Revijo Socialna pedagogika izdaja Združenje za socialno pedagogiko - slovenska
nacionalna sekcija FICE. Revija izhaja četrtletno. Vse izdajateljske pravice so
pridržane.
Sûcialna pedagogika is a quarterly professional journal published by Association for
social pedagogy - Slovenian national FICE section.
Naslov urcdnišlva je:
Address oí the editors:
Združenje za socialno pedagogiko
Uredništvo revije Socialna pedagogika
Kardeljeva pl. 16 (pri Pedagoški fakulteti)
1000 Ljubljana
tel: (061) 189 22 00; Fax: (061) 189 22 33
E-mail: bojan.deklevaíS.guest.arnes.si
Odgovorila in glavni urednik:
Co-Editors:
Bojan Dekleva (glavni urednik; Ljubljana)
Alenka Robolt (odgovorna urednica;
Ljul)ljana)
Uredniški odbor sestavljajo:
Members of the ccliturial board:
Josipa Bašić (Hrvaška, Croatia)
David Lane (Velika Britanija, Great Britain)
Margot Lieberkind (Danska, Denmark)
Leo Ligthart (Nizozemska, The Netherlands)
Martha Mattingly (ZDA, USA)
Mojča Peček (Slovenija, Slovenia)
Friedhelm Peters (Nemčija, Germany)
Vinko Skalar (Slovenija, Slovenia)
Mirjana Ule (Slovenija, Slovenia)
Uredniški svel sestavljajo:
Mcml)(M\s of advisory board:
Lučka Babuder
Mojca Bekš
Brane Franzi
Borut Kožuh
Bojana Silahič
Ivo Škoflek
Jožica Tolar
Darja Zorc-Maver
Oblikovanje in prelom:
Fotografija na nasloviiici:
Leiitorirala:
Angleška lektura:
Tisk:
Srečko Gorenc
grafit anonimnega avtorja, fotografija in
grafična obdelava: Boštjan Bajželj
Marinka Milenkovič
Al Stone
Tiskarna Tone Tomšič
Letnik ni, 1999, št. 1
Vol. 111,1999, No. 1
ISSN 1408-2942
Spletni naslov: http//www.uni-lj.si/~pefzzsp
Naročnina na revijo za leto 1998 je 4.000 SIT za fizične osebe ter 5.000 SIT za
pravne osebe. Naročnina na revijo je za člane Združenja vključena v članarino.
Po mnenju Ministrstva za kulturo (št. 415-623/97) šteje revija Socialna pedagogi-
ka med proizvode, za katere se plačuje 5% davek od prometa proizvodov.
Izdajanje revije v letu 1998 finančno podpirata Ministrstvo za znanost in tehnologijo
RS ter Ministrstvo za šolstvo in šport RS.
Članke v reviji abstrahira in indeksira Family Studies Database in Sociological
Abstracts.
5 t) da Ina p e da g o gi ka, 1 9 9 9 vol. 3 , š lev ilka 2
Razalo/Contents
Pregledni znanstveni cianiti
Gorazd Meško
Strah pred kriminaliteto -
perspektive in dileme
99
Theoretical/comparative articles
Gorazd Meško
Fear of crime - perspectives and
dilemmas
Roman Kostal
Raziskovanje stanja mladine v
Sloveniji v letu 1998
109
Roman Koštal
Research on the situation of young
people in Slovenia in 1998
Mitja Krajnčan
Doživljajska pedagogika: metoda,
moda ali kaj več?
135
Mitja Krajnčan
Experience based pedagogy:
method, fashion or something
more?
Strokovni članki
Rarbara Ogrin
Poskus konceptualizacije social-
nopedagoškega dela na osnovni šoh
155
Professional articles
Barbara Ogrin
An attempt to conceptualise the
socio-pedagogical work in primary
school
Tone Kladnik
Socialna gerontagogika pri
zadovoljevanju nematerialnih potreb
starih liudi
185
Tone Kladnik
Social gerontogogy in the fulfilment
of non-material needs of the elderly
Peter Pal
Konflikti med učitelji in vzgojitelji
v vzgojno izobraževalnem zavodu -
breme, izziv ali bogastvo?
195
Peter Pal
Conflicts between teachers and
youth care workers in educational
establishments - burden, challenge
or richness?
Navodila avtorjem
202
Instructions to authors
ISSN 1408-2942
^^¿^^^^^^рК^СТИИ^^јУ--- .si
' Ли
D&täbase in .^(ШнНШШ^

pred kriminaliteto -
pfeÈspeJktil^e in
"íear-of' -
perspectives and
dilemmas
Gorazd Mesko
Povzetek
Gorazd Meško,
dr. soc. ped.,
Њока
policijsko-
vamostnašola,
Kotnikova 8,
1000Ljubljana.
Prispevek govori o nekaterih značilnostih strahu pred kri-
minaliteto. Avtor polemizira vlogo preučevanja strahu
pred kriminaliteto in razsežnost pojma strah pred krimi-
naliteto, ki se pokaže kot dokaj nejasen. Pisec predstavlja
tudi značilnosti socio-demografskega in socialno-psiholo-
škega modela za preučevanje strahu pred kriminaliteto
ter navaja nekatere ugotovitve primerjalne študije (med
Slovenijo, Škotsko in Nizozemsko) ter pomisleke, ki se po-
javljajo pri preučevanju strahu pred kriminaliteto. Naj-
bolj zanimivo je dejstvo, da ljudje na območjih, kjer je kri-
minalitete veliko, izkazujejo malo strahu in nasprotno, v
okoljih, ki so razmeroma varna, je strah pred kriminali-
teto bistveno večji. Ta ugotovitev navaja na sklep o razli-
ki med strahom (iracionalno) in dejansko razširjenostjo
kriminalitete.
Ključne besede: kriminaliteta, strah pred kriminaliteto
wo
Socialna p e d a ¿f o g i k a , 1 9 9 9 vol. 3, si. 2, sir. 9 9 -108
Abstract
This article presents several of the characteristics of the
fear of crime. In his paper, the author takes a critical view
of the research of the fear of crime and the notion of its
extent, which when put under scrutiny appears to be a
rather nebulous concept. The second part of the article pre-
sents the characteristic socio-demographic and psychoso-
cial models of the fear of crime together with the uncerta-
inties thrown up by a close study of the subject. Of great
interest is the contradiction that in high crime regions pe-
ople display a low level of fear, while, by contrast in rela-
tively safe areas, the fear of crime is more present. This
finding leads to a conclusion concerning the difference bet-
ween fear (the irrational) and the actual occurrence of
crime.
Key words: crime, fear of crime
1. Uvod
Na prvi pogled je preučevanje strahu pred kriminaliteto homogen
koncept, ki je predstavljiv in ga je enostavno razložiti. Ko se problema
lotimo, ugotovimo, da je pri preučevanju tega pojava treba upoštevati
več dimenzij in značilnosti kot je videti na začetku.
Če imamo pred očmi kaznivo dejanje, potem razmišljamo o izgubi
ali trpljenju, ki jo je doživela žrtev oz. oškodovana oseba. Strah je raz-
hčen glede na to, kakšno vrsto viktimizacije je oseba utrpela (Bilsky,
1993: 9). Tako v zvezi s tatvino nastopi strah pred gmotno škodo, pri
družinskem nasilju strah pred poškodovanjem in ustrahovanjem in
pri ropu pred obojim. Pogosto je žrtev oškodovana na tri načine: ma-
terialno, telesno in čustveno.
Pri preučevanju oškodovancev kaznivih dejanj je treba upoštevati
čustvene, spoznavne, staUščne in vedenjske spremembe in jih v zvezi
s tem preučevati v okviru določenih modelov. Nekaterim značilno-
stim je bilo namenjene več pozornosti, drugim manj. V tem prispevku
se bomo ukvarjah predvsem s preučevanjem socialnopsiholoških in
socialnodemografskih značilnosti strahu pred kriminaliteto pri ljudeh.
G o r uzd Mes k o : S I ra h pred k r i rn i n a I i I e I o
101
ki so bili žrtve kaznivih dejanj kot tudi pri tistih, ki viktimizacije niso
doživeli.
Ob tem se poraja tudi vprašanje, ki se nanaša na kontekstualno
razmerje med storilcem in oškodovancem (žrtvijo).
Največ raziskav s področja preučevanja strahu pred kriminaliteto
so opravih v Združenih državah Amerike in Zahodni Evropi. Glede
na to, da se naš prispevek usmerja na obravnavo problematike v evrop-
skem prostoru, smo dah prednost evropskim preučevanjem tega po-
java.
Pregled raziskav o strahu pred kriminaliteto (Bernard, 1992; Hale,
1992,1996) kaže, da je bilo največ pozornosti pri preučevanju strahu
pred kriminaliteto namenjene urbanim naseljem, ki so najbolj krimi-
nogena. Upoštevajoč dejstvo, da prestopništvo narašča z velikostjo mest
in pojavljaj očimi se gospodarskimi problemi, so raziskovalci največ
pozornosti namenjah takšnim okoljem.
Povečevanje socialnih razlih med ljudmi, nezadovoljstvo, različne
kulture, pesimizem, vplivajo na zaostrovanje konfliktov in tudi na
občutke ogroženosti in večji strah pred kriminahteto.
Ogroženost je mogoče pojasniti na dva načina. Prvič, kot konkret-
no dejstvo, ki ga je mogoče zaznati in zabeležiti, kar pomeni, da se na
določenih območjih dejansko pojavlja več kaznivih dejanj in razhč-
nih prekrškov, in drugič, kot duševno odzivanje oz. zaznava, da so
določeni kraji, ljudje in okohščine, ogrožujoči za posameznika.
Pri preučevanju kriminalitete nastaja precej metodoloških proble-
mov. Podobne težave ugotavljajo tudi pri preučevanju strahu pred kri-
minaliteto. Terminološke in pojmovne težave pričajo, da je preučeva-
nje strahu pred kriminaliteto problematično, saj je na tak način mo-
goče razmišljati o vseh domnevno pomembnih spremenljivkah, ki bolj
ali manj vplivajo na strah pred kriminaliteto.
Pri preučevanju strahu pred kriminahteto je v preteklosti prevla-
dovala sociološka usmeritev, ki je povehčevala uporabo socialnode-
mografskega modela in ekoloških značilnosti (Newman, 1972). Na dru-
gi strani so predvsem (klinični) psihologi preučevali psihološke po-
sledice viktimizacije. Socialnopsihološki model (Wurff, 1989) pa pre-
učuje nekaj psiholoških in nekaj socioloških spremenljivk, predvsem
pa poudarja pripadnost določenim skupinam in zaznavo ljudi, ki pri-
padajo drugim družbenim skupinam (Bernard, 1992: 70).
Í02
Socialna p e d a (i; o g i k a , 1 9 9 9 vol. 3, xl. 2, sir. 99 -1()H
Van der Wurff (1989) je najpomembnejši evropski predstavnik so-
cialno-psihološkega preučevanja strahu pred liriminaliteto. Predsta-
vitvi njegovega modela in dopolnitvam bomo namenili nekaj prostora
tudi v tem prispevku.
Bernard (1992) razpravlja v svojem prispevku o dejavnikih strahu
pred kriminaliteto in ugotavlja, da je treba strah pred kriminaliteto
preučevati celostno (hohstično) in upoštevati mehanizme strahu pred
kriminaliteto, ki vplivajo na povečanje ali zmanjšanje tega strahu.
Ugotovitve raziskav kažejo, da je strah pred kriminaliteto pomemb-
no vplival na rast zasebne varnostne industrije in nezadovoljstva z
učinkovitostjo policije. Ugotovitve raziskav o strahu pred kriminalite-
to pa so uporabne tudi za socialne delavce, pohciste, lokalno upravo
in tudi socialne pedagoge, saj se ti ukvarjajo s tistimi, ki se jih družba
(verjetno) najbolj boji.
Hale (1992,1996) je avtor najobsežnejšega angleškega pregleda
literature s področja strahu pred kriminaliteto. Ugotavlja, da je strah
pred kriminaliteto v zahodnih družbah večji problem kot krimina-
liteta sama. Hough (1995:25) ugotavlja, da je strah pred kriminali-
teto problem, ki ga je vredno preučevati, ker v viktimizacijskih štu-
dijah ugotavljajo, da je okoli 1/3 anketiranih oseb odgovorila, da se
počutijo zelo ogrožene. Poleg tega pa je v isti študiji več kot polovi-
ca ljudi odgovorila, da se pogosto počuti zaskrbljeno zaradi krimi-
nalitete.
Hale (1992, 1996) ugotavlja da so pomembni dejavniki v zvezi s
strahom pred kriminaliteto: spol, starost, pripadnost družbenemu
sloju, viktimizacija in medijsko prikazovanje kriminalitete, urba-
nizacija, skupnost in psihološki dejavniki. Ugotavlja, da so najpo-
gostejše strategije za zmanjševanja strahu pred kriminaliteto po-
vezane s programi za žrtve kaznivih dejanj, skupnostnimi progra-
mi, spreminjanjem fizičnega okolja in načinom opravljanja poli-
cijskega dela.
Brantingham et al (1986:140) ugotavljajo, da je strah pred viktimi-
zacijo pokazatelj, ki kaže posameznikovo ceno gibanja kriminahtete
in možnost, da bo udeležen v kriminalnem dogodku (postal žrtev ka-
znivega dejanja).
Hale (1992:11) razvršča zaznavo kriminalitete po naslednjih meri-
lih, kar je razvidno iz preglednice št.l
(1 o r (izd M e X k o : S I r a h p r e d k r i rn ina li le I o
103
Tabela 1: Klasifikacija zaznave kriminalitete
Killias (1990; citirano po Hale, 1996) ugotavlja, da je ranljivost posa-
meznikov v zvezi s strahom pred kriminaliteto odvisna od fizičnih, druž-
benih in situacijskih dejavnikov, kar je razvidno iz preglednice št. 2.
Tabela 2: Okvir različnih dimenzij ranljvosti v zvezi s strahom pred
kriminaliteto
Socialna p e d a g o fi i k a , 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 9 9 -10H
2. Predstavitev modelov strahu pred kriminaliteto
Najpogostejši modeli pri preučevanju strahu pred kriminaliteto so:
socio-demografski, socialno-psihološki in kombinirani. Pri pregledu И-
terature o strahu pred kriminaliteto smo ugotovih, da se v Van der Wurf-
fovem modelu (1989), ki ga je kasneje dopolnil Farrall (1998) s sodelav-
ci, pojavlja precejšnje število spremenljivk, ki bi lahko bile relevantno
merilo strahu pred kriminaliteto. Model vsebuje socialnodemografske
in socialnopsihološke spremenljivke. R socialnodemografskim je pri-
števal starost, spol, gospodinjstvo, udeležbo v dejavnostih zunaj doma,
krog znancev, izobrazbeno raven in dohodek. Pri preučevanju oz. reph-
kaciji tega modela so Farrall in sodelavci (1998) k osnovnemu sociode-
mografskemu modelu dodah še spremenljivke, ki se nanašajo na fizič-
no sposobnost posamezne osebe, lastništvo stanovanja ali hiše, zdravje,
zaznavo nevarnih krajev (trgovine, ulice, gozdovi), viktimizacijo v pre-
teklem letu in vrsto viktimizacije (če je do nje prišlo).
Socialnopsihološki model pa je vseboval analizo štirih dejavnikov:
privlačnost, moč, zli namen in kriminalizirajoči prostor. Privlačnost
se nanaša na oceno osebe o lastni privlačnosti za storilce kaznivih
dejanj oz., da postane žrtev nasilja аИ premoženjskega kaznivega de-
janja. Zli namen se nanaša na oceno nevarnosti oz. pripisovanja kri-
minalne dejavnosti določenim posameznikom аИ skupinam. Močpo-
meni stopnjo posameznikove samozavesti ali občutkov, da uspešno
nadzira in obvladuje posameznike, ki bi ga lahko ogrožali. Kriminali-
zirajoči prostor je nasprotje pojma branjeni prostor (angl. defensible
space). Pri tem gre za oceno položajev, v katerih bi se lahko kriminal-
no dejanje zgodilo.
Strah pred kriminaliteto je v tesni zvezi s pojmovanjem zasebnega
in javnega prostora, nezaupanjem do tujcev, neznancev, vzgojo, pomanj-
kanjem altruizma, umikom, nezaupanjem, subjektivno zaznavo nevar-
nosti in dejansko ogroženostjo. Situacije, ki so predstavljene v Van der
WuríTovem modelu, se nanašajo na nekaj od teh domnev.
Primerjava rezultatov o strahu pred kriminaliteto kaže (upoštevajoč
socialnopsihološki model) med Slovenijo (Ljubljana) (Meško, Farrall,
1999), Škotsko (Farrall et al, 1998) in Nizozemsko (Van der Wurfí', 1989),
da je pomemben dejavnik strahu pred kriminaliteto kriminalizirajoči
prostor, kije nasprotje pojmu branjeni prostor (angl. defensible space).
Poleg tega pa se kot pomemben dejavnik strahu pred kriminaliteto po-
kaže tudi moč posameznika oz. pripisovanje sposobnosti, da obvlada
potencialnega storilca. V slovenskem vzorcu pa je poleg teh dveh zna-
čilnosti opaziti še nizko raven zaupanja do tujcev in visoko oceno sebe
_Gorazd Me .š k o : S I r a h pred k r i rn i n a I i le I o_ QJ
kot možne žrtve (tako za fizično nasilje kot tudi za premoženjsko krimi-
naliteto). To pomeni, da osebe v slovenskem vzorcu ocenjujejo sebe kot
bolj ogrožene in da je nizka raven zaupanja do tujcev vir strahu pred
kriminahteto. Razmišljanju o rezultatih smo namenili naslednje poglavje
tega prispevka.
3. Branjeni (kriminalizirajoči) prostor ali kaj več?
Strah pred kriminaliteto povezujejo z značilnostmi fizičnega okolja,
v katerem ljudje živijo. Zveza med tem, kljub številnim raziskavam, še
ni popolnoma pojasnjena. Van der Wurlî s sodelavci (1986) ugotavlja,
da je pri preučevanju strahu treba upoštevati socio-prostorske značil-
nosti soseske. Strah (pred kriminaliteto) je čustvo. Avtorja opredeljuje-
ta strah pred kriminaliteto kot zaznavo ogroženosti in nesposobnost ob-
vladati takšno situacijo. V tem oziru se ljudje razlikujejo glede na to,
kakšne sposobnosti soočanja in premagovanja takšnih situacij si pripi-
sujejo. Domnevata, da so (1) samopodoba, (2) fizična in psihična moč,
(3) zaznava nevarnih ljudi in (4) situacij ter prostora pomembni dejav-
niki strahu pred kriminaliteto.
Zaznava krajev in prostorov kot kriminahzirajočih, kar pomeni, da
ima v takšnih okohščinah kriminalna dejavnosti "odprta vrata", se nana-
ša na podoben koncept iz teorij preprečevanja kriminalitete - hranjene-
ga prostora. Branjeni prostor odraža značilnosti fizičnega okolja, ki re-
snično ah simbohčno ovira kriminalno dejavnost zaradi izboljšanega nad-
zora in večje preglednosti javnih površin v življenjskem okolju.
Branjeni prostor je socialnopsihološki pojem (Newman, 1972), ker
vsebuje pojmovanje fizičnega okolja in vloge skupine ljudi, ki tam živi-
jo in nadzirajo okolje. Branjenega prostora ni mogoče dojemati le me-
hanično, temveč je treba upoštevati interakcije med ljudmi na takšnem
prostoru.
Pojmovanje branjenega prostora je doživelo številne kritike, ki so se
nanašale na mehanično pojmovanje koncepta in načrtovanje zgradb
ter nastanka družbe za obzidjem (angl. fortress society), kar je pravza-
prav nepredvideni oz. nezaželeni učinek družbenega nadzorstva. Kon-
ceptu branjenega prostora so sledih koncepti o "nelagodju in nevšeč-
nostih v urbanih okoljih" (angl. urban unease), neredu (angl. disorder)
in znakih neotesanosti, nevljudnosti, neurejenosti (angl. incivihty), ki
naj bi pojasnjevah nelagodje v določenih okoljih - predvsem v urbanih,
delavskih soseskah.
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
4. Namesto sklepa - omejenost študij o strahu pred
kriminaliteto
Merjenje strahu pred kriminahteto je problematično področje. Prvi
problem je racionalnost strahu pred kriminaliteto in dokaj nejasno opre-
deljevanje pojmov, kot so tveganje, zaskrbljenost in strah pred krimi-
naliteto. Pri merjenju kriminalitete nastopi tudi dilema, ali se dejansko
ne merijo "občutki posledic sodobnega načina življenja" ah "kakovosti
življenja" ah zaznave "nereda" ah "nelagodja" v življenjskih in delov-
nih okoljih. Merjenje strahu pred kriminahteto je tudi odvisno od de-
janske kriminalitete na določenem območju (nasilje, vandalizem, vlo-
mi, ropi idr.). Ljudje se običajno bojijo navadne uhčne kriminahtete,
manj pa jih je strah kriminalitete belega ovratnika. Fattah in Sacco
(1989:11) ugotavljata, da je strah (pred kriminaliteto) čustveni odziv, ki
se pomembno razlikuje od posameznika do posameznika. Merjenje
strahu pred kriminaliteto nas tako napeljuje na iskanje odgovorov na
vprašanje, kdo je strahopetec, kdo se boji in obratno. Poleg tega je strah
pred kriminahteto odvisen od številnih okohščin, od katerih so najbolj
značilne naslednje: gibanje po mestu ponoči, nekatere sociodemograf-
ske spremenljivke (starost, spol, prihodki), depresivnost in stalno neza-
dovoljstvo.
Strah pred kriminaliteto so merih predvsem s kvantitativnimi meto-
dami (pregledne študije), ki sporočajo, da je strah pred kriminaliteto
bolj pripisana značilnost posameznikov kot pa socialna konstrukcija.
To je kritika feministično usmerjenih kriminologinj in kriminologov,
ki so pri merjenju strahu pred kriminaliteto uporabljah predvsem kva-
litativne metode. Strah pred kriminahteto je mogoče obravnavati tudi
kot socialni problem, predvsem v smislu ugotavljanja razlik med bolj
ah manj premožnimi. Poleg tega pa je strah pred kriminaliteto sred-
stvo, s katerim je mogoče obvladovati skupine ljudi, povzročati nepri-
zanesljivost in usmerjati nasilje na določene skupine ljudi, ki bo običaj-
no marginalizirani, izključeni iz družbe ipd. Potenciranje strahu pred
kriminaliteto lahko pripelje tudi do vigilantizma, ki je pokazatelj, da
mehanizmi formalnega nadzorstva ne delujejo.
