi po loèitvi uèiteljske slube od postranskih slub oz. od notarske, orglarske in cerkovniške. V obdobju Avstro-Ogrske je podoba uèitelja glasbe v obeh dravah postajala podobna. V 20. stoletju je bil profil uèitelja pod vplivom razliènih politiènih ideologij, ki so posledièno pripeljale do nazadovanja uèiteljskega poklica. Zaradi razliènih 95 Mirjana Horvat, OBLIKOVANJE PROFILA UÈITELJA GLASBE V OSNOVNEM ŠOLSTVU ... vplivov tudi uèitelj glasbe ni mogel razviti kakovostnega glasbenega dela. Med II. svetovno vojno so se ideološki vplivi še stopnjevali (ustaški, fašistièni, nacistièni ali komunistièni), zato je bilo celotno glasbeno delo uèiteljev usmerjeno k le enemu cilju – vzgojiti èloveka, ki bo poslušen doloèeni ideologiji. Po vojni je prišlo do delitve na razredne in predmetne uèitelje, s èimer je postala polivalentnost vzporedna. Z reformo osnovnošolskega izobraevanja (1958) in izobraevanja uèiteljev (1960) se je zaèelo novo obdobje pedagoške stroke in oblikovanja podobe uèitelja glasbe, v katerem so še posebej poudarjali, da mora biti uèitelj navdušen nad glasbo, ustvarjalen, da zna uèence motivirati oz. spodbujati, sistematièno razvijati posameznikove glasbene sposobnosti ter vzgajati za umetnost in za ivljenjski poklic uèitelja glasbe. Po letu 1991 se je v obeh samostojnih dravah profil uèitelja glasbe oblikoval v podobne in razliène lastnosti, kar je znaèilno še danes. Uèitelji glasbe imajo v obeh dravah vse veè pravic in obveznosti, ki zahtevajo odgovornost pri delu in v odnosu z vsemi dejavniki vzgojno-izobraev alnega procesa v šoli in zunaj nje. Pedagoška naravnanost uèitelja glasbe zahteva ustvarjalnost, vedno nova iskanja, predvsem pa razvijanje kompetenc (poklicnih, socialnih, osebnostnih ...), ki zagotavljajo boljše in kakovostnejše delo uèiteljev glasbe in razvoj glasbene umetnosti v šoli in zunaj nje. Zagovor: 29. junija 2012 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. 96 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Blaenka Baèlija Sušiæ Sre dnjagla s be naš olaEllyB a š iæZa gre b FUNKCIONALNA GLASBENA PEDAGOGIKA PRI UÈENJU KLAVIRJA Functional Music Pedagogy in Piano Learning 1 (povzetek doktorske disertacije) Funkcionalna glasbena pedagogika (FGP) je glasbenopedagoški koncept hrvaške glasbene pedagoginje, metodièarke in etnomuzikologinje Elly Bašiæ (1908–1998), katere temeljni cilj ni zgolj pridobitev glasbene izobrazbe, temveè vzgoja celotne otrokove osebnosti z glasbo. Iz navedenega cilja izhajajo osnovna stališèa oziroma naèela, na katerih temelji glasbenopedagoški koncept FGP: vsak otrok ima pravico do glasbene kulture; vsak otrok ima posluh; vsak otrok ima obèutek za ritem; posluh ni identièen z muzikalnostjo; vsak otrok ima kreativno domišljijo . Na podlagi teh naèel ter stališèa, da se ustvarjalnega dela otrok ne sme ocenjevati, se uèenci vpisujejo v glasbeno šolo Elly Bašiæ brez selektivnih sprejemnih izpitov. Prav tako se njihova znanja in sposobnosti med šolanjem na osnovni stopnji ne vrednotijo z ocenami. Didaktièna naèela FGP zaznamuje èas, v katerem je delovala njihova avtorica, saj upoštevajo vodilne ideje nekaterih splošnih in glasbenopedagoških konceptov drugih uveljavljenih avtorjev, kot npr. M. Montesori, R. Steinerja, J. E. Dalcroza, Z. Kodalya, S. Suzukija, C. Orffa, E. Willemsa in drugih. Temeljna stališèa FGP pogojujejo visoko stopnjo individualizacije uènega procesa ter