Fattah (1993) ugotavlja, da pri merjenju strahu pred kriminahteto
obstajajo številne ovire, ki se nanašajo na pojmovanje strahu pred kri-
minahteto na splošno ah strahu pred določeno vrsto kriminalitete. Po-
leg tega se sprašuje, ah je mogoče izmeriti čustvovanje posameznika
zanesljivo, objektivno in veljavno. Ugotavlja tudi, da na področju stra-
_C o I-uzd M e X k d : S I r a h p r e d k r i m i na I i le L o_ 107
hu obstaja premalo teoretičnih temeljev in da preučevanje strahu iz-
gleda kot preučevanje sladkorne pene (podobno kot slovenski rek o
strahu, ki naj bi bil votel, okoli ga pa naj ne bi bilo nič). Poleg tega se
porajajo vprašanja o zanesljivosti ocene lastnega strahu in ocene de-
janske stopnje ogroženosti posameznika.
Metode za preučevanje strahu pred kriminaliteto so prav tako pred-
met razprave, saj se lahko utemeljeno vprašamo, kakšne bi bile razlike
v izsledkih kvantitativnih in kvalitativnih študij in kakšne rezultate bi
dobili z odgovori na odprta in na zaprta vprašanja.
Fattah (prav tam) razmišlja o skupini vprašanj, ki bi jih morali vse-
bovati pripomočki za merjenje strahu pred kriminaliteto. Ugotavlja, da
je treba zajeti osebnostne značilnosti respondentov, značilnosti fizične-
ga okolja, skupnosti in posameznikovih izkušenj s kriminaliteto.
Pomemben je tudi paradoks, ki se nanaša na povezanost med nizko
stopnjo viktimizacije in močnim strahom pred kriminaliteto. Ugotovit-
ve o tem pojavu je mogoče najti v več virih. Ta paradoks sta potrdila
Hood in Joyce (1999). Z uporabo metod kvantitativnega raziskovanja
razodevata ustno izročilo o kriminaliteti v vzhodnem delu Londona, ki
je znan kot kraj notoričnih kriminalcev. Avtorja ugotavljata, da ljudje
izrazajo različna stališča do prestopnikov in različnih oblik kriminalite-
te. Poleg tega pa je najbolj zanimivo to, da ljudje, ki živijo v krajih, kjer
je kriminahtete veliko, ne občutijo veliko strahu (pred kriminahteto),
drugi, premožnejši, ki pa živijo v bolj urejenih naseljih, kjer je krimi-
naliteta redkost, pa se kriminalitete bojijo. Ali je to strah pred izgubo
premoženja, izgubo možnosti napredovanja po družbeni lestvici, ne-
zmožnostjo plačevanja kreditov, ali še kaj več? Poleg tega premožnejši
namenjajo več sredstev za varnostne naprave, najem zasebnih varnost-
nikov ipd.
Strah pred kriminaliteto spominja tudi na nekatere značilnosti so-
dobne potrošniške družbe. Strah pred debelostjo, strah pred srčnim in-
farktom, strah pred rakom, strah pred neuspehom, strah pred nizko
kupno močjo, strah pred revščino, strah pred šolsko neuspešnostjo
otrok...
5. Literatura
1.	Bernard, Y. (1992). North American and European Research on Fear of
Crime. Appfíed Psychology: An International Review. 65-75.
2.	Bilsky, W. (1993). Blanks and Open Questions in Survey Research of Fe-
^Qß _0 c ialna [j e d a g o g i k u , 199 9 vol. 3 , šl. 2_
ar of Crime. V Bilsky, W., Pfeifer, C., Weltzes, P. (ur.). Fear of Crime and
Criminal Victimization (9-19). Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag.
3.	Brantingham, PJ., Brantingham, PL., Butcher, F. (1986). Percieved and
Actual Crime Risk. V Gigho, F.M., Hakim, S., Rengert, G.F, (ur.). Metro-
pohtan Crime Patterns. New York, Criminal Justice Press.
4.	Farrall, S., Bannister, J., Ditton, J., Gilchrist, E. (1998). Social Psychology
and the Fear of Crime: Re-Examining a Speculative Model (neobiavlje-
no gradivo,23 s.). Oxford: Centre for Criminological Research.
5.	Fattah, E. A. (1993). Conceptual and Measurement Problems. V Bilsky,
W., Pfeifer, C., Weltzes, P. (ur.). Fear of Crime and Criminal Victimizati-
on (s. 45-70). Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag.
6.	Fattah, E.A., Sacco, VF (1989). Crime and Victimization of the Elderly
New York: Springer - Verlag.
7.	Hale, C. (1992). Fear of Crime. A Review of the Literature. University of
Rent at Canterbury: Canterbury Business School.
8.	Hood, R., Joyce, R. (1999). Three Generations, Oral Testimony on Crime
and Social Change in London's East End. The British Journal of Crimi-
nology. 39 (1). Special Issue 1999.136-159.
9.	Mayhew, P (1985). The Effects of Crime: Victims, the Public and Fear. V
Research on Victimization. 16. Criminological research Conference.
Strasbourg: Concil of Europe, s. 17-64.
10.	Meško, G., Farrall, S. (1999). The Social Psychology of the Fear of Crime:
A Comparison of Slovenian. Scottish and Dutch Local Crime Surveys
(neobjavljeno gradivo, 16 strani).
11.	Newman, 0. (1972). Defensible Space. New York: McMillan.
12.	Skogan, W. G. (1993). The Various Meaning of Fear. V Fear of Crime and
Criminal Victimization. V Bilsky, W, Pfeifer, C., Weltzes, P. (ur.). Fear of
Crime and Criminal Victimization (s. 131-140). Stuttgart: Ferdinand En-
ke Verlag.
13.	Van der Wurff, A, L., Stringer, P (1986). Feelings of Unsafely in the Resi-
dential Environment. (Project Summary. 10 s). SRC - The Netherlands,
Foundation for Socio-Spatial Research.
14.	Van der Wurff, A., Van Staaldiunien, L., Stringer, P. (1989). Fear of Crime
in residentional Environments: Testing a Social Psychological Model.
The Journal od Social Psychology. X, 141-160.
Zahvala: avtor se zahvaljuje Ste venu Farrallu iz Centra za kriminološko
raziskovanje pri Univerzi v Oxfordu, Vehka Britanija, za pogovor in komen-
tarje ob pisanju tega prispevka.
Pregledni znanstveni članek, prejet januarja 1999.
p9
Mksk(^arije stanja #1
Mladine ^ Sloveniji t letu
I J 'kW ì ê%
Res Шг ctï" ôlirtfe^É
of young people in
Slovenia in 1998
Roman Kostal
Povzetek
Roman Koštal,
prof. spec, ped.,
Pedagoška
fakulteta v
Ljubljani,
Kardeljeva
ploščad 16,
1000Ljubljana.
Članek predstavlja izsledke treh raziskovalnih projektov,
ki so potekali v letu 1998 in so osvetlili stanje in dogajanje
na področju kakovosti življenja mladih v Ljubljani in v Slo-
veniji. Vse tri raziskave so bile narejene na razmeroma ve-
likih, reprezentativnih vzorcih mladih. To so raziskave De-
javniki tveganja pri slovenskih srednješolcih (Tomori s so-
delavci, 1998), Prosti čas mladih v Ljubljani (Rener in Ule,
1998) ter Droge med srednješolsko mladino v Ljubljani
(Dekleva, 1998). Avtor opozarja na skupne tematske zna-
čilnosti treh raziskav, kakor tudi na njihove različnosti. Na
koncu pomen relevantnost raziskav za socialno pedago-
ško področje dela. Njihovo uporabnost vidi predvsem v vo-
dilih, ki jih nudijo za razvijanje preprečevalnega dela, še
posebej v osnovni šoli.
Ključne besede: mladina, obdobje mladostništva, psihoso-
110
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
daini razvoj, dejavniki tveganja, droge, prosti čas, kvali-
teta življenja.
Abstract
This article presents the results of three research projects
which took place in 1998 and which shed light on the con-
ditions and events in the sphere of adolescent life in Ljub-
ljana and in Slovenia. All three studies concerned the con-
ditions of large, representative samples of young people.
The titles of the studies are Risk factors in Slovene secon-
dary-school students (Tomori and others, 1998), The free
time of young people in Ljubljana (Rener and Ule, 1998)
and Drugs and secondary-school students in Ljubljana
(Dekleva, 1998). The author draws attention to the com-
mon thematic threads of the three investigations, and also
highlights their differences. The conclusion reveals the re-
levance of the studies to the field of social pedagogy. Their
application is apparent particularly in the guidance they
offer for the development of preventive work, especially in
primary school.
Key words:youth, adolescence, psychosocial development,
risk and protective factors, leisure time, quality of life
1. Uvodne misli
v letu 1998 so bile v Sloveniji izdelane in objavljene tri razmero-
ma obsežne in sistematično izvedene raziskovalne naloge, ki so
obravnavale podobne populacije srednješolske mladine in so bile
tematsko podobne oz. komplementarne. To so raziskave (navajam
naslove objavljenih publikacij oz. ustreznih raziskovalnih poročil^
Dejavniki tveganja pri slovenskih srednješolcih (Tomori s sode-
lavci, 1998), Prosti čas mladih v Ljubljani (Rener in Ule, 1998) ter
Droge med srednješolsko mladino v Ljubljani (Dekleva, 1998).
Naloge izhajajo iz deloma razhčnih teoretskih ozadij in izhodišč, ven-
dar pa se vse (sicer v različni meri) ukvarjajo z vedenjem, stališči in
doživljanji mladih, z njihovim osebn(ostn)im in socialnim razvojem,
z njihovim duševnom zdravjem in pogoji zanj v njihovih okolici, v
najširšem smislu pa s kakovostjo in perspektivami njihovega življe-
nja. Po mojem mnenju so vse tri raziskave kar najbolj aktualne ozi-
¡i o man K o š I a I : IÎ a z i s k o v a n j e л I a a ja mlad i n e v S love n i j i ^ ^
roma pomembne za področje dela, s katerim se ukvarja velik del
slovenskih socialnih pedagogov. V nadaljevanju prikazujem vsebino
in ugotovitve teh treh raziskav.
2. Droge med srednješolsko mladino v Ljubljani
Polni naslov raziskovalne naloge je Raziskava o tobaku, alkoholu
in drugih drogah med srednješolsko mladino, s poudarkom na novih
sintetičnih drogah. Glavni naročnik naloge je bil Urad za preprečeva-
nje zasvojenosti pri Oddelku za predšolsko vzgojo, izobraževanje in
šport. Mestna uprava. Mestna občina Ljubljana. Izvajalec naloge je bil
Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani, nosilec raz-
iskovalne naloge pa dr. Bojan Dekleva.
Osnovni namen raziskave je bil predvsem: poiskati podatke o pre-
valenci uporabe ne/dovoljenih drog med prvošolci ljubljanskih sred-
njih šol, pri čemer morajo biti uporabljeni statistični kazalci, primer-
ljivi z rezultati drugih, podobnih raziskav'.
Dodatni nameni raziskave so bili še: vpogled v to, kako mladostni-
ki dojemajo šolske preventivne dejavnosti v zvezi z drogami, njihov
odnos do šole, vplive staršev, vrstnikov/prijateljev in šolskih delavcev,
kar bi lahko koristilo pri načrtovanju in izvajanju preventivnih pro-
gramov. Dodatna cilja sta bila še ugotavljanje uporabe drog pri nevšo-
lani mladini ter razvijanje kvalitativnih pristopov zbiranja podatkov v
enournih delavnicah, kar naj bi omogočalo preverjanje podatkov, ki
so bili pridobljeni z anketnim vprašalnikom, kot tudi srečanje z (novi-
mi) uvidi v dojemanje mladostnikov.
Ozadje in izhodišče raziskovalne naloge je bilo dejstvo, da smo v
90. letih znotraj slovenskega prostora prvič začeh razvijati pohtiko
obravnavanja nedovoljenih drog, obravnavanje tobaka in alkohola pa
je morda ob tem postalo manj sistematično in pregledno.
V omenjenem obdobju smo tudi razvih evropsko sodelovanje na
področju epidemiologije drog.
Za merjenja obsega in strukture uporabe drog so na voljo razhčne
metode, med katerimi je metoda populacijskih anketiranj še najbolj
pogosta. Uporabljena je bila tudi v tej raziskavi, ima pa seveda svoje
prednosti in pomanjkljivosti. R prvo omen j animi Dekleva prišteva mož-
'Avtor navaja predvsem primerjavo s podobnima raziskavama Jermanove s sodelavci (1996) in Stergarjeve
(1995).
Socialna p e ä u o fi; i It u , 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 10 9-134
no reprezentativnost ugotovitev, razmeroma nizko ceno, anonimnost
anketiranih, hitro in predvidljivo izvedljivost in veliko primerljivost
rezultatov različnih raziskav, medtem ko med slednje navaja pred-
vsem manjšo učinkovitost metode pri proučevanju zelo redkih poja-
vov in/ali populacij (npr. nevšolana mladina).
Za anketiranje so uporabili slovensko različico vprašalnilka
ESPAD^, vprašanjem katerega (145 vprašanj) so dodali še del opcij-
skih vprašanj (24 vprašanj), le-tem pa še nekaj novih (26 vprašanj).
Vsebinsko so se jedrna in opcijska vprašanja dotikala predvsem
uporabe ne/dovoljenih drog, okoliščin v zvezi z uporabo, stališč in
dojemanj posebnih vidikov v zvezi z uporabo drog, ter nekaterih soci-
odemografskih značilnosti anketiranih oseb. Z lastnimi vprašanji so
spraševali mladostnike po življenjski, letni in mesečni uporabi eksta-
zija, o dijakovi informiranosti o drogah, ter virih te informiranosti in
oceni verodostojnosti teh virov, po vlogi šole in njenih dejavnosti pri
informiranju, kot tudi o podrobnejšem dijakovem počutju in odnosu
do šole.
2.i. Postopek vzorčenja
Od upravljalca baz podatkov o slovenskih srednjih šolah so dobili
imena 59 dijakov, ki so v šolskem letu 1997/98 obiskovali prvi letnik
srednje šole, nazive njihovih programov in šol, v katere so bili vpisa-
ni. Stratumi vzorčenja so bili štirje tipi šol oziroma izobraževalnih pro-
gramov (dveletni, triletni, ter štiriletni strokovni programi in gimna-
zijski programi). Izbrani dijaki so predstavljali "ključe", na podlagi
katerih so nato določali celotne šolske razrede. V končni fazi je bilo
tako v vzorcu anketiranih skupno 1352 dijakov oz. 17,3% populacije.
2.1.1. Nekatere demografske značilnosti vzorca
Dekleva opozarja na neenakomerno zastopanost obeh spolov, ki
sistematično raste glede na zniževanje stopnje zahtevnosti šolskega
programa (v gimnazijah prevladujejo ženske, v vseh programih mo-
ški). V celoti je bil vzorec spolno pristranski - moški so zajemali 55%
vseh anketiranih. Anketirani mladostniki so bili stari od 15-17 let, po-
vprečna starost vseh anketiranih dijakov je bila 15 let in 8 mesecev.
^ Prvo slovensko inačico vprašalnika ESPAD je pripravila mag. Eva Stergar, z Inštituta za varovanje zdravja
republike Slovenije, na osnovi angleške inačice, ki jo je razvila mednarodna skupina v koordinaciji z
dr B.Hibella inBAndersona, CAN, Štokholm.
¡loman K a S la I : Haz i s k o v arij e slanja mladine v S love n i j i fj^J
2.1.2. Zanesljivost in veljavnost dobljenih podatkov
V	raziskavi je bila, kot že rečeno, uporabljena metodologija, ki je
bila uporabljena v več evropskih državah in tudi vsaj dvakrat v Slove-
niji. Kot pokazatelje zanesljivosti odgovarjanja so uporabih dve mno-
žici vprašanj (prva so spraševala po uporabi določene droge doslej v
življenju, druga pa o tem, v kateri starosti je posameznik prvič upora-
bil drogo).Če so anketirani na obe vrsti vprašanj pri posameznih dro-
gah odgovorih enako, je bil to pokazatelj zanesljivosti odgovarjanja, v
nasprotnem primeru pa pokazatelj nezanesljivosti odgovarjanja.
V	splošnem Dekleva povzema, da sta zanesljivost in veljavnost re-
zultatov zelo podobni in deloma boljši od zanesljivosti in enakosti po-
datkov ESPAD-ove primerjalne študije, v nekaterih vidikih pa za odte-
nek manj ugodni kot v študujah Jermanove in Strgarjeve iz leta
1995. Razlike so majhne in v evropskem merilu nepomembne, tako
da jih ni potrebno pojasnjevati.
2.2, Izsledki, dobljeni z anketiranjem všolanih
mladostnikov
2.2.1. Dovoljene droge
Tobak: 62% anketiranih jih je v življenju že kadilo, dekleta in fant-
je se v tem statistično pomembno ne razlikujejo. Dijaki različnih vrst
šolskih programov se po tej značilnosti statistično pomembno razli-
kujejo. Že kadilo je največ dijakov iz dve- in triletnih programov, ne-
koliko manj iz štiriletnih strokovnih, najmanj pa iz gimnazij. Največ
fantov in deklet je cigarete prvič kadilo pri 14-ih letih/prvič redno' pri
15-ih.
Alkohol: 90% anketiranih je v življenju že pilo alkoholne pijače,
dvajsetkrat in večkrat pa jih je v življenju pilo alkohol 53,4%. 61,9%
anketiranih je že bilo pijanih, 1,7% opitih skoraj vsak dan v zadnjem
mesecu. Za dekleta je značilna manj pogosta uporaba alkoholnih pi-
jač in manj pogosto stanje opitosti. V zadnjem mesecu je pilo vsaj en-
krat vsaj pet alkoholnih pijač zaporedoma 30,8% vseh anketiranih (t.i.
"težko pitje" ali "pitje z namenom, da se ga zatolčeš", Dekleva, s.45),
kar je še posebno ogrožujoča zlo/uporaba alkoholnih pijač. Polovica
vse populacije dobi prvo izkušnjo s pivom do svojega 13. leta, z vinom
do 14. leta, z žganimi pijačami do 15. leta, z opitostjo pa do 16. leta.
Dekleta dobivajo prve izkušnje z alkoholom v povprečju eno leto ka-
' Redno pomeni vsaj eno cigareto na dan (Dekleva, 1998:3)).
^^^ Socialna p e d a g o fi; i k a , 1999 vol. 3, šl. 2, sir. 109-134
sneje kot fantje. Ponovno so se pokazale statistično pomembne razli-
ke med vrstami srednješolskih programov in sicer prednjačijo dijaki
triletnih srednjih šol, največje razlike pa ugotavljamo pri pitju petih
alkoholnih pijač zaporedoma, ki ga je prakticiralo približno 2/3 več
dijakov iz triletnih poklicnih šol kot dijakov gimnazij.
Anketiranci večinsko pričakujejo (po vrstnem redu), da bi se po
pitju alkohola: zelo zabavali, se počutili bolj prijateljsko, pozabili na
težave, se počutili sproščeno in bili srečni. Hkrati se večinsko strinja-
jo, da bi s tem škodovali svojemu zdravju, imeli bi mačka, bilo bi jim
slabo in štorih bi kaj, kar bi kasneje obžalovali. Večinsko se strinjajo
predvsem z naslednjimi razlogi, zaradi katerih ljudje ne pijejo alko-
hola (lahko pripelje do nezgode, škodi družinskemu življenju, ker so
nekateri učinki alkohola grozni. Ob tem velja dodati še podatek, da je
približno petina mladostnikov že vozila pod vplivom alkohola).
Če primerjamo rezultate s tistimi izpred treh let ugotovimo, da se
je delež tistih, ki so že bili opiti, v triletnem obdobju povečal za окоИ
15%. Najbolj se je zmanjšalo strinjanje s trditvijo, da je pitje alkohola
v "nasprotju z mojimi načeli", edini razlog, s katerim se danes mladi
bolj strinjajo je, da so učinki alkohola grozni (verjetno to pomeni da-
nes manj načelnih zadržkov in več izkušenj z mačkom in drugimi
slabimi učinki pitjH). Cilj naslednjih raziskav bo tako tudi ugotavlja-
nje, ali gre pri tem za trajnejše spremembe ah pa samo za naključno
variacijo v časovnih zaporedjih.
2.2.2. Nedovoljene droge
Najpogosteje (redno) uporabljena nedovoljena droga je kanabis, s
katerim je imela izkušnje L anketiranih, po pogostosti izkušenj sledi-
jo inhalanti, pomirjevala in sedativi. Dekleta pri uporabi nedovolje-
nih drog ne zaostajajo mnogo, ali sploh ne zaostajajo za fanti, kot je to
značilno za alkohol in v manjši meri za tobak. O celo pogostejši upo-
rabi poročajo dekleta v zvezi s pomirjevalih in sedativi, ki so bolj zna-
čilna ženska droga.
Marihuano je že kdaj uporabilo 25,8% anketiranih, pri čemer je
večji del anketiranih marihuano uporabljal več kot le enkrat ali dva-
krat. Dekleta kažejo nekoliko nižjo stopnjo uporabe marihuane, le malo
zaostajajo za fanti pri zmerni uporabi, bolj pa se od fantov razlikujejo
pri pogostejši uporabi (večja "zmernost" deklet).
Inhalante je v življenju uporabilo 15,6% anketiranih, v največji
meri so jih anketirani uporabljali v prejšnjih in ne v zadnjem letu. Za
lì o man K oš lai: H a z i s k o v a n j e slanja mladine v Sloveniji
115
inhalante je v večji meri kot za marihuano značilno "poizkušanje",
kljub temu pa je podatek, spričo večjih potencialnih nevarnosti pri
uporabi inhalantov, močno zaskrbljujoč (Dekleva, 1992). Dekleta ka-
žejo nekoliko nižjo stopnjo uporabe inhalantov, manj pa zaostajajo za
fanti pri intenzivnejši uporabi.
Ekstazi je v življenju uporabilo 7,0% anketiranih in sicer so ga kar
v precejšnji meri uporabih že pred zadnjim letom. Dekleta kažejo ne-
koliko nižjo stopnjo uporabe ekstazija od fantov, vendar so pri tej dro-
gi razlike med spoloma najmanjše.
V življenju je več kot 1/10 jemala pomirjevala ali sedative, ki jih
je predpisal zdravnik, od teh 1/10 več kot tri tedne. Dekleta uporablja-
jo te droge ilegalno kar 60% bolj pogosto kot fantje, vendar so tudi pri
tej drogi razmeroma bolj zmerne.
Na splošno bi tako lahko rekli, da je odstotek mladih, ki so že imeli
izkušnje s katerokoli nedovoljeno drogo približno 30%. Prva nedovo-
ljena droga, ki jo poskusijo, je najpogosteje marihuana, sledijo pomir-
jevala, ki jih ni predpisal zdravnik, nato ekstazi in še posamične dru-
ge droge. Pri tem je za dekleta v razmeroma manjši meri značilen
začetek s travo in v večji meri z uporabo pomirjeval in ekstazijem.
Kar zadeva dostopnost drog anketirani menijo, da so najlažje do-
stopne droge alkohol in inhalanti. Med nedovoljenimi snovmi so lažje
dostopne marihuana, ekstazi in pomirjevala, manj pa amfetamini, he-
roin in kokain ter krek, ki je najtežje dostopen. Na splošno mnenja o
dostopnosti posameznih drog ustrezajo tudi rang lestvici njihove upo-
rabe in so torej razmeroma dobro posredno merilo uporabe.