s tem tudi specifièno formalno strukturo pouka in njegov ustroj. Delo je formalno strukturirano v vertikali od predšolske do srednješolske ravni. Za individualni instrumentalni pouk je namesto klasiènih razredov znaèilen etapno-programski napredek uèenca s t. i. A in B programom v tretji etapi, medtem ko so za teoretièni pouk znaèilni t. i. prehodni razredi solfeggia. Poleg Funkcionalne metode solfeggia, ki s posebnim didaktiènim in metodiènim pristopom predstavlja eno od osnovnih znaèilnosti FGP, so za ta glasbenopedagoški koncept znaèilni še drugi specifièni didaktièni in metodièni postopki ter naèela pouka. Improvizacija kot ena od osnovnih in najpomembnejših oblik glasbene ustvarjalnosti otrok vkljuèuje istoèasno raziskovanje in izvajanje glasbe brez predhodne splošne priprave. Medtem ko je bila vèasih glavna vloga improvizacije pri klasièni glasbi razvidna v izvajalski praksi, je danes veèinoma ohranila pedagoško vrednost ter predstavlja zelo pomembno metodièno sredstvo 97 Blaenka Baèlija Sušiæ, FUNKCIONALNA GL ASBENA PEDAGOGIKA PRI UÈENJU KLAVIRJA 1 Doktorska disertacija je napisana v angleškem jeziku. pri glasbeni vzgoji. V številnih delih o improvizaciji je izpostavljen njen velik metodièni in didaktièni pomen za glasbeno izobraevanje (Regelski, 1986; Kartomi, 1991; Kratus, 1991; Zentz, 1992; Azzara, 1999). Improvizacija je konstitutivni element pouka FGP, ki se kot osmišljen in naèrtno usmerjen program izvaja na vseh uènih podroèjih e od glasbenega vrtca in otrokovih prvih sreèanj z instrumentom naprej. Spontane, intuitivne ali nezavedne improvizacije predstavljajo svobodni in neovirani ustvarjalni izraz otroka skozi glasbo. Prve spontane improvizacije na klavirju nastajajo kot rezultat otrokovega aktivnega spoznavanja in raziskovanja instrumenta. Pogosto so spremljane tudi z njegovim likovnim, gibnim in besednim izraanjem. Skozi sinkretizem razliènih umetniških podroèij se dodatno poglabljata otrokova domišljija in kreativnost. Zavestne improvizacije nastajajo, kadar otrok tako dobro obvlada doloèeno materijo, da jo zavestno in namensko uporablja pri improviziranju. Pri FGP se skozi improvizacijo, ki v otroku spodbuja kreativnost, ustvarjalno domišljijo, senzibilnost, svobodo ter aktiven odnos do oblikovanja, pogostokrat spontano anticipirajo doloèeni tehnièni, agogièni, glasbeni ter drugi interpretativni elementi. V uènem procesu ima improvizacija po eni strani vlogo sredstva za doivljanje in spoznavanje glasbe, po drugi strani pa se uporablja kot jezik izraanja in komunikacije. Motivacija kot gonilna sila, ki vodi posameznika pri doloèeni aktivnosti, je zelo pomembna tako v splošnem kot tudi v glasbenem izobraevanju. Ena od najpomembnejših vrst motivacije je storilnostna motivacija, ki se nanaša na posameznikove tenje po dosekih. V okviru storilnostne motivacije posebej izpostavljamo Weinerjevo atribucijsko teorijo, ki obravnava razlike in posledice razliènih interpretacij vzrokov za uspeh in neuspeh. Weiner je menil, da posameznikova interpretacija vzrokov za njegove uspehe in neuspehe pri doloèenih dejavnostih odloèilno vpliva na njegovo obnašanje, mišljenje ter njegov odnos do podobnih nalog v prihodnosti. E. P. Asmus je razširil koncept Weinerjeve atribucijske teorije ter ga prilagodil pogojem in kontekstu glasbenega izobraevanja. Zasnoval je merski instrument z naslovom Mere motivacije v glasbi (Measures of