S stahšča vednosti o škodljivih posledicah tobaka in alkohola je
najbolj zaskrbljujoče to, da dijaki ne obsojajo prav zelo razmeroma
redne in pogoste uporabe obeh substanc. Najbolj kritičen rezultat je
vsekakor podcenjevanje škodljivosti uporabe tobaka in še posebej al-
kohola in predvsem med fanti. Le-ti ocenjujejo, da je, če spiješ pet ah
več pijač enkrat ali dvakrat vsak konec tedna, manj tvegano kot to, da
enkrat ali dvakrat poskusiš LSD ali amfetamin. Podobno ocenjujejo
to, da spiješ vsak dan eno ah dve pijači, kot mnogo manj tvegano kot
to, da poskusiš enkrat ali dvakrat marihuano, ekstazi, LSD ali amfeta-
min. Mladi tako upoštevajo oboje - svojo zaznavo škodljivosti uporabe
posameznih drog, vendar tudi njihovo socialno vrednotenje, ki pa je v
očitno korist cigaretam in predvsem alkoholu, na škodo nedovoljenih
drog.
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
Anketirani so večinoma slišali za vse ponujene droge, razen za am-
fetamine. Dekleta so teoretično bolj poučena o drogah, zelo slabo pa
so vsi seznanjeni z amfetamini.
Kanabis, inhalante in heroin so najpogosteje že uporabljah dijaki
dvoletnih šol, prav tako ekstazi. Gimnazijci največ uporabljajo pomir-
jevala, ki jih ne predpiše zdravnik, kar pa zadeva LSD in halucinoge-
ne, pa med programi opazimo manj razlik. Vse droge so že uporablja-
li največkrat dijaki, ki živijo pri starših v Ljubljani, sledijo vozači, naj-
redkeje dijaki iz dijaških domov, kar bi bila morda lahko posledica
njihovega bolj strukturiranega prostega časa.
V primerjavi s podatki raziskave iz leta 1995 bi lahko rekh, da se je
uporaba prav vseh obravnavanih drog v Ljubljani v triletnem obdobju
povečala. Uporaba kanabisa za 38%, pri čemer je to povečanje opaziti
pri vseh vrstah šolskih programov v približno enaki meri. Zares močno
pa se je povečala uporaba ostalih treh drog - heroina, LSD-ja in eksta-
zija. Pri heroinu so ugotovih največje povečanje (leta 1998 je imelo kar
250% ljubljanskih dijakov več izkušenj z njim kot leta 1995. V letu 1998
so vse droge vsaj nekoliko bolj poznane, kot so bile v letu 1995. V trilet-
nem obdobju so postale vse droge lažje dostopne, oz. mladostniki me-
nijo, da bi sijih lažje preskrbeli. Ocene tveganja, kijih mladi pripisujejo
določenim uporabam drog, so se v triletnem obdobju zmanjšale prav za
vse droge, oz. za vse pogostosti njihove uporabe. Obsojanje, ki ga mladi
kažejo do uporabnikov drog, se je v triletnem obdobju prav tako zmanj-
šalo prav za vse droge, oz. za vse vrste pogostosti njihove uporabe.
2.2.3. Šolski in drugi viri informacij o drogah in njihova pre-
pričljivost
Dekleva poudarja, da bi bila spoznanja o tem, kako mladih doje-
majo informacije, ki jih o drogah dobijo v šoli, dolgoročno pomembna
za načrtovanje šolskih (preventivnih) dejavnosti ter ocenjevanje nji-
hovega vpliva.
Rezultati kažejo, da 2/3 anketiranih meni, da o drogah nekaj vedo,
vendar ne mnogo. Rezultati kažejo, da imamo v šolah opraviti tako s
takimi mladimi, ki o drogah nič ne vedo, ker jih to ne zanima in ne
čutijo potrebe, da bi se s tem kaj dosti ukvarjali, kot s takimi, ki vedo
razmeroma več in čutijo potrebo, da bi vedeli še več.
Na zgornjem koncu lestvice informativnosti so revije in časopisi
ter prijatelji in vrstniki, na spodnjem pa starši in sorojenci (ne glede
na spol). Največ informacij med šolskimi dejavnostmi o drogah so mia-
/i o rn un K oš la I : li a z i л k o v a n j e s I a n j a rn ladine v S love n i j i
117
dostniki dobili "na posebnih predavanjih in urah", zelo nizko pa je
odgovor "v osebnih pogovorih z učitelji". Dekleta menijo, da so od
vseh ponujenih virov dobile, v primerjavi s fanti, več.
Pri vprašanju, "koliko komu od naslednjih verjameš, kar od njih
izveš o drogah", je večinski del odgovorov razporejen okrog povpreč-
ne vrednosti, ki označuje odgovor "precej verjamem". Paradoksalno
se zdi, da mladi najbolj verjamejo staršem, od katerih razmeroma ze-
lo malo izvedo o drogah, revijam in časopisom, od katerih izvedo naj-
več, pa zaupajo najmanj. Prijateljem in vrstnikom, od katerih izvedo
razmeroma zelo veliko, verjamejo v srednje veliki meri. Obstaja siste-
matična razlika glede na spol - dekleta vsem ponujenim verjamejo
bolj. Od vseh oblik šolskih dejavnosti, v zvezi z obravnavano proble-
matiko, največ odnesejo dijaki štiriletnih strokovnih šol, manj in pri-
bhžno enako gimnazijci in dijaki tri letnih strokovnih šol, najmanj
dijaki dvoletnih šol. Na splošno vsem virom skupaj najbolj zaupajo
gimnazijci, najmanj pa dijaki dvoletnih programov, za več od L anke-
tiranih velja, da se o drogah v šoh niso naučih ničesar.
2.2.4. Zveza med sociodemografskimi značilnostmi, počutjem
v šoli in uporabo drog
Upoštevajoč prvo skupino nedovoljenih drog (marihuana, hlapi,
estazi) velja, da se višja stopnja izobrazbe staršev povezuje z večjo
uporabo drog (izobrazba matere - marihuana, oče - marihuana). De-
kleva to razlaga z višjimi aspiracijami, storilnostno usmerjenostjo,
šolsko in/ali vrstniško storilnostno klimo, več informacijami in tudi
spodbudami k manj konformnemu vedenju, starševskim posredova-
njem modelov življenja, ki so bolj naklonjeni uporabi nedovoljenih
psihotropnih snovi.
Bolj pogosta uporaba nedovoljenih in dovoljenih drog (alkohol in
nikotin) je statistično pomembno povezana z vsemi pokazatelji učen-
čevega slabega počutja v šoli, neopravičenega izostajanja in nižjega
šolskega uspeha.
Kar zadeva drugo skupino nedovoljenih drog (pomirjevala, LSD,
heroin) lahko rečemo, da je z uporabo teh drog izobrazba staršev manj
konsistentno povezana, zelo sistemetično pa z vsemi pokazatelji sla-
bega počutja v šoh.
Tisti, ki živijo v nepopolnih družinah, bolj pogosto redno kadijo in
bolj pogosto uporabljajo alkohol bolj intenzivno. Struktura družin ni
imela zveze z uporabo nedovoljenih drog.
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
2.2.5.	Spreminjanje uporabe drog glede na starost dijakov
V	zvezi s tem vprašanjem nas rezultati opozarjajo na naraščanje
uporabe marihuane z leti šolanja. Pogostost uporabe hlapov s starost-
jo pada. Temeljna ugotovitev na podlagi vzorca v tej raziskavi pa je,
da starejši dijaki uporabjajo občutno več drog, oz. so imeli z njimi
občutno pogostejše izkušnje kot mlajši.
2.2.6.	Interakcije med uporabo posameznih drog
V	splošnem se je pokazalo, da med uporabo vseh drog, tako dovo-
ljenih kot nedovoljenih, obstajajo povezave. Tako je bilo npr. med
tistimi anketiranimi, ki redno kadijo cigarete, 73,5 % takih, ki so bili
v zadnjem mesecu vsaj enkrat opiti, med nekadilci pa je bilo takih le
23 %.
2.2.7.	Priporočila za preventivno ukrepanje
Na podlagi prikazanih ugotovitev podaja Dekleva nekaj zaključkov
v zvezi s preventivnim delovanjem:
-	zelo verjetno bi preprečevanje šolskega neuspeha in povečevanje
navezanosti dijakov na svojo šolo zmanjševalo tudi pogostost in
intenziteto uporabe drog, tako dovoljenih kot nedovoljenih. To bi
moralo biti temeljno vodilo, predvsem šolskega, preprečevalnega
dela.
-	glede na izsledke pod temo "komu zaupajo" priporočajo člani raz-
iskovalne skupine naslednje preventivne ukrepe:
1.	izobraževanje staršev
2.	usposabljanje pedagogov za bolj osebno in odnosno delo
3.	krepitev sodelovanja med šolami in zunanjimi subjekti
4.	krepiti vrstniške izobraževalne programe
5.	skrb za večjo verodostojnost podatkov v revijah in časopisih in
prilagojenost podajanja teh podatkov mladim.
2 J. Izsledki, dobljeni z anketiranjem nevšolanih
mladih
Drilli pomembni del raziskave je predstavljalo anketiranje nevšo-
lanih mladostnikov na njihovih domovih. V zvezi z anketiranjem otroli/
mladostnikov v šolah opozarja Dekleva na temeljno slabost, ki je v
tem, da ne moremo zajeti reprezentativnih vzorcev mladostnikov, ki
niso več v starostnem obdobju obveznega šolanja, oz. so šolanje že
lì o man K o š I a I : H u z i s k o v a n j e s lunja mladine v Sloven i j i
zapustili. Tej slabosti se je možno izogniti z metodo anketiranja repre-
zentativnih vzorcev oseb na njihovih domovih ah na terenu. V sklopu
te raziskave jim je uspelo anketirati 51 mladostnikov, kar pomeni 14,5%
te populacije. Med vsemi temi pa so na koncu našh le 16 mladostni-
kov, ki so bili zares nevšolani.
2.3.1. Rezultati primerjav med tremi skupinami dijakov/inj
Nevšolani mladostniki so v precej večjem deležu kadih že več kot
40-krat. Značilno je tudi, da so njihove izkušnje z večino drog mnogo
pogostejše kot pri drugih dveh podvzorcih. To velja še posebej za ka-
nabis, inhalante, ekstazi in kokain. Tudi največji delež dijakov, ki jim
je zdravnik že predpisal pomirjevala ah sedative, najdemo med nev-
šolanimi.
Sklepno misel bi tako lahko predstavljala ugotovitev, da je različna
ogroženost še posebej izražena pri uporabi tobaka in nedovoljenih
drog, dosti manj pa pri uporabi alkohola, ki je kulturno toliko razšir-
jen, da pri njem med podvzorci nismo našh tako jasnih razlik.
2.4. Zbiranje podatkov s pomočjo pedagoške
delavnice
Tretji del raziskave je predstavljala delavnica na temo: Kvalitativni
pristop k spoznavanju odnosa mladih do drog. Dekleva meni, da je
doprinos kvalitativne metodologije predvsem v njeni polnosti, globini
in kompleksnosti pridobljenih informacij, ki pa vehkokrat niso zelo
objektivne in jih je težje posredovati drugim, ki v postopku zbiranja
informacij niso sodelovah.
Delo z mladimi je bilo organizirano v obliki delavnic, prilagojeno
šolskemu delu, tako da jo je bilo moč izvesti v okviru ene šolske ure.
Teoretična podlaga delavnici je bil članek avtorjev Coffielda in Gofto-
na (1994, povzeto po Dekleva 1998) Mladi in droge, temeljni izhodišči
pa sta bih mish, da ima uporaba tako pozitivne kot tudi negativne strani,
kot tudi dejstvo, da se mladi za (ne)uporabo drog odločajo sami. Tako
je pomembna sporočilnost delavnice v tem, da moramo imeti ljudje,
preden se za nekaj odločimo, o tem dobre informacije, tako z ene kot
z druge strani, ter da pedagogi podpiramo dijake kot subjekte, ki se
razumsko odločajo in ki se s posledic svojih odločitev in odločitev dru-
gih tudi učijo - ponuditi je treba model racionalnega odločanja nas-
ploh.
V 43 delavnicah, ki so jih izvedli v 27 razredih, so člani raziskoval-
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
ne skupine prišli do naslednjih ugotovitev. Tema o drogah se zdi ve-
čini dijakov (zelo) zanimiva. Vsi dijaki poznajo (temeljni) problem
drog (možnost zasvojitve in negativne psihosocialne posledice). V
splošnem sprejemajo dijaki uporabo nedovoljenih drog kot življenj-
sko stvarnost; ni bilo opaziti nič obsojanja ali čudenja, da droge sploh
obstajajo in da jih kdo uporablja, ali pa da mi o njih tako z njimi
govorimo. In morda naj nam bo prav to vodilo, namreč, da se je z
mladimi o drogah mogoče pogovarjati odprto in pošteno, iz česar
sledi, da nas pri delu z dijaki vodi težnja h krepitvi sposobnosti sa-
moodločanja in izbiranja.
Ob koncu Dekleva priporoča nadaljevanje zbiranja podatkov z ena-
ko ESPAD-ovo metodologijo, prilagoditev vprašalnika za dijake dvo-
letnih programov (skrajšanje, zaradi boljše razumljivosti), ciklično
vključevanje v vzorec še drugih starostnih generacij, longitudinalno
raziskovanje in pa kvalitativno raziskovanje manjših in bolj skritih
skupin.
5. Prosti čas mladih v Ljubljani
Naslednja raziskava, ki jo bomo vključili v naše razmišljanje, nosi
naslov Pro5í¿ čas mladih v Ljubljani, nosilka katere je dr. Mirjana Ule.
Za potrebe institucij mesta Ljubljane jo je opravila raziskovalna ekipa
Centra za socialno psihologijo - študije mladine, ki se je po analizi
vrednot in življenjskih orientacij iz letal994 in 1995 usmerila na raz-
iskovanje prostočasnih dejavnosti mladih v Ljubljani.
Cilj raziskovalnega projekta je bila empirična anahza percepcije
ponudbe prostočasnih dejavnosti v Ljubljani, strukturiranja prostega
časa ter pričakovanj in želja mladih v Ljubljani, izhodišče za projekt
pa so bile dosedanje ugotovitve raziskovalne skupine o značilnostih
in spremembah mladosti in mladine v 90. letih. Na kratko jih povze-
mimo v naslednjih alineah:
vse hitrejše sociokulturno dozorevanje mladih in samostojno na-
črtovanje njihove prostočasne dejavnosti
>	podaljševanje mladosti in dejavnosti, ki so na mladost vezane da-
leč čez dvajseta leta, zaradi podaljševanja šolanja oz. zaradi težav
pri vstopu v zaposlitev
zaradi vedno večje ponudbe artiklov na trgu, postajajo mladi vse
bolj pomemben segment sodobne potrošniške družbe
>	vse bolj pomemben delež prostega časa mladih osvajajo elektron-
Roman K o S I a I : Raziskovanje slanja mladine v Sloveniji "[211
ski in kominikacijski mediji, Id poleg družine in šole postajajo vse
bolj pomemben socializator mladih
vzpostavljanje generacijskega miru v družinah namesto genera-
cijskega konflikta - družina postaja in ostaja osrednja varovalna in
zaščitna institucija mladih
vzpostavljanje nove socialne diferenciacije med mladimi: na tiste,
ki imajo podporo in pomoč v družini in tiste, ki jim zaradi ekonom-
skih, socialnih in drugih razlogov ta pomoč umanjka
poglabljanje razlik med tistimi mladimi, ki so v izobraževalnem
procesu uspešni in imajo tako odprte možnosti napredovanja in
načrtovanja prihodnosti, in tistimi, ki niso uspešni in imajo mož-
nosti zaprte. Ti tvorijo obrobno populacijo, za katero je velika mož-
nost, da postane rizična.
ЗЛ. Vzorec in izvedba
V raziskavo je bilo vključenih 489 učencev osmih razredov in 412
dijakov drugih letnikov, skupaj torej 901 anketirancev. Anketiranje je
bilo izvedeno v aprilu 1997. Uletova pojasnjuje starostno sestavo vzorca
s tem, da v starosti okrog 15 let nastopi pri mladih težnja po samostoj-
nem odločanju in načrtovanju prostega časa, o prostih izhodih, lastni
izbiri socialnih mrež in subkulturnih stilov. Začenja se oblikovati oseb-
ni imidž, izbira scen in okusov. Hkrati morajo mladi v tem času spre-
jeti zelo pomembne odločitve, ki lahko zelo daljnosežno vplivajo na
njihovo življenje. Skupina sedemnajstletnkov pa je skupina, ki je naj-
bolj množično udeležena pri klasičnih obhkah preživljanja prostega
časa. Je najbolj tipična mladinska skupina, ki je že dokončala prehod
iz otroštva v mladost, ni pa še obremenjena s prehodom v postadole-
scenco in odraslost.
3.2. Teoretska izhodišča projekta
Uletova opozarja na trenutno nevarnost postsociahstičnih družb,
ki se zrcah predvsem v pospešenem družbenem in ekonomskem raz-
voju, ki pa je le splošna družbenoekonomska osnova za proces soci-
okulturnega osamosvajanja mladih. Zato je varljiv vtis, da je obstoj
razmeroma avtonomnega mladinskega sveta samoumeven. Krhkost
te stvaritve se lahko hitro izniči, mladinske kulture pa se brez odpora
in razlik zlijejo v amorfno zmes množičnih kultur.
Proces "rekapitalizacije" postsociahstičnih družb (lastninjenje, pri-
vatizacija...) nima posluha za subtilne in hitro spremenljive obhke
Socialna pedagogika, 19 99 vol. 3, šl. 2, sir. 10 9-134
mladinskih kultur. Poseganje mladih iz družinskih in šolskih okvirov
postaja luksuz, ki pa si ga ne morejo privoščiti, ostaja pa tudi brez
odmeva v družbi, poudarja Uletova. Mladinska in vrstniška kultura
postavlja in utrjuje socialne in kulturne povezave med mladimi in jim
pomaga v vsakdanjem obvladovanju skupnih delovanjskih problemov
Opisane razmere botrujejo nastanku "javnih skupinskih stilov"
(Ule: 6), ki vsebujejo vzorce vedenja, imidža, govora, in si jih lahko
prilastijo med seboj zelo razhčne skupine mladih. Gre pravzaprav za
manipulacijo mladih s ponudbami trga (brklarije, kreativnost, zdru-
ževanje). Uletova poudarja predvsem naslednje značilnosti mladin-
skih kultur:
(1)	orientiranost mladih k svojim vrstnikom,
(2)	duševna (na)vezanost mladih na svoje vrstnike,
(3)	težnja k samostojnosti,
(4)	ustvarjanje lastnega komunikacijskega in medijskega prostora.
Nasledne, na kar opozarja Uletova, so ti. scene; pomenijo social-
ne, polformalne prostore mladih, kjer se oblikujejo in potrjujejo živ-
ljenjski stih posameznikov in skupinski stili mladih. Običajno se obli-
kujejo okrog kakšne od ključnih dejavnosti mladih v prostem času. So
javna zbirališča mladih, kjer so po možnosti vsi navzoči tudi aktivni
udeleženci dogajanja. Ključna dejavnost v scenah je največkrat do-
stopna mnogim zainteresiranim, tako po finančni plati kot tudi kar
zadeva ekskluzivnost.
Nadalje avtorica govori o spremembah prostočasnih dejavnosti mla-
dih v devetdesetih, ki jih povzemamo v naslednjih točkah:
-	še zlasti zaradi vse bolj univerzalnih in vseživljenjsko učno-izo-
braževalnih procesov, ki zajemajo v tendenci vse generacije ljudi
in zaradi drugačnih zahtev trga, postaja potreba po starostnem se-
gmentiranju družbe na mlade in odrasle v zadnjem času vse manj
aktualna. Ta proces je usmerjen na ukinjanje mladosti, vendar pa-
radoksalno tako, da nekatere pomembne značilnosti mladosti raz-
širja na vse generacije in na vse življenje (potreba po stalnem izo-
braževanju, samooblikovanju, stalnem redefiniranju lastne identi-
tete, oblikovanju svojega življenjskega stila)
-	obeti individuacije življenjskih stilov danes vodijo do različnih re-
ahzacij, od poudarjeno subjektivno refleksivne drže posameznika,
do narcisistične površinsko strukturirane individualnosti, ki sloni
na infantilnem nad/jazu.
lì o rn u n K oš la I : H g z i s k o v a n j e s La nj a rn I a d i n e v S lov e n ij i
- vrstniške skupine igrajo pogosto funkcijo "socialne maternice" -
prostorov pobegov in zavetja pred zahtevami širšega sveta; so kot
okolja predaha in terapije nasproti nekdanjim okoljem, kjer so se
posamezniki gradih. Rejv kultura, množičnost, ples, techno glasba,
neagresivnost, neproblematiziranje, kot predstavniki omenjene so-
cialne matrnice v svojem "zavetju" nudijo predvem prepuščanje in
izključitev ob kemičnem pomagalu, ekstaziju.
3J. Rezultati in interpretacija raziskave
Kot že rečeno, so vzeh raziskovalci za izhodišče raziskave vredno-
te, stahšča in interese mladih do osrednjih življenjskih vprašanj, saj
jih mladi razvijajo v vsakdanji življenjski dejavnosti, ob tem pa vre-
dnote bistveno vplivajo na ekonomijo (prostega) časa, načrtovanje de-
javnosti, obnašanje in vsakdanje prakse. V sedanjem času, se z razli-
ko s prejšnjimi, velike vrednote (ideologije) ne pojavljajo več. Zame-
njale so jih vrednote, ki so bližje posamezniku in njegovemu osebne-
mu izkustvu (materialna in socialna varnost, prijateljstva in odnosi,
zdravo okolje, kakovost vsakdanjega življenja. Vrednostni rob pri da-
našnji mladini ostaja vehkokrat netematiziran, oz. nereflektiran, po-
udarja Uletova, kar pa še ne pomeni, da ga sploh ni.
Absolutne vrednote na deklarativni ravni so torej prijateljstvo, zdrav-
je, varnost, kar vrednote mladih vedno bolj odmika od tipično mla-
dostniških vrednot in jih združuje z vrednotami odraslih. Pri izbiranju
prijateljev so za mlade izjemno pomembne osebnostne lastnosti po-
sameznikov, ki ne temeljijo v okolju, pač pa v posamezniku samem
(moralne vrline, iskrenost, pomoč). Delo ni izgubilo pomena, pač pa
se je spremenil koncept dela (ne zajema več le tradicionalne zaposlit-
ve in delovnega časa, temveč celotno prizadevanje posameznika po
večji kreativnosti in produktivnosti).
3.3.1. Mladi, družina, šola
Uletova s sodelavci navaja v zvezi z doživljanjem omenjenih soci-
alnih kontekstov naslednje ugotovitve. Z vzpostavitvijo t.i. "generacij-
skega miru"; starši postajajo otrokom glavni zavezniki, svetovalci, za-
upniki, družina pa varovalna institucija.
Tudi pri nas se dogaja premik od modela etične in vzgojne k mode-
lu afektivne in podporne družine, za katero je značilno intenzivno
odnosno delo, nenehna medsebojna prilagajanja na vseh ravneh,
vsakodnevni proces re/definiranja lastnih družinskih vlog in izkušenj,
Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, šl. 2, .sir. 109-134
kar postavlja (nekdanja) heteronomna pravila "od zgoraj" v položaj
neuporabnosti. Visoka stopnja strpnosti in dopuščanja osebne svobo-
de v družini je prej rezultat intenzivnega in medsebojno spoštujočega
pogajalskega dela.
Nekako 2/3 anketiranih se počuti doma zelo dobro, šolski uspeh in
počutje v šoli sta pozitivno povezana. Prav tako je učni uspeh precej
povezan z odnosi v družini. Pomembno (ni podatka o statističnem tve-
ganju) slabše se v šoh počutijo fantje kot dekleta. V šoh se najbolje
počutijo tisti, ki imajo največ podpore doma v družini, ki se torej tudi
doma dobro počutijo. 51% anketiranih ni zadovoljnih s svojim učnim
uspehom in 63% je prepričanih, da bi lahko dosegh več. Mar to pome-
ni, da šolski mašineriji uspeva odvrniti potencialno kritiko od sebe in
jo privatizirati pri vsakem učencu posebej, kot njegov/njen osebni pro-
blem, se ob podatku sprašuje Uletova.
Kar zadeva osebnostne značilnosti mladih, njihove probleme in stra-
hove, navaja Uletova naslednje izsledke:
-	Največji problem za mladostnike je prevelik pritisk v šoli skupaj s
pričakovanji staršev. Približno 1/3 anketiranih pogreša starševsko
podporo, 1/3 se jih v šoh ne počuti dobro in nima prijateljev, iz
česar je ponovno razvidno, da se srečujemo v Ljubljani nekako s
tretjinskim deležem socialno in osebnostno ranljive populacije mla-
dih, pri čemer so na splošno s problemi bolj obremenjena dekleta
kot fantje (kar še ne pomeni, da jih le-ti ne doživljajo).
-	V opisanem položaju mladi začno razvijati strategije, ki so odgovor
na pričakovanja in pritiske, pa četudi gre to na račun njihove avto-
nomnosti in kakovosti prostega časa.
-	Več kot 40% jih je zaskrbljenih zaradi prihodnosti. 17% odstotkov
mladih, mučijo občutki manjvrednosti, 20% se pogosto zdi, da ni
vredno živeti.
-	Zanimiv je rezultat, da mladi iščejo in pričakujejo pomoč skoraj
izključno samo pri dveh osebah - pri prijatelju/ici in pri materi.
-	Prijateljstvo je povsem na vrhu med vrednotami, ob čemer pa se
(morda) srečujemo z navideznim nesmislom. Zdi se, namreč, da
mladi nekako niso pripravljeni vlagati v prijateljstvo, ampak da bolj
pasivno pričakujejo, da bodo drugi prijateljski do njih (družba tve-
ganj; mladi, poleg odraslih, skrajno ekonomično razdeljujejo svoje
energije). Videti je, da niso pripravljeni na tveganja, ki jih nosi s
seboj vzpostavljanje "močnih odnosov" (minimalizem).
Horn an K oš la I: H a z i s k o v u nj e slanja mladine v Sloveniji
- Da so obdobja idolov mimo priča nemara tudi podatek, da je več
kot 50% mladih odgovorilo, da nimajo nobenega idola, 22% pa na
to vprašanje ni odgovorilo.
3.3.2. Prosti čas mladih v Ljubljani
Uletova opredeljuje prosti čas kot čas, ko je posameznik najmanj
determiniran z nujnimi storilnostnimi, eksistenčnimi, socialnimi za-
htevami, čas, ko ima največ osebne izbire in je namenjen užitku, spro-
stitvi, druženju. Pomeni tudi čas zmanjšanega nadzora nad posame-
znikom.
Po rezultatih sodeč, mladi največ pošolskega časa uporabijo za pa-
sivne dejavnosti (TV, poslušanje glasbe, lenarjenje). Posebnih želja
mladi v zvezi s prostočasnimi dejavnostmi nimajo, edina opazna za-
deva je želja po ukvarjanju z ekstremnimi športi. Avtorica ob tem opo-
zarja, da je pri tem morda problematična sama artikulacija želja, oz.
da ni problem, da vse že imajo, ampak da ne vedo, česa še nimajo in
pa to, da ne artikulirajo mogočega.
Čas vezan na delo za šolo in v soli predstavlja, po mnenju mladih,
poglavitno oviro za svobodnejše preživljanje prostega časa. Usmerje-
nost mladih, kar zadeva prostovoljno delo, je izrazito vrstniška, podat-
ki pa kažejo, da mladi prosti čas najraje oblikujejo sami. Mlade naj-
bolj zanimajo športna in interesna društva, ter svetovalnice za pomoč
mladim v stiski (smiselno bi bilo razvijati predvsem oblike svetovanja
mladih-mladim).
Med prireditvami, ki močno pritegnejo mlade, vodijo kino predsta-
ve. Mladinski obisk alternativne scene ni ravno množičen, a tudi ni-
kakor ne zanemarljiv. Alter scena pritegne tiste, ki imajo nižji šolski
uspeh in visoko izobražene matere. V lokale mladi najraje sploh ne
hodijo, pač pa se srečujejo s prijatelji na prostem, pri čemer je videti,
da cenenost ah draginja lokalov sploh nista poglavitna dejavnika iz-
bora.
Na podlagi podatkov se Uletova s sodelavci sprašuje, kaj se pravza-
prav dogaja s prostim časom mladih v devetdesetih in kot odgovor
podaja razmišljanje o t.i. seriji "mehkih obremenitev", s katerimi se
srečujejo mladi, ki pa so morda še učinkovitejše in segajo globje kot
tradicionalna trda prisila in obremenitev. Ni se jim moč upreti, terjajo
stalno ozaveščenost, stalno komunikacijo med starši in otroki ter no-
tranje preraščanje socialne odvisnosti.
Paradoksalno je, da mladim pomagajo lahko le tisti (starši, šola), ki
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
jih sicer potiskajo v socialno otroštvo in sicer tako, da nekoliko popu-
stijo pri svojih monolitnih zahtevah in pričakovanjih po najboljših uspe-
hih. Izobraževalne poti pa bi morale prav tako sprostiti mehanizme
prehoda. Opisana stvarnost prinaša tudi nekatere posledice, že ome-
njane spremembe prostočasnih dejavnosti mladih v slovenski prestol-
nici ob koncu devetdesetih. Po Uletovi jih povzemimo v nekaj točkah:
-	občutenje velikanskih razlik med ne/imeti možnosti (izobraževal-
ne, profesionalne, splošno življenjske...);
-	zdi se, da je za sodobno generacijo mladih v Ljubljani, pa tudi v
Sloveniji nasploh, bolj kot karkoli drugega značilen kompleks resi-
gnacije, apatije in umika v zasebnost;
-	za Ljubljano, kot prestolnico, pa je še posebno pomembno, da ne
zdrsne v provincialnost, ob čemer bi se nemara lahko že vprašali,
če do tega v pretežni meri, žal, že prihaja?
Na tem mestu bi lahko povzeli nekatere splošne, pa tudi posebne
ugotovitve raziskovalnega projekta in jim dodali sugestije za dejav-
nejše oblikovanje prostega časa mladih v Ljubljani. Splošne ugotovit-
ve združuje Uletova s sodelavci v petih točkah:
(1)Mladi	ljudje so izrazito usmerjeni vase in v lastne življenjske sve-
tove kratkega dometa (družina, prijateljstvo).
(2)Takorekoč	ni ničesar, kar bi pomembno ločevalo srednješolce od
osnovnošolcev iz česar bi lahko sklepah, da se obdobje mladosti
časovno širi navzdol in navzgor.
(3)Mladi	so osebno in socialno občutljivi, cenijo moralne vrednote in
so se pripravljeni dejavno vključevati v neposredna socialna oko-
lja.
(4)Večina	mladih sporoča, da so močno obremenjeni s šolo in s šolo
povezanimi dejavnostmi, ki jih občutijo kot (pre)venk obremenilni
pritisk.
(5)Približno	tretjina mladih pogreša več starševske podpore, prav to-
liko se jih v šoli ne počuti dobro, jih nima prijateljev in so osamlje-
ni, 20% mladim se pogosto zdi, da ni vredno živeti.
Na kratko si oglejmo še specifične ugotovitve, ki nam pričajo pred-
vsem o tem, da:
(1)postaja	vprašljiva že sama kategorija prostega časa, kot "prostega"
(2)	j e prosti čas mladih predvsem v funkciji "vezanega časa"
/{ o ma n K o S I a I : И a z i s k o v a nj e stanja mladine v S loven i j i j 27
(3)so	najbolj razširjene oblike prostega časa mladih v Ljubljani izraz-
ito pasivnega značaja, kar verjetno lahko razumemo kot potrebo
po nezahtevnem, čim manj angažiranem in obremenjujočem po-
čitku
(4)ne	kaže spregledati razmeroma zelo visoke pripravljenosti mladih
za vključevanje v prostovoljne dejanosti, ki so vrstniško usmerjene
(5)veliko	bolj od formaliziranih in profesionaliziranih dejavnosti mla-
di cenijo in zaupajo v neformalne osebne socialne mreže.
Na temelju ugotovljenega predlaga Uletova s sodelavci predvsem
naslednje sklope v smislu dejavnejšega oblikovanja prostega časa mla-
dih:
reaktuahzacija prostorov za mlade na lokalni ravni
širjenje vrstniške samopomoči
>- športne dejavnosti ("skejtanje", rolanje, deskanje)
>- šole so pravšnje mesto za pretok informacij o prostočasnih dejav-
nostih in možnostih posvečanja pozornosti "rizični" tretjini.
4. Dejavniki tveganja med slovenskimi srednješolci
Zadnja od treh raziskav, ki jih predstavljam, je projekt z naslovom
Dejavniki tveganja med slovenskimi srednješolci. Nosilka celotne raz-
iskave je bila dr. Martina Tomori, izvedbo projekta je šolam priporo-
čilo Ministrstvo za zdravstvo in Ministrstvo za šolstvo in šport, odobri-
la pa jo je komisija za medicinsko etiko pri Ministrstvu za zdravstvo.
Vzorec projekta je zajemal 4706 dijakov in dijakinj, ki so bih v šol-
skem letu 1995/96 vpisan v katerikoh letnik katerekoli srednje šole v
Sloveniji, v raziskavo so bih torej vključeni le všolani mladostniki,
Tomorijeva pa opozarja, da gotovo predstavlja rizično skupino tudi
množica mladostnikov, ki šole ne obiskujejo.
Ključ izbiranja dijakov/inj v vzorec je bil podoben tistemu pri raz-
iskavi dr. Dekleve - s pomočjo podatkov zavoda za zaposlovanje so
izbrah 200 ključnih oseb za izbiro razreda, ki naj bi bil anketiran (9
oseb iz dveletnih šol, 50 iz triletnih šol, 95 oseb iz srednjih tehničnih
in strokovnih šol in 51 oseb iz gimnazij). Povprečna starost oseb v
vzorcu je 17,3 let.
Vse podatke so zbrah z vprašalnikom, ki ga sestavlja 117 vprašanj,
mnoga od teh so sklop razhčnega števila podvprašanj. Vprašalnik se
dotika naslednjih tematskih sklopov: sociodemografski podatki,
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
vprašalnik za mednarodno primerjavo - ta del vprašalnika je enak
vprašalniku nizozemskih avtorjev, ki raziskujejo problematiko adole-
scentnega samomorilskega vedenja. Vprašanja so bila obojesmerno
prevedena iz nizozemščine v slovenščino in njihova ustreznost pre-
verjena s strani avtorjev.
Poleg vprašanj o samomorilnem vedenju, vsebuje vprašalnik tudi
vprašanja o drugih vrstah samopoškodovalnega vedenja (psihoaktiv-
ne snovi, nasilje, vprašanja o zdravju-ne/zdravih navadah, prostoča-
snih dejavnostih, odnosu in stahščih do zdravja, vprašanja o družini,
spolno vedenje, dve standardizirani skali za oceno osebnostnih zna-
čilnosti (skala depresivnosti po Zungu in skala samospoštovanja po
Rosenbergu).
Tomorijeva opozarja, da na celotnem področju naše države doslej
še nismo raziskovali dejanske razširjenosti oblik vedenja, ki jih zaje-
ma ta raziskava. Dejansko pa je dobro poznavanje stvarnih značilno-
sti mladostnikov predpogoj preprečevanja tistih oblik vedenja, ki so
lahko škodljive in ogrožajo mladostnikovo telesno in duševno zdrav-
je, ter njegov socialni razvoj. Tvegano vedenje mladostnikov vključu-
je pa vse eksperimente, občasna vedenj a, dejavnosti in vedenjske vzor-
ce, ki odstopajo od sprejetih norm in prinašajo tveganje za posame-
znika in/ali njegovo okolje. Dejavnike, ki povečujejo pripravljenost
za tvegano vedenje, prepoznava Tomorijeva znotraj okvirov:
(a)	odraščanj a v disfunkcionalni družini
(b)družb	vrstnikov, ki goji tvegano vedenje
(c)	šolske neuspešnosti in pomanjkanja možnosti za konstruktivno uve-
ljavitev
(d)večje	osebne ranljivosti (nizko samospoštovanje, večja impulziv-
nost in težje obvladovanje impulzov, izrazita sugestibilnost, social-
na negotovost, anksioznost).
Raziskovanje tveganega vedenja je potrebno, saj značilnosti gene-
racije mladostnikov napovedujejo značilnosti odraslih čez deset let.
Večina svetovnih raziskav, ki proučuje tvegano vedenje, se pri tem
usmerja na posamezne oblike neustreznega vedenja, ne raziskuje pa
njihove medsebojne povezanosti, česar so se pri tem projektu lotili.
Rezultati raziskave so raziskovalce opozorih na stvarnost, ki jo po
Tomorijevi povzemamo v naslednjih točkah:
- 2/3 mladostnikov je deležnih veliko ali zelo veliko čustvene opore
/{ ornan K o š I a I : li a z i x k o v a n j e s I a a j a rn ladine v Sloven i j i j 29
S Strani staršev, spore s starši težko ali zelo težko doživlja 48% fan-
tov in 61% deklet. Ob tem vzbuja skrb dejstvo, da kar tretjina sred-
nješolcev obeh spolov ne čuti zadostne emocionalne opore s strani
svojih najbližjih odraslih.
-	Od doma beži približno toliko fantov kot deklet, nekoliko višje je
število fantov, ki večkrat bežijo od doma.
-	Večina srednješolcev izraža željo, da bi si v prihodnosti ustvarili
družino.
Le tretjina fantov in deklet nikoli ne "šprica" šole, podatek o pogo-
stem izostajanju od pouka pa se pojavlja pri izračunavanju pomemb-
nih korelacij praktično z vsemi tveganimi vedenji kot pomemben pre-
diktivni dejavnik. Poleg neopravičenega izostajanja od pouka so po-
memben podatek tudi izostanki iz zdravstvenih razlogov, ki so sora-
zmerno visoki (60%fantov in 69% deklet). Verjetno pa je, da podatek
o tretjini fantov in skoraj polovici deklet, ki se v šoli pogosto počutijo
preobremenjene, govori o storilnostnem pritisku šole, ki ga doživljajo
slovenski srednješolci.
Kar zadeva prijateljstvo, navaja 40% fantov in 70% deklet, da ima
od 1-4 dobre prijatelje in/ali prijateljice, občasne neugodne izkušnje s
strani vrstnikov v šoli in zunaj nje pa navaja skoraj tretjina obeh spo-
lov.
12% fantov in 20% deklet meni, da ima veliko ali zelo veliko pro-
blemov, 15% fantov in 18% deklet se o svojih problemih težko ali zelo
težko pogovarja, 6% fantov in 5% deklet je bilo deležnih strokovne
pomoči.
Zaskrbljujoč je po mojem mnenju podatek, da se vsak 6. fanl/de-
kle v čustveni stiski zapre vase, kar predstavlja osnovo depresivnosti,
11 % fantov in 8 % deklet se o problemih pogovori s starši, desetina
mladostnikov se zateka v naravo, 9 % fantov in 3 % deklet gre v druž-
bo, v obratnem sorazmerju pa so odstotki, ki kažejo zatekanje k tele-
sni dejavnosti. Ob tem velja poudariti, da dekleta bolj kot fantje upo-
rabljajo svoje telo v zvezi z obvladovanjem čustvenih stanj in fantje
povezujejo telesno dejavnost z drugačnimi motivi, kot je vplivanje na
neugodno doživljanje. V poslušanje glasbe se zateka 12 % fantov in 13
% deklet.
O nezadovoljnosti z lastnim izgledom poroča 16 % fantov in 37 %
deklet, ob čemer Tomorijeva poudarja, da je zunanja podoba v naši
kulturi izrazito spodbujana in upoštevana vrednota. Med ostalimi
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
vrednotami, ki so mladostnikom pomembne za odraslo življenje, je naj-
višje zdravje, visoko vrednotijo tudi družbo prijateljev in družino. 31 %
fantov in 19 % deklet ne veruje, oz. se jim verovanje ne zdi pomembno.
Izstopajoč je podatek, ki med slovenskimi srednješolci kaže klinič-
no že pomembno stopnjo depresivnosti, 20,5 % fantov in 41,5 % de-
klet. Dekleta izkazujejo tako v splošnem višjo raven depresivnosti in
nižje samospoštovanje kot fantje, ob čemer Tomorijeva pravi, da tako
izrazite razlike med spoloma, kot se kaže pri nas, v svetovni literaturi
niso zasledili.
Ob pregledu rezultatov in primerjavi le-teh med regijami Tomori-
jeva ugotavlja, da v celoti primerjava dejavnikov tveganja pri srednje-
šolcih obeh spolov med posameznimi regijami v državi ne kaže, da bi
bilo katero področje Slovenije izrazito bolj ah očitno manj ogroženo
kot ostala.
V populaciji srednješolcev je več razhčnih izvirov ogroženosti in
več načinov oz. področij manifestiranja mladostnikovega disfunkci-
onalnega razvoja (družina, vključevanje v izobraževalni proces, raz-
širjenost uživanja psihoaktivnih snovi, visoka izraženost samouniče-
valnih teženj, razširjenost neustreznih kognitivnih slogov v emoci-
onalnem stresu, visoka raven depresivnosti in nizko samospoštova-
nje). Nekatera tveganja bolj uničujejo pripadnike enega spola (alko-
hol in druge psihoaktivne snovi uporabljajo bolj fantje, večja pogo-
stost suicidalnoga vedenja, višja raven depresivnosti in nižje samo-
spoštovanje pa se bolj kaže pri dekletih).
Poleg navedenih področij so bili v projekt vključeni in izvedeni še
nekateri podprojekti. Preletimo povzetke rezultatov, do katerih so pri-
šli člani v omenjenih podskupinah.
4.i. Odnos srednješolcev do zdravja in izbrani vidiki
obnašanja v zvezi z zdravjem (nosilka mag. Eva
Stergar)
Stergarjeva navaja, da so pri delu upoštevali biopsihosocialni mo-
del zdravja, iztočnico pa jim je pomenila misel, da poznavanje in ra-
zumevanje mladostnikovega odnosa do zdravja in bolezni in njegove-
ga dejanskega obnašanja v zvezi z zdravjem predstavlja predpogoj za
načrtovanje kakršnihkoli preventivnih dejavnosti na področju zdrav-
ja. Dobra desetina mladih je ocenila svoj način življenja kot zelo zdrav,
dobra tretjina kot zdrav in 2,6 % kot zelo nezdrav. Fantje so pogosteje
označili svoj način življenja kot zelo zdrav.
R o rn a n K o S I a I : li a z i s kovanje s I a n ja mladine v S loven i j i
4.2.	Spolno vedenje (mag. Bojana Pinter)
Večina deldet je imela prvo menstruacijo povprečno v starosti 12,8
let, prav tako fantje nočni izliv semena. 38 % srednješolcev je že
imelo spolne odnose (39% deklet, 36% fantov), polovica deklet je
imela prvi spolni odnos do starosti 18,4 let, fantje pa do starosti 19.0
let. Srednješolci se za prvi spolni odnos odločijo največkrat iz ljube-
zni in to dekleta bolj kot fantje (54%/35%). V primerjavami z izsled-
ki evropskih raziskav so podatki za Slovenijo, glede uporabe ženske
kontracepcije nižji, glede uporabe kondomov višji, in enaki glede
ne-uporabe kontracepcije. Urbanizacija je povezana le s spolno ak-
tivnostjo fantov. Verovanje vpliva le na spolno aktivnost deklet. Po-
memben je tudi vpliv družinskega okolja na spolno dejavnost sred-
nješolcev .
4.3.	Odnos do telesne teže in prehrambene navade (dr.
M. Tomori)
Kar 2/3 deklet bi želelo shujšati, 2/3 deklet in polovica fantov nava-
ja napade pretiranega hranjenja (najpogosteje tisti, ki navajajo, da
jim je vseeno glede telesne teže). Dekleta, ki niso zadovoljna s svojo
telesno težo, so deležna manj čustvene opore staršev, pogosteje poro-
čajo o prepirih s starši in pogosteje razmišljajo o samomoru, izkazuje-
jo višjo raven depresivnosti in nižje samospoštovanje. Skoraj vsi de-
javniki tveganja (razen manjše čustvene opore pri fantih in uživanja
trdih drog Špremajhna podskupinaĆ) se signifikantno povezujejo s
pogostimi napadi pretiranega hranjenja.
V	povzemalni oceni tako Tomorijeva poudarja, da je med sloven-
skimi mladostniki sorazmerno razširjeno disfunkcionalno vedenje po-
vezano s hranjenjem, razlike med spoloma so izrazite in očitne. Pove-
zovanje motenj hranjenja z drugimi psihopatološkimi simptomi opo-
zarja na nujnost celostne diagnostične in terapevtske obravnave mla-
dostnikov s to problematiko.
4.4.	Kajenje tobaka, uživanje alkohola in
psihoaktivnih snovi (mag. Eva Stergar)
V	nobeni od 26 evropskih držav ni delež dijakov, ki so že kadih,
manjši od 50 % (pri povprečni starosti 15 let, 9 mesecev). Odstotek
anketirancev, ki so odgovorih, da v preteklem mesecu niso bili opiti,
se manjša iz letnika v letnik. Nikoh ni kadilo 70,3 % gimnazijcev, 65,1
% dijakov srednjih strokovnih šol ter polovica dijakov dvoletnih šol.
Socialna ¡j e d a g o g i k a , 1999 vol. 3, šl. 2, sir. 109-134
35,6% mladostnikov je j emalo pomirjevala na recept, 37,1% na pod-
lagi lastne odločitve, 11,5% so jih jim dah starši, 15,7% pa jih je po-
mirjevala jemalo iz nekega drugega razloga. Dijaki pokhcnih šol so
jemali pomirjevala pretežno po nasvetu zdravnika, dijaki strokovnih
šol po lastni odločitvi, gimnazijci pa predvsem po nasvetu staršev.