Motivation in Music), ki vkljuèuje dve loèeni skali motivacije: Motivacijski dejavniki (Motivating Factors) in Magnituda motivacije (Magnitude of Motivation).N a teh teoretiènih osnovah so bile izvedene številne raziskave (Reimer, 1975; Asmus, 1985, 1986a, 1986b; Chandler et al., 1988; Austin, 1991; Austin & Vispoel, 1992; Legette, 1992; Bogunoviæ, 1995, 2005a, 2005b; Austin et al., 2006; Schatt, 2011). Na podlagi izpostavljenih teoretiènih izhodišè je bila izvedena dvodelna empirièna raziskava, ki je vkljuèevala akcijsko raziskavo improvizacije pri individualnem pouku klavirja in raziskavo storilnostne motivacije uèencev klavirja, pri katerih je uèni proces voden z razliènimi metodiènimi postopki. 98 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Glede na naravo raziskovalnega problema, je prvi del raziskave temeljil na kavzalno-neeksperimentalni metodi pedagoškega raziskovanja. S študijo primera smo preuèevali kako improvizacija pri uèenju klavirja vpliva na uèence, na njihovo inventivnost ter na motivacijo za igranje instrumenta. Akcijska raziskava je potekala v šolskem letu 2009/10, v njej pa je sodelovalo 13 uèencev klavirja glasbene šole Elly Bašiæ (GU EB) ter njihova uèiteljica kot izvajalka raziskave. Med merskimi instrumenti smo uporabili skale tipa semantiènega diferenciala, s katerimi smo preverjali stališèa uèencev do glasbene šole, igranja klavirja in ustvarjanja glasbe z improvizacijo. Rezultati so pokazali, da je redno vkljuèevanje improvizacije v pouk vplivalo na višje vrednotenje na vseh navedenih podroèjih. V raziskavi so bili uporabljeni tudi drugi instrumenti za zbiranje podatkov: refleksivni – raziskovalni dnevnik, ki ga je pisal uèitelj – akcijski raziskovalec ter zvoèni posnetki improvizacij uèencev. Skladno s prono naravo akcijskega raziskovanja (AR) so bili namesto naèrtovanih dveh krogov opravljeni trije krogi raziskave. V prvem krogu AR, osredinjenem na spontano improvizacijo, smo ugotovili, da moramo ne glede na naèrtovane dejavnosti pri izbiri tem in naèinov izvajanja spontane improvizacije upoštevati vsakega uèenca kot posameznika s svojimi teavami in potrebami ter v skladu s tem usmerjati nadaljnje delo. Pomembno je prisluhniti otroku in biti pozoren na njegovo neverbalno komunikacijo. Zato smo v drugem krogu AR pristopili k teavam na drugaèen naèin ter se s pomoèjo t. i. ciljne improvizacije prilagajali naravi uèenca in njegovim potrebam. Ugotovili smo, da so se uèenci na ta naèin svobodnejše in bolj spontano izraali; bili so bolj osredotoèeni na ustvarjalno dejavnost; bolj so se viveli in posveèali glasbi ter izraali svoje èustveno doivljanje izbrane teme; veèjo pozornosti so namenjali tonu; skozi t. i. improvizacije atmosfere so ustvarili prave zvoène abstrakcije. Vse to je pozitivno vplivalo na motivacijo uèencev za igranje rednega programa. V tretjem krogu AR so bili uèenci uvedeni v improvizacijo, ki je zahtevala vkljuèevanje doloèenih glasbenih elementov v produkcijo. Ugotovili smo, da uèencem ne smemo zastavljati prezahtevnih nalog, saj slednje zaradi osredotoèenosti uèencev na posamezni element zelo omejujejo njihovo svobodo in spontanost pri ustvarjanju. Akcijska raziskava je pokazala, da vsaka oblika uèenèeve ustvarjalne dejavnosti in kreiranja neèesa novega, originalnega, osebnega, zelo pozitivno vpliva na otrokov glasbeni ter splošni ustvarjalni razvoj. Ugotavljamo, da mora otrok kot posameznik s svojimi potrebami, sposobnostmi, zmonostmi, eljami in svojo osebnostjo predstavljati središèe, za katerega moramo organizirati in voditi vse ustvarjalne dejavnosti. Redno ustvarjanje glasbe z improvizacijo pozitivno vpliva na otrokovo in uèiteljevo motivacijo ter s tem na napredek na razliènih dimenzijah razsenostih uènega procesa. 