82,1% mladostnikov nikoli ne uživa mehkih drog, 97,4% nikoli ni
uživala trdih drog, 2,6 % mladostnikov pa je že imelo izkušnjo s trdi-
mi drogami.
Po pitju piva se, v evropskem merilu uvrščamo na sredino, po pitju
vina dosegamo 68% (evropski rezultati so med 39 % - 86 %), glede
pitja žganih pijač dosegamo 70,5 %, (evropski rezultati so med 33 % -
75 %), glede opitosti v zadnjem mesecu pred anketo je naš delež 79%
(evropski pa med 42 % - 99 %), kar zadeva marihuano, jo je uživalo v
zadnjem mesecu pred anketo 9,2 % mladostnikov (evropski podatki
se gibljejo od 1 % - 24 %).
4.S. Samomorilno vedenje (M. Tomori in B. Zalar)
V sklopu tega dela raziskave so želeli proučiti tiste dejavnike tve-
ganja, ki so pomembno povezani s samomorilnim vedenjem sloven-
skih srednješolcev, njihove medsebojne korelacije in dejavnike, ki bi
jih lahko ocenih kot varovalne. Izrazita nizka vrednost samospoštova-
nja pri suicidalnih mladostnikih obeh spolov je v skladu z ugotovitva-
mi raziskovalcev po svetu. Suicidalna ideacija ni tako pomemben pre-
diktivni dejavnik kot mladostnikova ocena verjetnosti, da bi kdaj sam
končal svoje življenje. Družina je v adolescenci še vedno pomemben
dejavnik notranjega ravnovesja posameznika.	^
5. Sklepne misli
Ogledah smo si temeljne značilnosti in ugotovitve treh raziskav, ki
zadevajo kakovost življenja (predvsem) srednješolske mladine tako v
Ljubljani kot tudi v Sloveniji. Projekta o drogah ter dejavnikih tvega-
nja nam predstavljata sliko stanja slovenske mladine v zvezi z ome-
njenima vrstama problematike. Raziskavi se razlikujeta v tem, da se
Dekleva posveti tudi kvahtativnim pristopom pridobivanja podatkov,
ki nam nekaj povedo tudi o doživljanju mladostnikov, kar zadeva sta-
nje v zvezi s problematiko drog, medtem ko Tomorijeva črpa podatke
predvsem na podlagi tradicionalnega, kvantitativnega pristopa, zaje-
ma pa pri tem mlade iz celotnega slovenskega prostora. Razmišljanja
Uletove in sodelavcev razgrinjajo pretežno sociološko ozadje dogaja-
/? o m a n K o š I a I : R a z i s k o v a n j e s la nj a m lad i n e v S l o v e n i j i ^ ^
nj a, ki ima nedvomno tesno zvezo tudi s problematiko drog in drugi-
mi oblikami tveganega vedenja.
Izsledki raziskav nas vsekakor ne morejo pustiti neprizadete, kar
morda na prvem mestu pomeni, da se začnemo spraševati, kaj lahko z
dobljenim ugotovitvami naredimo. Nekatere smernice za preventiv-
no delovanje so na podlagi svojih izsledkov podali že avtorji sami.
Ugotovitve nas torej lahko vodijo v smeri razmišljanja o preprečeval-
nih dejavnostih.
Osebno menim, da je poglavitna dobrobit v treh raziskavah zbra-
nega in obravnavanega gradiva ravno interdisciplinarnost, ki jo vzpo-
stavljajo vsi trije projekti skupaj. Na osnovi sociološko obarvanega
okvira postanejo izsledki, dobljeni z uporabo pretežno medicinskega
(Tomori) in interpretativnega (Dekleva) modela, bolj transparentni in
poglobljeno osmišljeni. Prav tako se mi zdi obetavno integrativno gle-
danje in obravnavanje problematik, saj daje prostor novim vpraša-
njem, ki jih lahko nadalje razvijamo in preverjamo v novih razisko-
valnih projektih.
Zato vsem, ki se (profesionalno) srečujejo z otroki in mladostniki,
toplo priporočam branje, če ne tudi poglobljen študij teh treh razisko-
valnih projektov. Raziskave bodo pomembne tudi za delavce osnov-
nih in srednjih šol, vrtcev, malih šol, pa tudi delavce drugih usmeritev
na področju skrbi za (duševno) zdravje slovenskih otrok in mladine.
Težko se odločam za dajanje prednosti kateri izmed omenjenih služb,
vendar bom to vseeno storil in izpostavil osnovne šole. Kot smo videli,
mladostniki očitno poudarjajo doživljanje preobremenjenosti s šol-
skim delom, kar se bo v prihodnje še stopnjevalo. Hkrati pa mladost-
nikom šola tudi veliko pomeni, je priložnost za pridobivanje novih
izkušenj tako na intelektualnem, kot tudi na emocionalno-socialnem
področju. Poleg tega so osnovnošolci še toliko bolj prožni in dovzetni
za asimiliranje in akomodiranje drugačnih izkušenj, kot so jih vajeni
iz primarnih socialnih kontekstov (predvsem tisti, ki prihajajo iz ne
dovolj dobro delujočih družin v smislu zdravega razvoja). Vlogo šol-
skih delavcev vidim tako predvsem pri spodbujanju razvoja čustvene
intehgentnosti (prim. Goleman, 1997), kot pomembne lastnosti posa-
meznika pri spoprijemanju s tekmovalno in storilnostno realnostjo, ki
je prisotna in verjetno bo še bolj. Morda se shši paradoksalno, vendar
je kljub temu smiselno. Šolski prostor, kot pomemben kontekst posa-
meznikovega celotnega razvoja, pomeni srečevanje mladostnika z
družbeno stvarnostjo, trendi, pritiski in zahtevami. V tem prostoru pa
'IJ/f. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 109-134
naj bi imel mladostnik tudi priložnost za učenje spoprijemanja s temi
pritiski. Pri tem še vedno ostajajo pomembni starši, ki z otroki postav-
ljajo temeljne kamne otrokovega razvoja. Vloga šole pri tem je, da te
nastavke morda nekoliko obrusi in ponudi drugačne izkušnje pred-
vsem tistim mladim, ki doma razumevanja in sprejetosti ne doživlja-
jo.
6. Literatura
Dekleva B. (1998). Droge med srednješolsko mladino v Ljubljani.
Ljubljana: Mestna občina Ljubljana in Inštitut za kriminologijo pri
pravni fakulteti v Ljubljani.
Goleman D. (1997). Čustvena inteligenca, zakaj i e lahko pomemb-
nejša od IQ. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.
Tomori M. (1998). Delavniki tveganja pri slovenskih srednješolcih.
Ljubljana: Psihiatrična klinika Ljubljana.
Rener T. in Ule M. (1998). Prosti čas mladih v Liubhani. Razisko-
valno poročilo. Ljubljana: FDV.
Pregledni znanstveni članek, prejet februarja 1999.

tì0®]|èjska ped	I
vear	f i í J ?
pedagogy: method,
'ashion or something
more?
Mitja Krajnčan
Mitja Krajnčan,
dipl. defekt.
vzg.zaMVO,
Pedagoška
fakulteta v
Ljubljani,
Kardeljeva
ploščad 16,
1000Ljubljana.
Povzetek
Metoda doživljajske pedagogike se vedno pogosteje upo-
rablja tako v institucionalnih kot izveninstitucionalnih obli-
kah pomoči otrokom in mladostnikom s težavami v social-
ni integraciji. Razpoznavna je skozi načrtovane pedago-
ške aktivnosti in reflektirana doživetja, izkušnje in spozna-
nja. Merila, ki zagotavljajo kakovost izvajanja projektov,
so: značilnosti osebe doživljajskega pedagoga (sposobnost
umikanja, popolnost udeležbe, istovetenje z doživljajsko-
pedagoškim konceptom, ekološka ozaveščenost), obvlada-
nje doživljaj skop edagoških znanj, pedagoško-psihološka
usposobljenost (empatičnost, posluh za pogovore,razvit ob-
čutek za signale v zvezi s skupinsko dinamičnimi in indivi-
dualnimi procesi, fleksibilnost, poznavanje posebnosti cilj-
nih skupin, velik izbor iger, delavnic, vaj in obvladovanje
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
Športnih zvrsti), podajanje jasnih neinstitucionalnih vlog,
visoka mera varnostne orietnacije, veščina vodenja tesnih
in intenzivnih odnosov, dobra pripravljenost in uigran te-
am. Potrebno je izbrati pravšen prostor in okolje, kjer bo
potekal doživljaj skop edagoški projekt, ki bo izpeljan v me-
todičnem zaporedju (priprava, izpeljava, evalvacija). Av-
tor vključuje v prispevek tudi prikaz standardov kakovo-
sti, in sicer kakovost dosežkov, kakovost procesa, struktu-
re in koncepta; zaključuje ga s sklepi za kakovosten me-
nedžment.
Ključne besede: doživljajska pedagogika, doživetje, sku-
pina, veščine, okolje, merila, kakovost, menedžment
Abstract
The experience based pedagogic method is still widely used
in both institutional and non-institutional frameworks as
an aid to children and young people with problems of so-
cial integration. It is characterised by planned pedagogic
activity and reflected experiences, experimentation and
knowledge The standards of measurement for determining
the quality of performance of projects are: the personal
characteristics of the experience based pedagogue (abi-
lity to hold back, thoroughness of participation, identifi-
cation with the experiential-pedagogic concept, environ-
mental awareness, mastery of exeperiential-pedagogic
. knowledge, pedagogo-psychological ability (empathy, an
ear for conversations, a highly developed feeling for si-
gnals connected with group dynamics and individual pro-
cesses,flexibility, knowledge of the peculiar characteristics
of group aims, a large selection of games, workshops, exer-
cises and a command of a variety of sports), handing over
clearly non-institutional roles, a high level of safety orien-
tation, skill in guiding close and intense relationships, gre-
at willingness and a practised team. It is necessary to cho-
se a suitable space and surroundings for the experiential-
pedagogic project to take place in, and for it to be conduc-
ted in a methodical sequence (preparation, execution, eva-
luation). The author also includes in the article a demon-
stration of the standards of quality, and additionally the
quality of results, the quality of the process, structure and
M i I j a K r a j nča n : Doživi j a j .s k a pedagogi k a_ j^J ^
concept: He concludes with resolutions for quality mana-
gement.
Keywords: experiental pedagogy, experience, group, ta-
lents, media, measures, quality, management
Doživljajska pedagogika je vzgoja za življenje. Je več kot ideja ali
teorija. Je človeška slika, je izziv mišljenju, učenju in ravnanju peda-
gogov. Je izziv za vsakega člana in vodjo. Vsak projekt je enkraten in
neponovljiv. (Bullens, 1991)
1. Pojem in teorija doživljajske pedagogike (načela
in cilji)
Doživljajsko pedagogiko razumemo kot alternativo in dopolnitev tra-
dicionalnih in uveljavljenih vzgojnih oziroma izobraževalnih ustanov.
Zakoreninjena je v reformni pedagogiki; po drugi svetovni vojni je bila
skoraj popolnoma pozabljena in je njen pomen narasel šele v novejšem
času. Doživljajska pedagogika si kot alternativa išče novih poti zunaj
institucij, kot dopolnitev pa je razvidno njeno prizadevanje, da išče no-
ve spodbude znotraj starih strukturnih povezav (Ziegenspeck,1992).
"Jemljemo jo kot možnost, da v tradicionalni vzgoji prelomili zakr-
nele strukture, da bi vsebine in metode znova formuhrali, da bi tako
prišli iz pedagogike moraliziranja in pridiganja k pedagogiki doživet-
ja, ravnanja in avtentičnosti." (Bauer, 1985).
Pod izrazom doživljajska pedagogika danes navadno razumemo na-
ravnošportno usmerjene dejavnosti: na vodi, kopnem in v zraku. Ta
enostranska usmeritev na zunanje (out door) pedagoške dejavnosti je
danes resničnost, vendar jo je treba v prihodnosti bolj nadomeščati z
notranjimi (in door) pedagoškimi dejavnostmi, kajti prav na umetni-
škem, glasbenem, kulturnem in tudi tehničnem področju obstajajo še
številne doživljajskopedagoške razvojne in oblikovalne možnosti.
Pri tem se zdi nujna terminološka razmejitev: Doživljajska peda-
gogika ni niti trening preživetja niti skavtsko ali taborniško izobra-
ževanje in tudi nima nič skupnega s pogubnim geslom "Velja samo
tisto, kar utrjuje". Doživljajska pedagogika je in ostaja vzgoja: soci-
alnovzgojna moč mora biti pri vseh načrtih in v vseh okoliščinah
opredeljena ter mora ostati vidna, torej mora praksi vedno omogo-
čati utemeljivost in transparentnost (Ziegenspeck,1992).
УЈ^ Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154
Hamburžan Jürgen Funke (Neubert,1990) je takole povzel nekate-
ra merila, ki so pomembna za naravnošportno zasnovano doživljajsko
pedagogiko:
"Delo mora:
•	vsebovati doživetje in izkustvo narave;
•	temeljiti na soodgovornosti vseh udeležencev za uspeh projek-
ta;
•	izrecno učiti znanje in ravnanje, ki je potrebno za obstoj projek-
ta;
•	vzpostavljati socialne odnose na podlagi projekta;
•	biti usmerjeno k mladostnikom na pragu odraslosti;
•	k osebju prištevati ne samo pedagoge, temveč predvsem tudi
posamezne strokovnjake (mornarje, alpiniste itd.), ki sodeluje-
jo strokovno in ne pedagoško;
•	vsebovati določeno tveganje, ki ga je po najboljših močeh in
vesti mogoče nadzorovati in zadrževati, vendar pa ne popolno-
ma izključevati;
•	biti zasnovano vzgojno."
Doživljajska pedagogika ni niti dopolnilo niti alternativa, mogoče
pa jo je označiti kot metodo zavodske vzgoje. V ospredju je doživeta
sposobnost vsakega, ki se krepi oziroma se mora sploh aktivirati. Na
splošno je občutenje samega sebe temeljno izhodišče vsakega doži-
vetja. Šele ko je to doseženo, je možno reflektirati socialne in dejan-
ske situacije.	-
Pojem doživetja: doživetje je subjektivno opazovanje qqq predho-
dnikov, ki se občuti kot pomembno. Izkušnja se oblikuje skozi vsoto
doživetih deležev. Izkušnja je potemtakem pridobljena skozi lastno
doživetje in lastno uvidenje in nadzor. Iz izkušnje rastejo spoznanja,
iz katerih lahko morebiti nastanejo uvidi, ki so najvišja stopnja člove-
ške modrosti {vem, da nič ne vem). Doživetje, izkušnja, spoznanje in
uvid so torej pomembni pojmi v in za doživljajsko pedagogiko (Fisc-
her, 1993).
Doživljajskopedagoška vsebina, kot jo poznamo danes, ima cilj, da
si vsak posameznik krepi sposobnosti doživetja, da je sposoben doži-
veti tako sebe kot tudi svojo okolico. To se zgodi prek neposrednih
občutenj in dojemanja konkretnih, socialnih situacij. Doživljajsko po-
lje je določeno v okolju, v signiflkantnem vedenju (Rogers) in z osebo.
__Milju K r a J n č a n : I) o živi j a j ska ped a g o g i k a_ 139
ki je tO polje pripravila, da so zunanje nevarnosti in ogroženosti mini-
malne.
Vsak človek rabi doživetje za uspešen čustveni, socialni in intelek-
tualni razvoj.
Način, kako bo posameznik shajal s tem doživetjem, je lahko za
vsakega razhčen. Če sprejmemo to nestandardiziranost in zastopamo
mnenje, da je vsak sam odgovoren za svoja doživetja, potem moramo
tudi dopustiti, da pri otrocih in mladostnikih lahko le-to prinese po-
vsem razhčne učinke (tudi neželjene), kar pa je sporno s pedagoške-
ga vidika.
Življenje posreduje različna neposredna doživetja, s katerimi se
lahko dovolj diferencirano in oprijemljivo (enostavno in jasno) pribli-
žamo družbeni resničnosti. Predstava, da je vedno možno resnično,
pravo ali avtentično doživetje pa je vsekakor velikokrat iluzija, saj je
naša resničnost vse preveč posredovana.
2. Doživljajska pedagogika - moda - metoda ali kaj
drugega
Doživljajska pedagogika ni več nekaj neznanega, ampak je meto-
da pristopa (tako v preventivi kot kurativi), ki v našem prostoru posta-
ja čedalje bolj prepoznavna. Zato je zelo pomembno, da se izkušnje in
znanja izmenjavajo, se kritično vrednotijo in tako naredijo učinkovi-
ta.
V zadnjih nekaj letih se ta metoda uporablja vedno pogosteje. Ven-
dar starejši kolegi in naši predhodniki vedo povedati, da so podobno
počeh že sami. Zakaj je zdaj temu potrebno reči doživljajska pedago-
gika? АИ morda to zahteva trg, ali morda, ker pri nas ni oblikovanega
trga na področju pomoči mladim s težavami v socialni integraciji, ime
doživljajska pedagogika veliko obeta lastniku - državi oziroma usta-
novitelju vzgojnih zavodov, šol in podobnih ustanov, Ministrstvu za
šolstvo in šport, ter Ministrstvu za delo, družino in socialne zadeve, ki
ima enako vlogo pri centrih za socialno delo? Ali je metoda način za
ustanovo, ki je znala novo ime dobro prodati, vedela, kako priti v ne-
kem trenutku do denarja, ne glede na kakovost in dejanskost tistega,
kar se izvaja?
"Potrebno je, da se za metodo skriva resničnost doživljajskopeda-
goških zahtev in metodičnih zaporedij kakor tudi kompetentnosti iz-
vajalcev. Strokovna metoda doživljajske pedagogike vsekakor zahte-
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, П. 2, xlr. 135- 154
va, da se izvaja po merilih, ki jih sama razvija, in ki so tako izkustve-
no kot znanstveno dorečena" (Ziegenspeck, predavanja, Lüneburg
1994).
5. Merila, ki zagotavljajo kakovost
doživljajskopedagoških projektov in metode kot
take
Merila, ki zagotavljajo standarde kakovosti izpeljave doživljajsko-
pedagoških projektov, bomo razdelili v kategorije: osebnostne značil-
nosti doživljajskega pedagoga (ideologija pedagoškega dela), peda-
goško-psihološka usposobljenost, ki se posebej izraža v sposobnosti
motiviranja, posluhu za pogovor, sposobnost poslušanja, razvijanju
občutka za signale v zvezi s skupinsko dinamičnimi in individualnimi
procesi, fleksibilnosti, spretnosti uporabe in izvajanja doživljajsko pe-
dagoških dejavnosti ob zajetnem programu iger in vaj, visoki meri
varnostne orientacije.
3.Í. Osebnostne značilnosti doživljajskega pedagoga
Poudariti želimo, da zahteva po omenjeni vlogi oziroma "obrti" ne
zahteva nadpedagoga ali nadčloveka. Vsekakor pa moramo v njeni
metodični specifičnosti opredeliti nekatere posebnosti, s katerimi mo-
rajo biti izvajalci dobro opremljeni in morajo biti nanje pripravljeni.
Tako je zelo pomembno, da se človek - strokovnjak, ki se ukvarja z
omenjeno metodo, dejansko identificira kot doživljajski pedagog in
sicer zato, da dejansko izžareva strokovnost oziroma paradigmo, ki jo
doživljajska pedagogika zagovarja.
Vsekakor ne mislimo na togo zagovarjanje nečesa in odrivanje vsega
drugega, ampak na metodo dela, za katero stojimo z jasnim vedenjem,
zakaj jo izvajamo, kaj prinaša in kakšnega človeka zahteva. Ostala
znanja se lahko uporabljajo kot dopolnilo in jih nikakor ne gre zavre-
či. Vsekakor pa doživljajski pedagog stoji za filozofijo pedagoga, ki
hoče ponuditi mladim vsebine, ki jim bodo pomagale k polnejši ude-
ležbi v življenju.
Ziegenspeck (1992, str. 23) pravi, da celosten osnutek doživljajsko-
pedagoško usmerjenih osnutkov označuje, da "...srce, roka in razum
sodijo skupaj in tvorijo celostnost človekovega življenja in socialnih
odnosov, pri čemer služi srce za življenje in ljubezen, roka za ravnanje
in opravljanje, razum za učenje in usmerjanje in v celoti treh elementov
__M i I j a Krajnčan: D o ž i v I j a j s k a peda g ч g ik a_ 141
bi svet naj imel smisel, saj podaja posamezniku zavest in emancipacijo
za vse. Neposredno učenje s srcem, roko in razumom v resničnih okoli-
ščinah in z ustvarjalnimi osnutki reševanja problemov ter lastnostjo
socialnih povabil gradijo področja vzgojnih osnutkov, ki so odgovor-
na in premeščena na praktično usmerjena razmišljanja, prirejena indi-
vidualnim in skupinskim spremembam drže in vrednostnih meril terso
tudi skozi nje sprožena in utemeljena. "
V različni doživljajskopedagoški literaturi smo izbirali citate o zna-
čilnostih doživljajskega pedagoga:
•	Reinersova (Hofmann, 1989) navaja kot temeljno pristojnost sprem-
ljevalca - doživljajskega pedagoga, da postane odvečen. Omenjena
pristojnost narekuje sposobnosti, ki se pri uresničevanju izkažejo
kot precej problematične. Rainersova pravi, da doživljajski peda-
gogi navajajo, da je najtežje gledati, kako otroci zapleteno počnejo
reči, ki smo jih pravkar razložili in pokazali... Vendar je ozavešče-
no umikanje skupinskemu dogajanju izvedljivo, ko insinuiramo po-
ložaje, ki omogočajo lastno ravnanje in pridobivanje novih izku-
šenj. Premišljen izbor doživetih situacij omogoča vlogi spremlje-
valca, da opazuje, zagotavlja varnost in kasneje v pogovoru njiho-
vo ravnanje reflektira. Ta drža mora biti posredovana udeležen-
cem, saj v nasprotnem primeru lahko deluje izzivalno ah leno.
•	Intenzivnost in narava projektov narekujejo popolnost udeležbe, s
sposobnostjo, da se spustimo v intenziven odnos, ki ga ustvarjamo
v vzajemnosti sobivanja, pod zelo enostavnimi pogoji, daleč od ci-
viliziranih pripomočkov in udobnosti (Ziegenspeck, 1992)
•	V skupini, kjer so otroci in mladostniki z razhčnimi potrebami, je
zelo pomembno, da z empatijo pravočasno zaznavamo in razpo-
znavamo ter tako ovrednotimo psihične dejavnosti in stanja posa-
meznikov in skupine (Riehn,. 1991)
•	Spremljevalec se mora istovetiti z doživljajskopedagoškim koncep-
tom, v dejavnostih naj bo deležen avtentičnega lastnega interesa
oziroma mora se znati upreti skušnjavi ter predstaviti samega sebe
in svojo pristojnost. Navdušenje lahko vzbuja samo tisti, ki je spo-
soben biti navdušen (Riehn, 1991)
•	Ekološka zavest voditelja, ki vodi skupine v izvirnih, neokrnjenih
pokrajinah in ima neposredno možnost, da posameznikom ponudi
zgled in ozavesti uvideven odnos do narave (Bauer, 1985).
Naslednja razsežnost spremljevalca - doživljajskega pedagoga - je
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
pedagoško-psihološka usposobljenost. Potrebno je razviti občutek,
katere naloge najbolj ustrezajo potrebam skupine oziroma posame-
znim članom. Udeleženci se najlažje učijo iz položajev, ki so zanje
koristni. Naloga naj bo za udeležence izzivalna in tudi uresničljiva.
Udeleženci morajo biti za nalogo dojemljivi. Spremljevalec mora pri-
dobiti njihovo pozornost in jih mora znati prepričati o koristi naloge.
Spremljevalci morajo vedeti, kako motivirati za nekaj, znati mora-
jo podati jasen smisel. Motivacija udeleženca je odvisna še od nasled-
njega (Ruhens, 1991, str. 52):
1.	od udeleženčevega telesnega stanja.
2.	od povezave med aktivnostjo in stvarjo, ki jo mladostnik hoče ime-
ti, ali se je dejavno lotiti (sodelovanje pri načrtovanju obrokov, ker
je vegetarijanec in bi rad sestavil alternativni jedilnik) ali pa vidi
povezavo med aktivnostjo in nečim, kar bi rad preprečil (postavi
šotor, ker ne žeh biti moker).
3.	pri motivaciji igra pomembno vlogo pričakovanje nekega uspeha
(noče plezati, ker meni, da ne bo zmogel).
4.	končno je za motivacijo odločilno, da je posameznik udeležen pri
odločanju in postavljanju ciljev.
Pomemben člen v delovanju doživljajskega pedagoga je posluh za
pogovor o mejnih doživetjih, kar olajša prenos izkušenj v vsakdan.
Reinersova (Hofmann, 1989) je pri svojem praktičnem delu ugoto-
vila: če imamo občutek, da nam situacija uhaja iz rok, moramo dejav-
nost takoj prekiniti in o tem načeti in spodbuditi razpravo ("Imate pro-
blem, v čem je težava in kako bi jo lahko učinkovito rešili?"). Pomemb-
na sposobnost doživljajskega pedagoga je sposobnost poslušanja, ker
naj ga ne bi zanimalo samo, kako omogočiti udeležencem izkušnje,
temveč tudi, kako jim pomagati, da na podlagi doživetij spoznajo do-
ločene stvari za svoje nadaljnje življenje. Pogosto se skrivajo sporoči-
la članov skupine za predstavitvijo neke pereče težave. S tem ustvari-
mo sprejemanje trenutnega problema in prostor, da izgovorimo glob-
lja čustva in mish.
Doživljajski pedagog mora razviti tudi občutek za signale v zvezi
s skupinsko= dinamičnimi pa tudi individualnimi procesi. Zanj se
zastavlja naloga, da v naknadnem pogovoru o posameznih dejavnosti
razbere iz odzivov, odgovorov in zadržanj posameznikov pa tudi ce-
lotne skupine, katere težave so se pojavile pri obravnavani dejavnosti
(Hofmann, 1989).
__Milja Krajnčan: Doživljajska p e da g o g i It a_ 143
Doživljajski pedagog mora biti feksibilen (prožen). Programi lah-
ko pogorij o zaradi napačnega časovnega načrtovanja, pri čemer je
lažje zapolniti čas kot pa nadomestiti zamujeno; pogosteje propadejo
dolgoročni programi (podrobno načrtovanje za več kot en dan) zato,
ker se skupina razvija drugače kot smo pričakovali in odpadejo neka-
tere dejavnosti /igre, medtem ko so bolj potrebni pogovori / predela-
ve.
Spremljevalec naj bo spreten in naj si preskrbi čim pestrejši pro-
gram/izbor vaj in iger, da v danem trenutku hitro in sproščeno ponu-
di drugo možnost. Potrebno je poznati igre za ogrevanje, socialnoin-
terakcijske delavnice, izrazne delavnice, ker lahko z njihovo pomočjo
podpremo in vplivamo na skupinski proces.
Doživljajski pedagog se mora že na začetku ukrepa nujno pozani-
mati, s katerimi udeleženci bo imel opraviti. Da izvedemo doživljaj-
skopedagoški projekt, mora spremljevalec skupine poznati poseb-
nosti svoje ciljne skupine, torej, kaj lahko njegova skupina naredi
brez varnostnega rizika in česa ne (Hofmann, 1989).
Nadaljnja pristojnost doživljajskega pedagoga je obvladanje športne
zvrsti, ki jo mish uporabiti pri svojem ukrepu. Če je ne obvlada, mora
zaradi varnostnotehničnih pomislekov pritegniti strokovnjaka.
S pedagoškega vidika ima lahko zunanji strokovnjak tudi negativ-
ne posledice (Bauer, 1985):
1.	nova / druga oseba je dodatni dejavnik motenj,
2.	mogoče je, da oseba dela s skupino "nepedagoško" in
3.	lahko se pojavijo težave v razdelitvi pristojnosti glede odgovorno-
sti.
V zvezi z "športno" pristojnostjo je treba upoštevati tudi visoko me-
ro varnostne orientacije spremljevalca. Doživljaj skopedagoški ukrepi
želijo med drugim spodbuditi pustolovskega duha in mnoge dejavno-
sti se zdijo nevarne. Ves čas moramo biti pozorni na odgovornost
spremljevalca za varnost udeležencev. Samoumevno je, da je konec
koncev v primeru nevarnosti odgovoren vodja skupine, neodvisno od
tega, koliko odgovornosti imajo spremljevalci. Posebno pozorni mo-
ramo biti na prevelike napore, predvsem tedaj, če udeleženci telesno
niso povsem pripravljeni.
Hufenus (Bauer, 1985) navaja kompetence, kijih morajo imeti vodje
doživljajskopedagoških projektov, in so sestavljene iz vedenja, znanja
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 2, sir. 135- 154
in Strokovne opredelitve, ki revidira etabliran pristop do otrok. Vodje
morajo biti opremljeni z vedenji o povezovalnih učinkih v doživljajski
pedagogiki, vedenji o specifičnem grupnodinamičnem delovanju, ve-
denjem o zadevajočem doživljajskopedagoškem prostoru, vedenjem
in znanjem na področju organizacije, imeti mora izkušnje in sposob-
nosti podpornih premagovanj kriz, sposobnost managementa pod ek-
stremnimi pogoji, specifična projektna praktična znanja, sposobnosti
vodenja v partnerskih strukturah, pozitiven odnos do podeželja, nara-
ve, domačinov, močen in enoznačen ter vpliven odnos do mladih, iden-
tiñcirati se mora s pedagoškim poslanstvom in naravno avtoriteto.
Avtentičnost vodij je za mlade pomemben segment. Stil vodenja
mora biti suveren in je pomembna predpostavka avtonomije in fleksi-
bilnosti. Integrirane kompetence delovanja, znanj in vedenj ter oseb-
nostnih kvalifikacij se morajo izražati v pedagoški identiteti.
Dodatno izobraževanje vodij doživljajskopedagoških projektov stre-
mi k osvojitvi naslednjih znanj (Ziegenspeck, 1992, str. 84):
1.	udeleženci imajo na voljo zajetna praktična znanja in sposobnosti
v povezavi z življenjem in preživljanjem v naravi;
2.	imajo sposobnost kognitivnega spoznavanja situacije v divjini ter
sposobnost spoznanja in uravnavanja ustreznega strukturiranja in
vzorca delovanja;
3.	znanja o grupni dinamiki in vodenju;
4.	vodja je vedno v položaju, ko mora doživljajskopedagoške procese
reflektirati, pisati poročfla, koncepte, načrtovati, organizirati in iz-
peljati dejavnosti.
S tem so mišljene tudi sposobnosti vodenja tesnih in intenzivnih
odnosov, ki segajo na individualni nivo ter hkrati na skupinski.
}.2. Veščine vodenja skupine, vodenja tesnih in
intenzivnih odnosov in uigranost teama
Izredno močan odnosni dejavnik se več kot obrestuje pri nadalj-
njem delu v ustanovi, nadaljnjem sobivanju, ki nenadoma postane
znosnejše, bolj človečno in voljno uporabljati svoje zmožnosti. Ust-
varjena bližina je pogojena z metodičnim ciklom, ki je vsaki skupini
lasten in se začne ustvarjati že v pripravah (predstavili ga bomo v
naslednjem poglavju).
S trajno navzočnostjo določenih vzgojiteljev se dosega večja za-
nesljivost in občutek dolžnosti kot v klasični zavodski strukturi. To pa
__Milju K ru j ri č a n : I) o živi j a j s k a p e du g o gi ka_ ј_45
pripomore k večji stalnosti pedagoških in osebnih odnosov. Eno iz-
med glavnih vlog ima dejstvo, da skozi občutek zasebnosti in podob-
nosti v življenjskih okoliščinah posredujejo čim naravnejšo življenj-
sko skupnost.
Projektno delo na doživljajskopedagoških projektih zahteva inten-
zivno skupino, z veliko inertakcij, dogovarjanja, usklajevanja. V de-
javnostih, kjer je ritem gibanja odvisen od narave dejavnosti, obdan s
spontanostjo, s subtilno, nevidno avtoriteto narave ter moči, ki jo po-
nujajo naravnošportne dejavnosti аИ druge intenzivne vsebine in še
kaj, kroji skupina ob uspešnem vodji in teamu prijetno socialno vzduš-
je.
Einsteinova pravi, da bomo zadovoljiv odnos z otroki dosegli le ob
zavedanju, kaj jim z določenim načinom postavljanja (mej - bližine -
razdalje oziroma odnosa - "sebe") dajemo in kaj jemljemo. Torej. Vsi
- predvsem pa otroci, si zaslužimo, da se spoštljivo ravna z nami (Ran-
kelj, 1997).
Potreben je ozaveščen odnos in jasna postavitev svojega odnosa do
udeležencev in sodelujočih (team). Pomembno je sprotno in vsako-
dnevno reflektiranje, izmenjava mnenj in videnj odnosnih vezi, kakor
tudi preverjanje pri ostalih udeležencih njihovih videnj posameznih
odnosov (Ziegenspeck, 1992).
Ustvarja se tudi socialna bližina z okolico, v kateri projekt poteka.
Možnost zunanjih stikov je pri otrocih in mladostnikih povečana. Po-
kažejo se boljše možnosti za neformalne stike s sosedi oziroma z na-
ključnimi ljudmi, ki jih srečajo. Hkrati otroci dobivajo vehko praktič-
nih socialnih izkušenj (nakupovanje v trgovini, dogovori za odobritev
bivakiranj na različnih ozemljih, v planinskih kočah, srečujejo se s
tujimi jeziki, s tujimi kulturami itd.).
Doživljajska pedagogika je že po načinu svojih postopkov neposre-
dno vezana na obhko skupinskega dela. Skupinske procese krepijo
okvirni pogoji projekta oz. dejavnosti. Doživljajska skupina se pogo-
sto opira sama nase in ima komaj kaj stikov z vsakdanjim okoljem.
Skupnega življenja ne ustvarjajo ukazi in pokornost, uvedena v hi-
erarhični red, marveč soodločanje, demokratična pravila ter strokov-
ne kompetence. Bistvenega pomena je skupinsko razreševanje nalog
in situacij, pri čemer se skupina uravnava po šibkih posameznikih.
Skorajda ni projekta, kjer sodelovanje in sopomoč ne bi bili nujna.
Zaradi zaprtega socialnega prostora se pokaže, da je v konfliktnih
Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, št. 2, xlr. 135- 154
položajih možnost umika ali izognitve dejanskemu toku skupinske
dinamike skorajda nična. Dejavnosti so oblikovane tako, da so mla-
dostniki brezpogojno odvisni drug od drugega. Nujno je sodelovanje,
ker se drugače ekipa ne premika v pravo smer; nujna je komunikaci-
ja, saj je treba razdeljevati skupinske naloge in se pogovarjati o dnev-
nih načrtih, nujna je odgovornost, saj je lahko ogrožena varnost vseh,
če se izgubi ah poškoduje samo kak posamezen del opreme; in nujno
je zaupanje, saj ima tisti, ki sredi brzice ah na steni drži varovalno vrv,
včasih v rokah življenja drugih. Da bi dosegh cilj, se morajo soočiti z
nastalimi problemi in jih rešiti. Spoprijeti se morajo verbalno, če ho-
čejo najti rešitve in kompromise. Tako spoznajo, da stari vzorci reše-
vanja, kot na primer beg ah pretep, ne vodijo k rešitvi, ampak k osa-
mitvi, in da brez skupnega dela ne gre.
Neposredne posledice dejavnosti ali opustitev dejavnosti v omeje-
nem in preglednem okviru ponazorijo skupini smisel in nujnost norm
in pravil. Naslednji pozitiven vidik odmaknjenosti skupine je odsot-
nost institucionalnih vzrokov konfliktov, kot sta zahteva po čistoči in
hišni red v domu. Pedagog je osvobojen naloge nadziranja in se lahko
bolj osredotoči na procese v skupini.
V doživljajskopedagoških skupinah se kaže razlika v primerjavi z
drugimi skupinskodinamičnimi pristopi. Pri običajnih seminarjih se
odnosi med udeleženci vzpostavljajo sprva po primernih, ustrezno iz-
branih metodah, šele nato gre za predočanje in obravnavanje. Pri do-
življajskih skupinah so odnosi razvidni že pri izpeljavi duševno in te-
lesno obremenjujočih dejavnosti. Zaradi telesnega in duševnega stre-
sa se zmanjšajo mehanizmi prelaganja in obrambe, dejavnosti posta-
nejo manj popačene in bolj neposredne; hkrati seveda nenehno pote-
kajo živahni skupinski procesi (Riehn, 1991).
3.3. Izbira pravšnjih okolij
Doživljajskopedagoška okolja delimo na:
•	področja v neokrnjeni naravi oziroma na področja, oddaljena od
urbanih središč
•	kraje, kjer so omogočene razhčne naravno-športne dejavnosti
•	projekte v mestih (velemestih s specifičnim socialnim aranžma-
jem)
•	projekte v zraku
•	projekte v vodi
__Milja K r a j nča n : Doživljajska peda g o g i k a_ 14-7
•	projekte za prvim vogalom oziroma na
•	potovalne in statične projekte
Ta doživljajska polja so navzoča v vsakem procesu, kjer:
•	so ogroženosti majhne
•	ne ve eden vsega in drugi ničesar
•	učenje poteka prek lastnega delovanja
•	je učni proces odgovoren s soodločanjem
•	je vključena cela oseba kot učljiva
•	ima tuje vrednotenje drugorazredni značaj
Ta doživljajska polja so v normalnem vsakdanu zavodske skupine
prav tako navzoča kot v navidez eksotičnih doživljajskopedagoških
projektih v tujini. Za nekoga je dogodivščina za vogalom, drugi ima za
tem vogalom kup negativnih izkušenj, da si mora tako poiskati zača-
sno tuja doživljajska polja.
Doživljajska polja niso pomembna samo za razvoj otrok in mladih,
ki svoje strahove in agresijo pokažejo, ampak tudi za tiste, ki so v obi-
čajno zavodsko vzgojo dobro integrirani, saj so se socialno primerne
vedenjske strategije tako razvile, da svoje strahove potlačijo; gre za
mladostnike, ki so v skupni govorni uporabi označeni kot "lahki za
vzdrževanje".
Večina vzgojiteljev tudi po zelo dobro potekajočih potovanjih nima
želje, da bi ga še ponovih. Naše izkušnje gredo v to smer, da doživljaj-
skopedagoške vsebine izgubijo svoj pedagoški namen, če so vzgojite-
lji preveč dobro pripravljeni vodniki. Zato je treba vsak projekt vedno
znova dobro zasnovati in premishti.
V neznanem področju si pridobimo izkušnje, ki so podlaga za odno-
sne spremembe. Dajejo možnost razvoja lastne identitete in krepijo
samozaupanje. Spoznanje svojih meja podaja verjetnost, da bodo en-
krat prestopili lastno senco. Biti skupaj pomeni sprejeti odgovornost
in zaupanje v ravnanje partnerjev, članov skupine. Akcije uspejo le,
če uspejo usklajevanja, če se med seboj posluša in sodeluje. Komuni-
kacija in kooperacija sta za uspešno teamsko delo ključni. Intenzivno
skupinsko življenje na ozkem prostoru terja obilo strpnosti in priprav-
ljenosti, tako da pozabimo na lastne potrebe. Telesni napori niso ob-
čuteni le kot obremenitve, ampak tudi kot priložnost za zavestno tele-
sno izkušnjo in zvišano pripravljenost do dosežka.
Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, šl. 2, sir. 13 5- 154
Nazaj k izvoru je moto doživljajske pedagogike; nazaj k enostav-
nim, preglednim ter obvladujočim okoliščinam, v katerih mladi raz-
poznajo neposredni smisel. Doživljajskopedagoško plodno okolje je
osrednji medij za intenzivne izkušnje z samim seboj in drugimi.
Dosežek ima na pedagoškem področju naslednje dejavnike: moti-
vacijo, usposabljanje, osebne zmožnosti, nivo aspiracije, energijo,
vztrajnost do uspešnega zaključka.
3.4. Metodično zaporedje (priprava, izpeljava,
evalvacija)
Ustvarjena bližina je pogojena z metodičnim ciklom, ki je vsaki
skupini lasten in se začne ustvarjati že v pripravah. V vseh fazah je
kolikor je le mogoče zahtevana udeležba vseh udeležencev - torej
spremljevalcev in mladih, ki se tabora udeležujejo. Vsekakor je jasno,
da gre predvsem za posredovanje občutka, da gre za skupno stvar in
da je treba na sugestiven in kolikor je mogoče tenkočuten način spod-
buditi mlade, da soustvarjajo načrt poti, da načrtujejo poteke dnevov,
dejavnosti itd. ter da dobijo predstavo in občutek o finančnem ozadju,
vsej potrebni infrastrukturi, vsem dogovarjanju, z eno besedo, da do-
bijo vpogled v management projekta. Projekt je zelo odvisen od tega,
koliko se bo delalo na skupini in kako se bo projekt pripravil.
Med izpeljavo projekta imajo udeleženci vpogled v to, koliko de-
narja je na voljo, imajo možnost vplivati na spremembo programa in
na tak način skozi celoten projekt sodelovati v odločanju, soodloča-
nju, v skrbi za izpeljavo, infrastrukturo, denar, skupino, soudeležen-
ce, sebe. Presenečeno, toda odgovorno sprejemajo svojo novo vlogo,
pooblastila in brez večjih muk postajajo spontano odgovorni. S sprot-
nim reflektiranjem jim omogočamo, da pridejo do tega spoznanja. V
konkretnih situacijah to pomeni, da vsak dan nekdo iz skupine skrbi
zanjo. To pomeni, da skrbi za denar, za aktivnosti, za potek in delova-
nje skupine in posameznikov v tistem dnevu. Prav tako to pomeni, da
je treba iz trgovine prinesti hrano, jo pripraviti, skuhati, odmeriti koli-
čino, izdvojiti zanjo od razpoložljive (ponavadi omejene) vsote denar-
ja, skuhati, pospraviti itd. Skozi izkušnjo na lastni koži spoznajo, da
hrana na krožniku ni samo po sebi umevna. V primeru, da hrane ni,
da se nakupujejo druge stvari in podobno, je naloga vodje, da pripravi
skupino, da pritisne na posameznika in da tudi skupina določi posle-
dice.
Izvedba mora biti pedagoško preračuna in predvidena ter mora
__Milja Krajnčan: Doživljajska pedagogika_ i49
zagotoviti kar najbolj varen olwir - tako posamezniku, skupini in ce-
lotni izpeljavi projekta. Sama izpeljava zahteva skrbno načrtovano za-
snovo, ki posamezniku in skupini nudi sprotno stimulacijo in interes
kakor tudi njeno intenziteto skozi sobivanje. Tako se naravnošportne
dejavnosti vklučene na začetku (kajak, kanu, plezanje, splavarjenje...),
konec j e več kot potrebno prirediti stimulativno, kar pa ponavadi vklju-
čuje "adrenalinsko injekcijo" (hydrospeed, paraglaiding, rafting, ba-
loni, zmaji). V vmesna področja sta vključeni dve ekspediciji, socialno
interaktivne dejavnosti, delavnice, izrazne, sproščujoče delavnice in
spoznavno - izkustvene dejavnosti. Vsekakor so vsebine dejavnosti in
njihova intenziteta odločujoče odvisne udeležencev.
Evalvacija kot zaključek je prav tako pomebna kot prva dela, kljub
temu, da se zdi, da je projekt fizično že izpeljan in je zaradi tega to
popolnoma odveč. Tako je zelo pomembno, da se v zadnjem večeru
izmenjajo mnenja. Najspretnejši spremljevalec se prvi izpostavi in poda
videnje vsakega udeleženca in spremljevalcev, kakor tudi svoje. Gre
za zelo pomembno in tudi pedagoško zahtevno dejavnost, saj se mora
izpostaviti res vsebine, ki dvigujejo samopodobo, dvigujejo občutek
lastne vrednosti in višajo samopercepcijo ter ne letijo na osebnost po-
sameznika, ampak so kontrolirano vezane na vedenje posameznika.
Povedane kakovosti se v intenzivni skupini doživljajo posebej pomemb-
no in tako doprinašajo k potrditvi sprotnih refleksij in vzpodbude po-
sameznika, da je potrebno imeti interes, vendar veliko energije, da se
bo tudi v običajnem okolju dokazal s svojimi krepostmi. Sledita eval-
vaciji v "back home" okolju, kjer se v obstoječi resničnosti po nekem
času skupina ozre nazaj in pogleda, kaj je pravzaprav resnično prido-
büa. Spremljevalci imajo teden dni kasneje evalva cijo sami in sicer
po metodologiji evalvacijske pole Liineburškega instituta za doživ-
ljajsko pedagogiko, avtorja Zigenspecka (1992).
3.S. Obvladanje doživljajskopedagoških znanj
V krog nujnih doživljajskopedagoških znanj, s katerimi naj razpo-
laga doživljajski pedagog, so vključene naslednje vsebine: kritičen pre-
gled sedanje pedagogike, etabliranih šolskih in socialnih ustanov, za-
četki doživljajske pedagogike, teorija doživljajske pedagogike (nače-
la, cilji, elementi, transfer), ekološko ozaveščanje, razvojnopsiholo-
ška dimenzija mladostnikovih potreb, ki jih lahko skozi projekte za-
dovoljijo, socialnopsihološke zakonitosti dela s skupino, načela, cilji
in elementi doživljajske pedagogike, uvajanje v pedagoški manage-
f^Q Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154
ment, evalviranje projektov, praktično metodične doživljajskopeda-
gošlie vsebine, analiza in pomen doživetja v leposlovni literaturi in v
znanstvenem pedagoško-psihološkem gradivu, mediji doživljajske pe-
dagogike, doživljajska pedagogika skozi jadranje, meje in možnosti
doživljajske pedagogike...