99 Blaenka Baèlija Sušiæ, FUNKCIONALNA GL ASBENA PEDAGOGIKA PRI UÈENJU KLAVIRJA V drugem delu empiriène raziskave je bila preuèevana storilnostna motivacija uèencev 4., 5. in 6. razreda klavirja z dveh zagrebških glasbenih šol: GU EB, ki dela po programu FGP, in glasbene šole, v kateri uèni proces poteka ob uporabi standardnih metodiènih postopkov. eleli smo ugotoviti kako razlièni metodièni postopki pri pouku na dveh glasbenih šolah vplivajo na storilnostno motivacijo uèencev klavirja. Raziskava je potekala marca 2011, v njej pa je sodelovalo 136 uèencev klavirja. Rezultati so pokazali, da uèenci GU EB, ki se uèijo po metodiènih postopkih FGP, svoje doseke v veèji meri pripisujejo atributom napor, vzdušje v razredu in obèutljivost za glasbo. S tem je razviden vpliv idej in stališè FGP na storilnostno motivacijo uèencev klavirja. Potrjeno je tudi dejstvo, da razlièni metodièni postopki pri pouku klavirja pomembno vplivajo na storilnostno motivacijo uèencev klavirja. Rezultati drugega vprašalnika, s katerim smo merili moè motivacije, so pokazali, da imajo uèenci GU EB moèneje razvito samozavest glede lastnih glasbenih sposobnostih; do v veèji meri izraajo predanost glasbi; da imajo boljši odnos do glasbenih dejavnosti v primerjavi z drugimi aktivnostmi; da imajo boljši odnos do glasbene šole. Tudi rezultati analize variance in kovariance so potrdili izpostavljene ugotovitve v prid uèencev GU EB. Zagovor: 6. septembra 2012 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. 100 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Renata Sam Palmiæ Univerza na Reki, Pedagoška fakulteta TRADICIJSKA GLASBA IN MEDKULTURNOST V OSNOVNOŠOLSKI VZGOJI IN IZOBRAEVANJU Traditional Music and Interculturality in Compulsory Basic Education 1 (povzetek doktorske disertacije) V disertaciji se na primeru Hrvaške problematizirajo tri tematska podroèja: tradicijska glasba, medkulturnost ter osnovnošolska vzgoja in izobraevanje. K tradicijski glasbi se pristopa s pozicije njenih mikrokulturnih in multikulturnih obeleij ter medkulturnosti kot pomembne di menzije pri ohranjanju tradicijske kulture in identitete. Vzgoja in izobraevanje imata posebej v velikih urbanih sredinah, katerih obeleje je multiku lturnost, monost in posebno obveznost vplivati na razvoj obèutljivosti do vrednot tradicijske ustvarjalnosti in reprodukcije v luèi hitrih globalnih sociokulturnih sprememb. Zato se v delu skuša poudariti potrebo po medkulturni edukativni javni praksi tradicijske glasbe s ciljem odpirati prostor medkulturnemu dialogu v multikulturni drubi. Osnovna šola je z didaktiènega, sociokulturnega in komunikacijskega aspekta bistvena vez med tradicijsko glasbeno raznolikostjo in razliènostmi narodnih kultur. V teoretiènem delu disertacije razmišljamo o hrvaški tradicijski glasbi ter jo predstavljamo in analiziramo po etnografskih conah in glasbeno-folklornih podroèjih. Govorimo torej o hrvaških glasbenih mikrokulturah ali multi- tradicijski glasbeni kulturi. Analizirani so osnovnošolski glasbeni uèni naèrti in programi