3.6. Jasna postavitev neistitucionalnih vlog
Na projektih, tu in zdaj, se vloge oblikujejo glede na nujnosti, ki se
porazdeljujejo vsak dan in v celotnem projektu. To ne pomeni, da
spremljevalci ne nastopajo v situacijah, kjer imajo več izkušenj, ak-
tivneje, seveda če se izkaže za potrebno. Vendar so si glasovi med
seboj enakovredni in prav omenjeno dejstvo sili doživljajskega peda-
goga, da spretno in s pomočjo vseh naravnih danosti ter metodične
postavitve projekta bdi nad kakovostjo in smiselnostjo doživljajsko-
pedagoškega projekta.
Tudi mladi ne doživijo samo osemurnega vsevednega poklicnega
vzgojitelja, učitelja, ampak človeka s slabostmi in krepostmi, kar spre-
meni raven odnosa in relativizira odnos do avtoritet. Tovrsten odnos,
usmerjen v partnerstvo, poveča delovanje odraslega kot identifika-
cijske figure. Nek pedagog pravi:'Doživete dejavnosti tudi nam odra-
slim omogočajo, da smo lažje "drugačni" (oz. pogosto nam v takih
situacijah tudi ne preostane nič drugega), bližji, neposrednejši, bolj
dosegljivi, malo bolj "navadni ljudje" kot sicer' (Ziegenspeck, 1992).
4. Standardi kakovosti kot kontrolna funkcija pri
izpeljavi projektov
4. i. Kakovost dosežkov
Ocenjevanje kakovosti dosežkov se kaže v primerjavi "naj bi" in
"je". Iz tega lahko potegnemo sporočilo, v kolikšnem obsegu so bih
na začetku postavljeni cilji doseženi. Bistvena izhodišča evalvacije
so operacionalizirani opisi ciljev, ki omogočajo preskus, validno po-
izvedovalno metodo kot tudi ustrezno dokumentacijo poteka prek
poročil in evalvacijskih pol. Ocene dosežkov lahko prispevajo na raz-
hčnih nivojih k organizacijski gradnji kontrole opravljenega dela in
reviziji ciljev. Tako je lahko vprašanje preverjeno, namreč, ali so v
načrtu pomoči postavljeni cilji doseženi ter ah je potrebno narediti
revizijo cilja, ker so se izhodiščni pogoji spremenili (Outward Bo-
und, 1988).
___Milj a K r a j nča n : D o živi j a jaku peda g o g i k a_ U i
4.2.	Kakovost procesa
Ocena kakovosti procesa vsebuje sporočila o tem, kako delovanje
poteka, kako bo opravljen prenos v posameznem primeru pod dani-
mi okvirnimi pogoji. Kakovost procesa se izkaže v upoštevanju ciljev,
načina, obsega in časovnega zaporedja dosežkov glede na načrtova-
no, izpeljano in evidentirano.
Ocena kompetentnosti in odnosnega razvoja pa se lahko doseže,
če sledijo teoretičnim zasnovam in utemeljitvam tudi vsebinske po-
nudbe, ki so v svoji učinkovitosti preizkušene.
Skozi izkušnje, ki pozitivno krepijo doživetje lastne vrednosti in
skozi k cilju usmerjenem razvijanju kompetenc samozaznavanja in
zazanavanja drugih in samokontrole, se razvija sposobnost samokr-
miljenja.
Razlikujemo različne nivoje nadzora:
-	normativni nadzor (vse delne naloge, ki se navezujejo na etiko,
kulturo in prezentacijo vzgoje);
-	strateški nadzor (naloge, ki vsebujejo etiko doživljajske pedagogi-
ke in prilagajanja trgu);
-	operativni nadzor (vključeni so vsi načrtovani, kontrolni in infor-
macijski procesi, ki se naslanjajo na znanstveni in pedagoški uspeh.
(Outward Bound, 1988, str.47)
"Kontrolhng" bo kolikor mogoče motiviral odgovorne za učinkovi-
to ravnanje z ozkimi možnostmi in priključil kakovostna merila.
Proces vedno vsebuje gibanje. Je dinamičen in ne statičen, pri če-
mer vedno deluje ali pozitivno ali negativno na dosežek. Torej je do-
sežek vedno povezan z genezo - nastajanjem in znaki poteka. Dober
proces je varovalo pred slabimi dosežki.
Omenil bi še pomen procesnega ogledala in sicer, kako je proces
viden od zunaj, kako je s strani drugega, ki ima z njim opraviti, za-
znan, doživet in razumljen. To lahko razumemo z nivoja menedž-
menta, s strani pedagogov in tudi strank.
Samoevaluacija še nima merodajne standardizacije in tava v vsaki
ustanovi drugače.
4.3.	Kakovost strukture
Pod pojmom kakovost strukture razmemo po eni strani primernost
dosežkov glede na regionalne strukturne pogoje, ki so izdani skozi
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
natančne socialne storitve. Gledano iz makroperspektive gre za vpra-
šanje različnih ponudb pomoči z doživljajsko-pedagoškimi vsebinami.
Ob zavarovanju kakovosti je treba preizkusiti učinkovitost ter oce-
niti, kako varčno in gospodarno bo uporabljala razpoložljive možnosti
in jih prenašala v standarde postopkov. Iz tega preizkusa učinkovito-
sti se morajo razvijati interna navodila, ki vsebujejo tudi ureditev do-
kumentacije in popravke napak (Outward Bound, 1988).
4. 4. Kakovost koncepta
Standardi kakovosti koncepta vsebujejo možnosti za (Outward Bo-
und, 1988, str. 55):
•	koncepte nadaljevanja ustreznega razvoja potreb
•	koncepte, prilagojene posameznemu primeru in
•	koncepte v povezavi z naprej razvijajočimi se ciljno usmerjenimi
osnutki dodatnih spremljajočih pedagoških metod.
4 J. Posledice za dober menedžment
Po tem ko osvetlimo razsežnosti kakovosti, se razvijajo razhčne vr-
ste evaluiranja, ki je namenjeno različnim subjektom, za katere se
rezultati prikazujejo. V razpravi o dosežkih pomoči mladim kaže pri-
poročati evaluacijske študije, ki služijo profiliranju in legitimnosti
doživljajskopedagoških pristopov navzven - strokovni javnosti.
Če smo pripravljeni o tem, kar dobrega delamo, tudi govoriti in
poročati, potem lahko spoštovanje standardov kakovosti doprinese k
samokritični refleksiji, tudi v razpravi o kakovosti zavarovanja ali do-
brem memedžmentu, in to nujno pomeni, da nazadnje opredelimo
dobro pedagoško ravnanje strokovnih sodelavcev. Zavarovanje in na-
daljnje razvijanje dosežkov -izsledkov - procesa, struktur in koncep-
tov, terja od delavcev, ki se štejejo za odgovorne akterje, da zagotav-
ljajo k rezultatu naravnano delovanje na vseh nivojih.
5. Priloga
Za boljše razumevanje navajam še spisek različnih razsežnosti stro-
kovnosti po Gerullu (Ziegenspeck, 1992):
Kooperacija in koordinacija v vzgojnem načrtu sodelujočih:
•	sovplivanje na doživljajskopedagoški načrt
•	priprave
•	izpeljava sprejemov na projekte - vključitev
•	nadaljevanje vodenja doživljajskopedagoškega - vzgojnega načrta
__M i Lj a K r a j nča n : Doživljajska peda g o g i k a_ 3
•	menjave informacije med starši, vzgojnimi zavodi, CSD in izvajal-
cem
•	poprojektna faza
Konceptualna in osebna kontinuiteta:
•	doživljajskopedagoška identiteta
•	usmerjenost k vrednotam
•	pedagoška homogenost
•	integracija vsakdana in pedagogike
Konkretni življenski pogoji:
•	procesno vzdušje
•	skupinsko vzdušje
•	preglednost
•	afektivnost
Vsakodnevno oblikovanje
•	standardne situacije
•	skupinske dejavnosti
•	naravnošportne, doživljajskoemocionalne ponudbe
•	udeležbe na dolžnostih
•	upoštevanje pravic
•	strukturiranje
•	iskanje ustreznih doživljajskopedagoških prostorov
•	pravila in sankcije
Integracija v okolje in socialni stiki:
•	usmerjenost k skupnosti
•	stiki z nasprotnim spolom
•	vključevanja v družbo še naprej in
•	neposreden stik z vsakokratnim novim okoljem in nujna orientaci-
ja k iznajdlivosti
Razpoložljivost (internih/eksternih) možnosti:
•	izkušenjski nivo in obremenljivost sodelavcev
•	svetovanje
•	dodatno izobraževanje, nadaljevanje izobraževanja
•	evalvacije
•	supervizija
•	infrastrukturne ponudbe
Metodični standard:
•	sistematično doživljajskopedagoško načrtovanje
•	kvalifikacijski nivo delavcev
•	intenziteta pokhcne in finančne podpore
ј^^/ј. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154
•	komunikacijski nivo (vodenje pogovorov, menjava informacij...)
Organizacija in vodenje:
•	soodločanje
•	kompetence
•	odgovornost
•	stil vodenja
6. Literatura
1.	AFET Erlebnispädagogik - Eine Standortbestimmung (1992). Son-
derausgabe. Selbstausgabe, Erlenhof.
2.	Bauer G. H. (1985). Erlebnis- und Abenteuerpädagogik. Muenchen:
Reiner Hampp Verlag.
3.	Brünger M. (1993). Dissoziale Jugendliche nach Sozialtherapeutisc-
her Intervention. Lüneburg. Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispä-
dagogik.
4.	Bullens H. (1991). Erlebnispädagogik aus Tätigkeits- und Motiva-
tions- psychologischer Sicht. Zeitschrift für Erlebnispädagogik (5-
6), s. 5-23.
5.	Fischer T. (1993). Theoretische und praktische Überlegungen zu
Methoden und Instrumenten empirischer Forschung in der Erleb-
nispädagogik. Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik.
6.	Hofmann M. (1989). Erlebnispädagogik als Methodischer Ansatz
in der Sozialpädagogik. Zeitschrift für Erlebnispädagogik. (1), s. 5-
16.
7.	Riehn E. (1991). Erlebnispädagogik ausserhalb und innerhalb der
Heimerziehung,. Schweizer Heimwesen. (11), s. 22-36.
8.	Neubert W. (1990). Der Erlebnis in der Pädagogik. Lüneburg: Ver-
lag Rlaus Neubauer.
9.	Outward bound - Persönhchkeitsbildung durch Erlebnispädago-
gik. (1988) Berichte und Materialen. (5), s. 3-12.
10.Rankelj,	J. (1997). Disciplina za 21. stoletje: Postavljanje meja in
odgovornosti (Zapis predavanja Jane Blustein). Bilten Združenja
za Socialno pedagogiko Slovenije - Slovenska sekciia FIGE. (2), s.
26-36.
11.Ziegenspeck	J (1992). Erlebnispädagogik (Rücklbhck-Bestandsa-
ufnahme-Ausbhck). Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik.
Pregledni znanstveni članek, prejet januarja 1998.

Roskus^kanceptualizaćii e
eoçialnôpedàgpskega y
dela na osnovni soli ^
Ж	"	.v Vi
Än'attempt to « /.t ^
conceptualise the socio-
pedagogical work in
primary school
Barbara Ogrin
Barbara Ogrin,
dipl. defekt, vzg
zaMVO,
Osnovna šola
Trnovo,
Korunova 14a,
1000Ljubljana.
Povzetek
Zahteve in cilji sodobne šole so razen k znanju usmerjeni
tudi v vedno večje upoštevanje socialnih okoliščin šolanja.
To hkrati pomeni, da od šole pričakujemo, da mlade opre-
mi tudi s kompetenco za njihovo polnovredno socialno in-
tegracijo. V prispevku so prikazane možnosti za to, da se z
organiziranjem šolskih dejavnosti, kot so Klub učencev.
Otroški parlament in vrsta raziskovalnih dejavnosti, mla-
dim poleg znanja ponudi še možnosti za njihovo osebnost-
no in socialno rast. Našteto je predstavljeno kot možnost
socialno-pedagoškega delovanja v osnovni šoli. S temi de-
javnostmi socialni pedagog lahko prispeva h kakovosti živ-
ljenja v šoli nasploh. V dejavnosti se lahko vključuje kot
organizator, mentor ali koordinator in tako preverja, ali
podpirajo celostni razvojni proces mladih. Takšna social-
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
no-pedagoška ponudba lahko prispeva k večji in boljši di-
namiki vzgojno-izobraževalnega dela, kjer se ne ustvarja
zgolj storilnostna kultura in tekmovalnost, temveč vzgoja
za življenje.
Ključne besede: šola, šolske dejavnosti, socialni kontekst,
socialno-pedagoško delo
Abstract
The demands and goals of a modern school go beyond the
area of knowledge acquisition into the increasing conside-
ration of the social context of school. There is a resultant
expectation that the school will equip young people with
the necessary competence for their complete integration in-
to society. This article demonstrates the possibility that, by
means of organised school activities such as students' clubs,
youth parliament and students' research activities, young
people can be offered opportunities for personal and social
growth in addition to knowledge acquisition. A list of so-
cio-pedagogical activities suitable for primary school use
is presented. These allow the social pedagogue to contribu-
te to the overall quality of school life. Being involved as an
organiser, a mentor, or a co-ordinator gives the him or her
the opportunity to evaluate the extent to which the activity
is contributing to the overall development process of the
young. This type of socio-pedagogical activities can contri-
bute quantitatively and qualitatively to the dynamic of teh
educational work, where the concern is not merely with the
achievement orientation and competitiveness but rather
with a preparation for living.
Key words: school, school activities, social context, socio-
pedagogical work
1. Uvodne misli
Letos teče že četrto leto odkar povezujem svoje teoretično znanje z
delom v praksi - na osnovni šoli'^. Kot šolska svetovalna delavka se z
mladimi srečujem vsak dan tudi kot učitelj predmeta etika in družba.
Tako moje strokovno delo v pretežni meri vključuje neposredno delo
z učenci mladostniki. Po dosedanjih izkušnjah ugotavljam, da mi je
___Harburg Ogrin: Poskus konceplualizacije_ ^
Šolsko svetovalno delo, kot pomemben sestavni del celotnega šolske-
ga dela, ponudilo "manevrski prostor", možnost dela z mladimi, ki ni
zgolj kurativno socialno-pedagoško delo, ampak mnogo več. Širina,
ki sem jo zaznavala pri delu z mladimi, je v meni vse bolj potrjevala
misel, da se šele v okviru tako zastavljenega dela lahko udejanja soci-
alna pedagogika. Gre torej za "širši" del socialnopedagoškega dela, ki
je naravnan predvsem v preventivno-razvojno smer. To pomeni, da se
pri svojem delu nisem omejila zgolj na raven individualnega dela z
učenci, temveč sem si z delom v skupinah prizadevala uresničiti osnov-
no izhodišče vzgoje in izobraževanja - pomoč pri uresničevanju indi-
vidualiziranih potreb in zagotovljanju optimalnih pogojev vsem posa-
meznikom za zdrav in uspešen osebnostni razvoj.
Trenutne družbene razmere se močno odražajo tudi na področju
vzgoje in izobraževanja znotraj šolskega prostora, ki vključuje naj-
večji delež odraščajoče mladine. Če si bomo kot napredna država na
pohodu "v Evropo" prizadevah tudi za humanizacijo sodobne šole, bo
tudi socialnopedagoško delo vse bolj upravičeno, postalo bo sestavni
del vzgojno-izobraževalnega prostora.
Šola "novega tisočletja" bo morala usmeriti pozornost na doslej za-
postavljene plati šolskega vsakdana. Slabost šole in njene vzgoje ni v
tem, kar dela, ampak v njeni praznini, v tem, kar opušča, česar ne
stori. To pomeni, da bo v prihodnosti šola poleg znanja krepila tudi
vzgojo za življenje "tukaj in sedaj", da bo mlado generacijo učila uče-
nja, sobivanja, sprejemanja drugačnosti, strpnega dialoga, skratka, jim
omogočala čim boljše pogoje za uspešno socialno integracijo, ne da bi
izgubili svojo individualnost. Takšna naloga pa je zelo zahtevna in
tudi težavna.
Socialnopedagoško delovanje na šolskem polju si prizadeva ust-
varjati razmere, ki bodo pred mlade postavljale življenjske naloge, jih
učile svobode, ki je zaobjeta z lastno odgovornostjo.
Takšna vzgoja si mora prizadevati, da mlade uči razumeti smisel-
nost zahtev, skupnih pravil, potrpežljivosti, zmožnosti za boj z ovira-
mi, strpnosti.
Tako zastavljena socialna pedagogika si prizadeva pri delu z mla-
dimi graditi na doživljajskih vrednotah, trudi se skupaj "z uporabni-
* Sestavek je nastal na podlagi diplomskega dela z istim naslovom, ki sem ga izdelala m Pedagoški fakulteti,
Oddelek za socialno pedagogiko, leta 1997 pod mentorstvom doc. dr Alenke Kobolt.
Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, šl. 2, sir. ISS - 1 H 4
ki" izkoristiti njihove potenciale in jim s tem večati socialno kompeten-
co.
Tako učitelji kot socialni pedagogi ne morejo učiti vrednot, vrednote
je treba živeti. Temelj dela z mladimi je razumevanje mlade generacije
in sposobnost prisluhniti mladim.
Socialna pedagogika vstopa v šolski prostor v ravno pravem času,
saj verjamem, da šola odpira vrata "resničnemu svetu". Ne zgolj svetu
znanosti in izobrazbe, temveč svetu medčloveške odnosnosti, učenju
odgovornosti zase in za druge, za okolje in svet.
v
2. Sola kot socialni prostor
Mladi preživijo pretežni del odraščanja v šoh. Šola je takoj za druži-
no najpomembnejši sociahzacijski dejavnik v razvoju vsakega izmed
nas. Zato kakovost življenja otroka in njegovo duševno zdravje pogoju-
jejo poleg družinskih vplivov tudi vplivi, ki izhajajo iz življenja in dela
šole. Zato lahko pritrdimo, da šola kot socialni prostor pomembno vph-
va na osebnostni razvoj otrok in mladostnikov. Ni zgolj izobraževalna
ustanova, je izkustveni prostor mladih, kjer izpolnjujejo osnovne nalo-
ge za nadaljnje šolanje in s tem prispevajo k svojemu socialno-emotiv-
nemu razvoju.
Šola kot socialna mreža je za učence prostor razhčnih interakcij,
odnosov z vrstniki in učitelji, v katerem se izkazujejo in ocenjujejo zmog-
ljivosti ter sposobnosti posameznika. Kot institucija ima svoj ritem dela
in življenja, svoj "hišni red", "šolska pravila", način, kako vzpostavljati
odnose med učenci in učitelji itd. Učenci dobijo v šoh pomembna spo-
ročila, kot so: kako upoštevati pravila, kakšni so sprejemljivi načini od-
zivanja v razhčnih situacijah, kakšen je sprejemljiv odnos do avtorite-
te... Poleg jasno in neposredno opredeljenih ciljev (znanje, obseg sno-
vi, način ocenjevanja...) vključuje življenje v šoli še vrsto posredno iz-
raženih zahtev, tudi vrednote, ki se izražajo v načinu komuniciranja
učitelj-učenec. Šola pomembno oblikuje otrokovo samopodobo in za-
vest o lastnih zmožnostih. V tem smislu nastopa kot pomemben ele-
ment socialne integracije.
Šolanje zajame mlade ljudi, ko so ti najbolj dovzetni za nove izkuš-
nje, pa tudi najbolj občutljivi in ranljivi. Šola intenzivno ter dolgotrajno
poseže v otrokovo življenje in to v razvojnem obdobju, ki je zelo po-
membno za oblikovanje osebnosti.
Raziskave, ki proučujejo vplive šole na psihosocialni razvoj posame-
znika, ugotavljajo, da je za ustrezen razvoj pomembno celotno vzdušje
Barbara O g r i n : l> u .s /c u .s konceplualizacije
159
V šoli (tudi "etos"). Za doseganje pozitivnega šolskega vzdušja (rezultat
je ustrezna disciplina in prosocialno vedenje) pa je pomembno, da:
•	učitelji in vsi šolski delavci predstavljajo učencem dober model ve-
denja (dobri medsebojni odnosi, ustrezno odzivanje na konflikte),
•	učitelji upoštevajo učence, v njih odkrivajo najboljše lastnosti in jim
nudijo možnost prevzemanja odgovornosti in sodelovanja privođe-
nju šolskega življenja,
•	organizacijska struktura šole vzpodbuja učitelje k sodelovanju, da
so cilji jasno zastavljeni oz. usmerjeni k skupinskemu cilju šole,
•	dolžnosti in pravice (šolska pravila, hišni red) so jasno opredeljene
v
5. Sola kot varovalni in stresni dejavnik otrokovega
psihosocialnega razvoja
šola kot vzgojnoizobraževalna ustanova in kot socialno okolje pri-
naša s seboj izziv ustvarjalnosti in je hkrati izvor stresnih doživetij.
Otrokovo duševno zdravje in njegov psihosocialni razvoj sta odvisna
od celotnega otrokovega življenjskega polja, ki ga sestavljajo: družina
(nedvomno najpomembnejša), šola, soseščina (skupina vrstnikov), pro-
stočasne dejavnosti in strokovne službe. V tem polju ima šola posebno
pomembno mesto, povezuje se z drugimi sistemi in ugodno ali neugo-
dno vpliva na dogajanje v drugih sistemih. Pri tem je za otroka zlasti
pomembna vez med sistemoma šola in družina. V tej zvezi ima lahko
šola pomembno vlogo družbenega korektorja oziroma varovala. Tistim,
ki jih domače okolje (družina ah širše socialno okolje) ne vzpodbuja,
lahko nudi možnost za osebni razvoj in s tem socialno napredovanje.
Shema 1.: Celotno otrokovo
življenjsko polje po sistemski teoriji
(Mikuš-Kos, 1991).
^^Q S o C id I na pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3 , si. 2, sir. 155 -1 Н4
Vpliv in pomen vsakega od sistemov se v procesu odraščanja spre-
minjata. Z vstopom otroka v šolo nastopi močan vpliv šole kot kom-
pleksnega psihosocialnega dejavnika, ki vpliva na otrokovo prihodnost
in kakovost življenja. Če želimo vplivati na optimalni razvoj mladih,
je pomembno, da poznamo, kako delujejo ti sistemi.
Šolanje v obdobju mladostništva ni le možnost za širjenje znanja in
usposabljanje za poklic, je tudi priložnost za osebnostno rast. Od mla-
dostnikove narave, njegovih izkušenj in pričakovanj je odvisno, kako
bo izrabil prednosti, ki mu jih ponuja šolski prostor.