od leta 1946 do leta 2006 ter spremljajoèi uèbeniki za glasbeni pouk od leta 1947 do leta 2009. S tem pristopom smo skušali zaokroiti teoretièno obravnavo vseh treh konstruktivnih elementov na tematskih podroèjih dela. Temeljna predpostavka naše raziskave je, da hrvaška tradicijska in multikulturna glasba nista dovolj prepoznani kot sokonstrukt medkulturnega glasbenega in splošnega vzgojno-izobraevalnega dela v osnovnošolskem procesu pri šolskih in obšolskih dejavnostih. Zato je empirièni del razdeljen na dva dela. V prvem delu so z anketo zajeti osnovnošolski uèitelji predmetnega pouka glasbene kulture (N=154), v drugem delu pa so anketirani uèenci ki so pravkar konèali osnovno šolo (N=977). Anketiranje obeh populacij je bilo izvedeno v petih hrvaških mestih-regionalnih centrih: na Reki, v Pulju, Splitu, Zagrebu in Osijeku. Cilj anketiranja uèiteljev je bil ugotoviti obstoj in raven glasbenotradicijske distance po modificiranemu modelu presojanja kulturne distance Geerta Hofstedeja. Anketiranje uèencev temelji na splošni hipotezi, da uèenci v teku 101 Renata Sam Palmiæ, TRADICIJSKA GLASBA IN MEDKULTURNOST V OSNOVNOŠOLSKI VZGOJI 1 Doktorska disertacija je napisana v angleškem jeziku. osnovnošolske vzgoje in izobraevanja niso pomembneje razvili obèutljivost za tradicijsko glasbo v kontekstu razvoja lastne in kolektivne identitete v multikulturnem okolju. Rezultati raziskovanja glasbenotradicijske distance uèiteljev kaejo visoko strinjanje veèine anketirancev s potrebo po spremembi obstojeèih standardov, pozicije, vloge in odpiranja glasbene vzgoje ter šole glasbeni medkulturnosti. Pri vsaki raziskovani dimenziji in poddimenziji je v veèji ali manjši meri potrjen obstoj glasbenotradicijske distance. Rezultati dobljeni pri obravnavanju odnosov, stališè in poznavanja tradicijske glasbe na vzorcu populacije uèencev potrjujejo temeljno hipotezo o nezadostno glasbeno obèutljivih uèencih, ki so zakljuèili osnovno šolo, z okvirno pridobljenimi nepovezanimi predstavami o glasbeni mikrokulturi in glasbeni multikulturalnosti. Tradicijske in medkulturne glasbenopedagoške implikacije, izhajajoèe iz teoretiènega in empiriènega raziskovanja, kaejo na potrebo po izdelavi medkulturne glasbene strategije. Ta strategija mora vkljuèevati aktivnosti, kot so: usmerjanje podroèja tradicijske glasbe na raznolikost in razliènost pri „jaz“ > „mi“ relaciji; fleksibilnost in senzibiliziranost pri prilagajanju uèiteljev in uèencev multikulturni glasbeni stvarnosti; orientacija uèiteljev glasbene kulture na raziskovalne aktivnosti na podroèju glasbe mikrokultur in medkulturne komunikacije; podpora šole in drube glasbenemu izobraevanju uèiteljev na podroèju tradicijske glasbe, vseivljens ko uèenje; odprtost glasbenih vzgojno- izobraevalnih programov do glasbenih multikulturnih tradicij; projekcija glasbenega kurikuluma pri razrednem in predmetnem pouku glasbene kulture s ciljem pomembnejše integracije tradicijske glasbe kot multikulturnega vzvoda in medkulturnega dialoga. Medkulturna glasbena strategija v osnovni šoli poudarja spremembo in sprejemanje percepcije pomena lokalne kulturne identitete in multikulturne identitete na sokonstruktu tradicijske glasbe. Zagovor: 11. septembra 2012 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. 102 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek Tomislav Košta Univerza v Zadru RAZVOJ PREDMETA GLASBENA VZGOJA V OSNOVNI ŠOLI NA HRVAŠKEM OD DRUGE POLOVICE 19. STOLETJA TER PRIMERJALNA ANALIZA S SLOVENIJO IN Z MADARSKO The Development of the Subject of Music Education in Primary School in Croatia from the Middle of the 19 th Century until Today and a Comparative Analysis with Slovenia and Hungary (povzetek doktorske disertacije) Disertacija predstavlja razvoj predmeta glasbena vzgoja v splošno- izobraevalni šoli na Hrvaškem s komparativno analizo razmer v Sloveniji in na Madarskem. Rezultati preuèevanja so predstavljeni kronološko, od zaèetkov uvedbe nacionalnih jezikov v osnovne šole ter nastanka prvih pesmaric in uèbenikov v hrvaškem, slovenskem in madarskem jeziku, kar pomeni od sredine 19. stoletja do danes. Na razvoj glasbenega pouka v vsakem obdobju vplivajo drubenopolitiène spremembe, šolska zakonodaja, uèbeniki in ostalo gradivo ter napredovanje same stroke. V sredini 19. stoletja postane glasba kot uèni predmet, ki se imenuje petje, obvezna v osnovni šoli, pri pouku pa prevladuje uporaba ljudske pesmi. Na podroèju današnje Hrvaške, Slovenije in Madarske so v drugi polovici 19. stoletja ugotovljene tenje po èim kakovostnejšem uèenju pesmi po notah, kar v praksi ni bilo uresnièljivo zaradi neugodnih pogojev in zaradi nezadostnih kompetenc uèiteljev. Med svetovnima vojnama se pouk glasbe na Hrvaškem in v Sloveniji razvija v smeri politike resornega ministrstva, zadolenega za šolstvo, ki izdaja uène naèrte in programe, veljavne za podroèje celotne drave. Brez jasne strategije in realnih monosti za uresnièenje take zamisli niso prispevale k pomembnejšemu napredku na podroèju glasbenopedagoške stroke. V istem èasu je Madarska, po zaslugi skladatelja in glasbenega pedagoga Zoltána Kodályja, postala prostor intenzivnega in vsestransko vplivnega glasbenega razvoja, ki se še intenzivneje kae v obdobju po drugi svetovni vojni. Njegovega pomembnejšega vpliva na podroèju Hrvaške in Slovenije kljub temu nismo zabeleili. Nova politièna ureditev po drugi svetovni vojni vpliva na spremembe v šolskem sistemu, kar privede do osemletne osnovne šole. Spremeni se tudi ime predmeta, ki se postane glasbena vzgoja, na Hrvaškem pa od leta 1984 glasbena 103 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA GLASBENA VZGOJA V OSNOVNI ŠOLI NA HRVAŠKEM ... kultura. Predmetu so dodane še druge glasbene dejavnosti, ki se realizirajo v uènih podroèjih petje, igranje, poslušanje glasbe in otroško glasbeno ustvarjanje. Osnovna naloga glasbenega pouka postane dolgotrajen proces, ki pospešuje, usmerja in vzgaja elemente glasbenih sposobnosti pri uèencih. V tem obdobju je na spremembe pri glasbenem pouku v najveèji meri vplival napredek glasbenopedagoške stroke skozi kakovostno in plodno delo številnih priznanih strokovnjakov. Na Madarskem se predmet imenuje glasba - petje (ének-zene) in se v obdobju do drubenopolitiènih sprememb v devetdesetih letih 20. stoletja razvija v skladu s konceptom Z. Kodályja, ki pa v sodobnem madarskem šolskem sistemu vedno bolj izgublja svoj pomen. Pomembnejše razlike pri pouku glasbe na Hrvaškem in v Sloveniji je opaziti e konec osemdesetih let 20. stoletja, pre dvsem pa po razglasitvi samostojnosti obeh drav. Slovenski uèni naèrt za d evetletno osnovno šolo je zasnovan kompleksno in predstavlja refleksijo dejavnikov glasbene kulture, ki se realizirajo skozi štiri vzgojno-izobraev alna podroèja: razvoj poslušanja glasbe, izvajanja glasbe, razvoj ustvarjalnosti ter razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Na Hrvaškem so se veèje spremembe zgodile šele leta 2006 z uvedbo HNOS-a in so se v glavnem nanašale na razbremenitev uèencev pri pouku. V vseh treh dravah, ki jih obravnavamo, danes stremijo k postavitvi odprtega koncepta glasbenega pouka v osnovni šoli z veliko svobode za uèitelje – od izbire vsebin in uèbenikov do naèina, na katerega bodo te vsebine obravnavali. Hrvaško tako še èakajo usklajevanje uènega programa z Nacionalnim okvirnim kurikulumom (2008) in nadaljnje reforme glasbenega pouka v osnovni šoli. Zagovor: 8. novembra 2012 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. 104 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek TinaBohak Konservatorij za glasbo in balet Maribor PEVSKAŠOLAJULIJABETETTA SingingSchoolofJulijBetetto (povzetekdoktorskedisertacije) Doktorska disertacija obravnava tematiko, povezano s pevsko šolo Julija Betetta in je vsebinsko razdeljena na štiri poglavja s podpoglavji, ki obravnavajo zgodovinski razvoj pouèevanja petja na Slovenskem do ustanovitve Konservatorija Glasbene matice, umetniško in pedagoško pot Julija Betetta, njegovo pevsko šolo ter recepcijo in njen pomen za slovensko glasbeno, natanèneje pevsko pedagogiko in poustvarjalno prakso. Basista Julija Betetta (1885–1963) uvršèamo med najpomembnejše slovenske in jugoslovanske glasbene poustvarjalce 20. stoletja, kot izjemen basist se je zapisal tudi v zgodovino evropske operne poustvarjalnosti. Rojen Ljubljanèan se je šolal v domaèem mestu in leta 1903 postal èlan ljubljanske Opere. Leta 1907 se je vpisal na dunajsko Akademijo za glasbo in gledališko umetnost in jo v dveh letih z odliko konèal. V dunajski Dvorni operi je prièel peti e med študijem in tam ostal do konca sezone 1921/1922, ko se je odzval povabilu Mateja Hubada in sprejel mesto prvega basista v ljubljanski Operi. Konec leta 1924 je kot pedagog prièel delovati na Konservatoriju Glasbene matice. Z njim se je pouk solopetja na Slovenskem populariziral, intenziviral in sistemiziral. Decembra 1933 je prevzel ravnateljsko mesto Dravnega konservator ija, leta 1942 je postal rektor Glasbene akademije. Ob koncu 30.-ih so stopili v veljavo njegovi uèni naèrti za solopetje za celotno vertikalo glasbenega šolstva. Po vojni je do upokojitve leta 1962 deloval na Akademiji za glasbo, bil predstojnik solopevskega oddelka, dva mandata rektor ustanove in inšpektor za pouk solopetja. Betetto je utemeljil lastno pevsko šolo, ki sicer ni sistemizirana ali izdana v obliki didaktiènega priroènika, njeni temelji so sistematiènost, pevska tehnika in metodika petja. Nastala je po vzorih pevske šole Thuiskona Hauptnerja (1880), njegovih dunajskih profesorjev petja in iz lastne pevske prakse. Z Betettom se je nivo pouèevanja na Slovenskem izjemno dvignil in dosegel evropsko primerljivo raven, kar potrjujejo številni uspehi njegovih uèencev, študentov oz. zrelih umetnikov, ki so se uveljavili kot operni in/ali koncertni pevci ter pevski pedagogi. Društvo glasbenih umetnikov Slovenije podeljuje Betettovo nagrado za umetniške doseke, od leta 1990 je pred ljubljansko Opero njegov doprsni kip. ivljenjska pot velikega umetnika in pevskega pedagoga se je konèala 14. januarja 1963. Zagovor: 26. septembra 2013 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. 105 Tina Bohak, PEVSKA ŠOLA JULIJA BETETTA