Varovalno lahko znotraj kakovostne šole (ki omogoča dobre izkuš-
nje) deluje učni uspeh, učiteljeva osebnost, socialna in organizacij-
ska struktura, razredno ozračje (vzdušje v razredu), medsebojne inte-
rakcije z učenci, učitelji in drugimi zaposlenimi na šoh. Šolska doži-
vetja tako vplivajo na mladostnikovo izkušnjo, podobo sveta, na pozi-
tivno samopodobo in vrednote. Šola v tem primeru nastopi kot varo-
valo predvsem za otroke, ki so izpostavljeni nenehnim neugodnim
družinskim razmeram.
Novejše raziskave govorijo o velikem pomenu dosežene osnovno-
šolske izobrazbe. Končana "osemletka" je lahko močan varovalni de-
javnik za mladega človeka. Čeprav mladostnik "iztiri", je večja verjet-
nost, da se bo ponovno vključil v normalno življenje, če ima vsaj do-
končano osnovno šolo.
Kljub vsemu v šolski praksi ne smemo prezreti tudi pritiskov in
stisk (posledice so psihosomatska obolenja, psihosocialne motnje...),
ki jih izzove šolsko polje, kar neugodno vpliva na duševno zdravje
otrok in s tem na njihov nadaljnji razvoj (šola sama proizvaja ogrožu-
joče situacije).
Po podatkih razhčnih raziskav se osnovna šola pokaže kot neustre-
zna z vidika psihofizičnih značilnosti otrok. 0 tem govorijo podatki
ene izmed tovrstnih raziskav (Arko in sodelavci, 1991, po: Situacijska
..., 1996), ki ugotavlja, da 40% učencev premalo spi, 15% učencev
(predvsem s slabšim učnim uspehom) nima prostega časa, ker se mo-
rajo učiti za šolo, 20% učencev pa kaže znake utrujenosti. S podobni-
mi podatki postrežejo tudi poročila šolske medicine, ki navajajo, da v
šolah ni ustrezno poskrbljeno za otrokove psihofizične potrebe, saj
kažejo učenci sorazmerno visoko stopnjo psihosomatskih motenj in
obolenj kakor tudi povečanje bolezni dihal.
Videti je, da šola dostikrat deluje protislovno. Njen namen in smo-
__Barbara Ogrin: Poskus konceplualizacije_ 161
ter je, da razvije človekove sposobnosti, vendar prav s tem name-
nom ustvarja stres, ki te sposobnosti krni in ohromi. Najpogostejša
stresna dogajanja v šoli so: všolanje, prešolanje, strah pred spraše-
vanjem, učne težave, zaradi katerih je učenec neuspešen, slabe oce-
ne, konflikti z vrstniki, učiteljem, tekmovalno vzdušje, storilnostna
naravnanost, splošno neugodno psihosocialno vzdušj e v razredu, šoli
ipd.
Na uspešnost mladostnikovega šolanja vplivajo različni čustveni
in socialni dejavniki: (Žmuc Tomori, 1994):
•	slabo razvite delovne navade,
•	motnje pri prilagajanju socialnim zahtevam v šoh (težave pri vklju-
čevanju v razredno skupnost),
•	nerazrešeni problemi v družinski situaciji,
•	pomanjkanje samozaupanja,
•	resne čustvene motnje,
•	težave pri verbalnem izražanju (slab besedni zaklad),
•	pomanjkanje motivacije za šolsko delo,
•	nesposobnost sprejeti poraz, neuspeh,
•	zgodnje negativne izkušnje s šolo.
V primeru, da neugodna interakcija s šolo otroka oškoduje, otrok
nima možnosti umakniti se v nek drugi prostor. Dejstvo je, da je OŠ
obvezna in v tem smislu izpostavlja nemajhno števflo otrok prehudim
pritiskom.
Utemeljitelj kontrolne teorije in psihoterapevt William Classer je
nekoč dejal, da naj postane šola bolj življenjska, da bo mlad človek
čutfl potrebo po pridobivanju znanja, ker bo le tako tudi uspešen (Glas-
ser,1994).
Za razumevanje varovalne ali škodljive vloge velja opozoriti, da je
nujen interakcijski pristop, v katerem vrednotimo vzajemno delova-
nje in povezave med različnimi udeleženci dogajanj ob upoštevanju
njihovih značilnosti, kajti isti dejavnik je za enega otroka lahko varo-
valen, za drugega škodljiv.
Anica Mikuš-Kos (1991) pravi nekako tako, da z varovalnimi dejav-
niki vplivamo na posameznika, izpostavljenega ogrožujočim vplivom,
tako da zmanjšujemo učinke neugodnih okoliščin. Varovalni dejavni-
ki ohranjajo psihosocialno zdravje otrok in skrbijo za ustrezno delo-
Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, šl. 2, sLr. 155 -1H4
vanje posameznika, lu je izpostavljen dejavnikom tveganja, za katere
je znano, da se povezujejo z odklonskim vedenjem in drugimi psiho-
socialnimi motnjami.
Varovalni dejavniki so glede psihosocialnega razvoja lahko pove-
zani z otrokom, njegovo družino in širšim okoljem, vsem tem pa so
lastni tudi dejavniki tveganja.
Otrokove lastnosti kot varovalni dejavniki so: lastnosti tempera-
menta, značilne za lahko vzgojljivega otroka, kot je npr. zmerna in-
tenziteta reakcij, dobra prilagodljivost, pozitivno osnovno razpolo-
ženje... Pomembne so tudi socialne sposobnosti - družabnost, dobri
odnosi z vrstniki, sposobnost skupinske dejavnosti, prevzemanja raz-
ličnih vlog v skupini, sposobnost postopnega izvajanja načrtovane
dejavnosti, sposobnost izrabiti možnost in vire, ki so na voljo v oko-
lju, dobra pozornost, dobre intelektualne sposobnosti, sposobnost ab-
straktnega mišljenja, miselna prožnost, sposobnost preizkušanja raz-
hčnih pristopov pri reševanju nalog v novih okohščinah, ustrezna
samokontrola, aktivna orientacija z zaupanjem, da je z lastnimi pri-
zadevanji mogoče uravnavati svojo življenjsko potter usmerjenost v
prihodnost.
V današnjem času, ko je mlad človek izpostavljen številnim priti-
skom in obremenitvam, hkrati pa je na voljo veliko dosegljivih in mi-
kavnih ponudb, nevarnih izletov v svet iluzij, je krepitev otrokove
socialno-psihične odpornosti glavna naloga (poleg staršev) pedago-
ških delavcev oz. šolske svetovalne službe.
v
4. Šolska svetovalna služba in njena vloga
Doktrino šolskega svetovalnega dela je izdelal Franc Pediček že
leta 1967 in skupaj z zakonskimi določih je postala osnova operativ-
nega delovnega načrta ŠSS.
v procesu vzgoje in izobraževanja je vloga svetovalnih delavcev
nepogrešljiva, saj brez njih na področju svetovanja, informacijske vloge
in razvojnega dela ni mogoče dobro opravljati dela. Svetovalno delo je
posebno delovno področje, ki si s svojimi strokovnimi pristopi in obli-
kami dela prizadeva za čim večjo podporo celostnemu razvoju otrok
in mladostnikov ter za notranji razvoj OŠ kot najpomembnejšega te-
melja razvoja šolskega sistema v celoti. V slovenskih osnovnih in sred-
njih šolah je danes zaposlenih približno 800 svetovalnih delavcev. V
zadnjem času pa se na šolah zaposlujejo tudi socialni pedagogi, za-
__Barbara Ogrin: Poskus k o n c e/) I u a I i z a c i J e_
radi česar bo treba v prihodnje podrobneje opredeliti tudi njihovo po-
slanstvo.
Pediček F. (1967) poimenuje ŠSS ''uresničevalka antropološko-pe-
dagoške paradigme v današnji šolski edukaciji". Pri takšni opredelitvi
poudarja dejavni, znanstveno podprti in utemeljen humani nazor v
vzgoji in izobraževanju. Upira se vsakršnemu ideologizmu in se usmer-
ja v demokratični pristop, ki " v celotno polje edukacije postavlja otroka
najprej in mladostnika, in predvsem človeka in ne družbo, državo in
politiko z obstoječo ideologijo".
Temehna delovna področja svetovalnega dela v šoli danes oprede-
limo kot:
•	sprejem šolskih novincev,
•	poldicno usmerjanje,
•	individualno in skupinsko svetovanje učencem (dejavnosti pomo-
či),
•	pedagoško delo z učitelji in starši,
•	sodelovanje z vodstvom šole pri razvoju šole (dejavnosti načrtova-
nja in evalvacije),
•	analitično spremljanje vzgojno-izobraževalnih procesov (razvojno-
analitično delo),
•	povezovanje z zunanjimi institucijami (preventivne dejavnosti)
(prirejeno po Rurikularni komisiji za svetovalno delo in oddelčno
skupnost, 1998).
Svetovalna pomoč se v razvoju in edukaciji danes poudarja kot
ena temeljnih človekovih pravic posameznika, učenca, kateremu omo-
goča individualni razvoj in personahzacijo.
ŠS delo vključuje vse psihološke in socialno-pedagoške ''konzulta-
cije'' za učitelje, starše in razhčne zunanje strokovne sodelavce.
Trenutno stanje svetovalnega dela kaže, da polovica svetovalnih
delavcev sodeluje z vodstvom šole pri nalogah, ki so povezane z
načrtovanjem dela šole v širšem smislu. Med temi nalogami še pose-
bej izstopa povezovanje šole s starši. (Resman, 1996).
Pri oblikovanju vzgojno-izobraževalnega procesa se torej ŠSS po-
vezuje z vodstvom, sodeluje pri strokovnih evalvacijah, kar zahteva
intenzivno medsebojno sodelovanje ob hkratnem upoštevanju stro-
kovne avtonomije svetovalnih delavcev. Pri tem ne smem pozabiti, da
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
mora ŠSS izvajati tudi "samorefleksijo", liar pomeni proučevalno sprem-
ljanje, evalviranje in raziskovanje šolskega svetovalnega dela.
Če pojmujemo šolo kot organizacijo (John Meyer,1993, po Bezič,
1995) ki temelji na sistemu pravil in navodil, je večja verjetnost, da bo
ŠSS zgolj izvajalka navodil, ki so postavljena od zgoraj. Šola bo tako na
videz učinkovita, ne bo pa doživela prave kvalitativne spremembe. S
tem šolsko svetovalno delo izgublja svojo strokovno avtonomnost (stro-
kovni delavec se za svoje delo ne čuti odgovornega). Zato tudi šolsko
svetovalno delo, ki podpira celoten vzgojno-izobraževalni proces (uče-
nje), nikakor ni dejavnost, ki bi jo bilo mogoče usmerjati s sistemom
navodil in pravil. Na srečo se danes tudi v ciljih in poudarkih šolskega
svetovalnega dela kažejo premiki predvsem v smeri zmanjševanja to-
gega formahzma in normativizma.
Profesionalna avtonomnost svetovalnega delavca kot tudi učitelja
bo možna le tedaj, če bomo šolo pojmovali kot skupnost (Bezič, 1995).
Šola se v tem kontekstu poimenuje učeča se skupnost (learning com-
munity), katere temeljna dejavnost je v učenju (in ne poučevanju).
Skupno vizijo šole predstavljajo skupne vrednote in prepričanja. Šele
tako bodo zagotovljeni pogoji za vzpostavitev profesionalne avtono-
mije vseh delavcev na šoh.
V času prenove slovenske šole naj bi imela ŠSS prednostno vlogo
pri snovanju takšne prenove, ki bo ustrezala spremenjenim družbe-
nim in izobrazbenim potrebam. Žal ta vloga ni dovolj upoštevana, če-
prav je ravno ŠSS tista, ki se neposredno srečuje z "vsakdanom" mla-
dih, in tudi njihove argumentacije ne izvirajo iz neke ideologije, am-
pak iz znastveno strokovne utemeljenosti šole, ki ga dosledno sprem-
lja in timsko razčlenjuje.
Upam si trditi, da šola "stoji in pade" tudi s ŠSS (če predpostavlja-
mo njeno pomembno funkcijo pri sodelovanju z učitelji).
Bečaj (1990) dobro razloži, zakaj učitelji v šoh "pregorevajo" (sin-
drom burn out). Pravi, da si učitelji nalagajo preveliko odgovornost in
to jih obremenjuje. Poudarja, da odgovornost za otrokov končni uspeh
nosi učenec sam. Prelaganje odgovornosti na "napačna ramena" po-
vzroča nepotrebne obremenitve, ki neugodno vplivajo na celotno šol-
sko klimo.
Pomembno nalogo ŠSS vidim v tem, da se povezuje z učitelji in jim
omogoča "uvid" v svojo in šolsko situacijo. To še ne pomeni zgolj
"razbremenitev" učiteljev s strani ŠSS. Oba sta še vedno strokovno
H a rb ara O grin : Poskus k o ace p I u u I i z u ci j e
Í65
kompetentna in hkrati suverena, da slirbita za celostni (širši oseb-
nostni) razvoj učenca. Sodelovanje ŠSS z učiteljem ne pomeni, da je
učitelj odgovoren samo za poučevanje (to je njegova osnovna, ne pa
edina odgovornost). Ker vsakodnevno z učenci stopa v interakcijo, je
seveda pomemben tudi kot njihov vzgojitelj. Takšna opredelitev dela
nujno zahteva, da učitelj in svetovalni delavec med seboj enakovre-
dno sodelujeta, skupaj načrtujeta pomoč učencu. Mislim, da takšna
ugotovitev še zdaleč ne dopušča zmotnih prepričanj, da če učitelj "ne
zmore več", je za intervencijo na vrsti ŠSS. In ravno to se v šolski pra-
ksi neredko dogaja in potiska ŠSS zgolj v "servisno službo" (strokovni
servis šole) pri reševanju konfliktov znotraj šolskega prostora (kri-
zno-kurativna vloga -Resman, 1995).
Strinjam se z vizijo šolskega svetovanja, da svetovalni delavci na-
stopijo kot profesionalni sodelavci (Musek, 1996) v ustvarjanju učin-
kovite šole, ki skupaj z učitelji in vodstvom sooblikujejo pogoje za
nemoten osebnostni razvoj in izobraževanje.
DOSEŽENI CILJI
Shema }.: Svetovalni delavci kot profesionalni sodelavci v ustvarjanju učinkovite šole
(Musek,1996)
4.1. Šolska svetovalna služba na OŠ Trnovo
Šolsko svetovalo službo na OŠ Trnovo (25 oddelkov- 601 učencev)
sestavljajo: šolska psihologinja, socialna delavka in specialna peda-
goginja (logoped), ki nudi učencem s specifičnimi učnimi težavami
individualno pomoč (s svojim strokovnim delom se vključuje tudi na
dve sosednji šoli).
Letni delovni program ŠSS je prirejen za OŠ Trnovo v Ljubljani,
zato upošteva konkretno vzgojno-izobraževalno delo na tej šoh in de-
janske možnosti za uresničevanje posameznih nalog.
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. j , š 1. 2, s Ir. 155 - 1 H 4
4.1.1.	Teoretična in praktična izhodišča
(povzeto po letnem delovnem načrtu ŠSS OŠ Trnovo za leto
1997/98)
Šolski svetovalni delavci OŠ sodelujemo pri načrtovanju in sprem-
ljanju realizacije vzgojno-izobraževalnega dela na šoli. Povezujemo
se z vsemi delavci šole, starši in učenci. Skrbimo za vnašanje pedago-
ških, specialnopedagoških in psiholoških spoznanj ter novih metod
dela v pouk in druge oblike vzgojno-izobraževalnega dela.
4.1.2.	Cilji
Cilji šolske svetovalne službe so:
•	kakovostno in realno načrtovanje šolskega svetovalnega dela (v
nadaljevanju ŠSD)
•	kakovostna reahzacija zastavljenega delovnega načrta s predvide-
vanjem časa za nepredvidene obveznosti
•	tekoče spremljanje ŠSD z ustreznimi analizami, zaključki in pre-
nosom ugotovitev v prakso
•	analize realizacije dela po posameznih delovnih področjih in ak-
cijah
•	upoštevanje ugotovljenih dejstev pri nadaljnjem načrtovanju dela
4.1.3.	Prednostne naloge
•	izvajanje zakonsko in strokovno predvidenih obveznosti
•	vnašanje pedagoških, specialnopedagoških in psiholoških spoznanj
ter metod socialnega dela v pouk, druge oblike vzgojno - izobraže-
valnega ter ostalega strokovnega dela v delovanje šole kot celote
•	spremljanje novosti na omenjenih strokovnih področjih
•	skrb za strokovno samoizobraževanje
•	prenos novih spoznanj v lastno delovno prakso ter
•	seznanjanje kolektiva z novimi spoznanji ter nuđenje pomoči pri
uvajanju v prakso
•	seznanjanje širše javnosti s svojimi ugotovitvami na seminarjih in
v sredstvih javnega obveščanja
4.1.4.	Delovne naloge (glede na problematiko)
A. Sodelovanje s pedagoškim vodstvom, učitelji in strokovnimi delav-
ci
__/i urbara O grin : l> o s k us lì o n c e p L u a I i z a c i j e_ 7
B.	Skrb za socialno-ekonomski status učencev ter boljši telesni, du-
ševni in zdravstveni razvoj učencev
C.	Oblikovanje oddelkov, spremljanje prilagajanja in vključevanje
učencev v oddelčno skupnost
D.	Logopedska pomoč učencem z govornimi motnjami in težavami
pri branju in pisanju (področje dela šolskega logopeda)
E.	Ostalo delo z učenci od l.do S.razreda
F.	Sodelovanje s starši
G.	Šolski novinci
H.	Poklicno usmerjanje (področje dela šolskega psihologa)
I.	Sodelovanje z zunanjimi ustanovami
J. Vodenje dokumentacije o šolskem svetovalnem delu in opravlja-
nje administrativnih zadev v zvezi z njim (vsi člani ŠSS)
R. Strokovno sodelovanje in izpopolnjevanje
Temeljna značilnost dela ŠSS kot razvojne službe (Resman,1996)
je, da je izhodišče njenega dela evalvacija, kar pomeni dosledno pre-
verjanje zastavljenih ciljev.
V ta namen se aktiv šolskih svetovalnih delavcev redno sestaja (en-
krat tedensko) in skupaj opravimo pregled dosedanjega dela ter načr-
tujemo delo v prihodnosti. Pri skupnem obhkovanju in iskanju strate-
gij ustrezne pomoči učencem in šoli kot celoti prevladuje timska obli-
ka dela, ki vključuje celostni pristop k učencu in aktivno sodelovanje
z učitelji. Rot sem že omenila, ŠSS sestavljajo trije različni strokovni
profili. To pomeni, da se vsaka svetovalna delavka vključuje v tim z
razHčnim teoretičnim znanjem in z različnimi predhodnimi izkušnja-
mi. Vsaka od nas nekatere stvari bolj obvlada, je strokovno kompe-
tentna za svoje področje dela. Takšno partnersko - timsko delo nam
omogoča, da se v različnosti svojih prispevkov dopolnjujemo. Pomemb-
no je, da medsebojno sodelujemo, saj ima vsaka možnost, da prispeva
s spoznanji svoje stroke.
Problematika, s katero se srečujemo na šoli, je večplastna in kot
taka zahteva pri reševanju problemov interdisciplinarni pristop. Stra-
tegija šolskega svetovalnega dela je usmerjena v celostni (holističen)
pristop, kar pomeni, da upošteva vse modalitete razvoja otrokove oseb-
nosti. Takšen pristop neizogibno zahteva timsko obliko šolskega sve-
tovalnega dela. Timsko delo temelji na boljšem izkoriščanju potenci-
alov posameznih strokovnjakov, njihovih informacij in končni sintezi
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 voi. 3, П. 2, sir. 155 -1Н4
mnenj. (Čuk, 1996). To pomeni, da vsak strokovni sodelavec tima ana-
lizira in osvetli problem s svojega specifičnega področja. Zaključno
mnenje je več kot vsota stališč in mnenj, pomeni integracijo vseh in-
formacij. Multi disciplinarno delo, ki predstavlja harmonično strokov-
no delo in zagotavlja enakopraven položaj vseh udeležencev (tudi star-
šev), zagotavlja odprtost v medsebojnem komuniciranju in s tem ust-
varja kooperativno klimo.
Na ocenjevalnih in problemskih konferencah se govori o učencih,
ki imajo učne in vzgojne težave. Žal je še vedno čutiti, da je trenutni
šolski sistem bolj naklonjen sredini, povprečnim učencem, medtem
ko zunaj tega ostajajo nadarjeni učenci in učenci s specifičnimi učni-
mi težavami in motnjami v vedenju (MVO), kar se še posebno odraža
na predmetni stopnji. Govorim torej o otrocih s "posebnimi potreba-
mi", katerih število znotraj redne oblike osnovne edukacije v zadnjih
letih narašča ("tiha" integracija, Robolt,1997).
Vedenjsko problematiko, s katero se srečujemo na šoh, lahko poja-
snimo z načinom življenja današnje družine, ki doživlja spremembe
in se hitro znajde v težavah, iz katerih sama ne vidi izhoda (pogosti
razlogi, s katerim se srečujemo na šoh, so: vzgojno nemočni starši,
"otroci in mladostniki brez okvirjev", nepopolna družina itd.).
Pomembno poglavje dela ŠSS je bilo delo z osmošolci v obliki po-
klicnega usmerjanja in kasneje v času eksternega preverjanja (pod-
ročje dela šolske psihologinje). Zavedamo se, da je zaključevanje
osnovnošolske obveznosti v zadnjih letih vse bolj nasičeno s strahom
in stresom tako mladih kot tudi pedagoških delavcev. Otrok in mla-
dostnik v vseh teh trenutkih potrebujeta strokovno in čustveno oporo.
Starši in šolski svetovalni delavci združujemo moči, da bi bil prehod v
srednjo šolo čim manj boleč.
Razumevanje preventivno-razvojne vloge ŠSS se torej nanaša tu-
di na razvijanje in spremljanje šolskih programov (alternativni pro-
grami opismenjevanja) in pouka (kjer je močan poudarek na projekt-
nem delu), obhk, metod (nivojski pouk) in sredstev, nanaša se na raz-
voj organizacije celotnega dela in tudi vodenja. Lahko povzamem, da
se s takšnim načinom dela uresničuje šolsko svetovalno delo kot ^'raz-
vojna in hkrati inovativna'" (Resman,1996) služba. Skupaj si tudi na-
prej prizadevamo, da poleg velike količine vzgojnega dela hkrati ohra-
nimo kakovost znanja in šole nasploh, kar pa niti slučajno ni lahka
naloga.
__Barbara Ogrin: Poskus konceplualizacije_ 169
Rot svetovalna delavka se ves čas učim, da ne smemo kloniti zara-
di majhnih rezultatov, ki ostajajo kljub veliki naložbi. Rajti dejstvo je,
da so pri večini oblik šolskega dela, pedagoškega in svetovalnega, ukre-
pi pomoči naravnani dolgoročno (npr. pomoč za samopomoč, učenje
odnosa, zaupanja...), ker je učenje proces, ki traja. Učinki takšnih na-
ložb so vidni šele čez čas, so pa zato tohko bolj trajni in upam, da tudi
dragoceni.
V nadaljevanju prispevka opisujem predvsem možne oblike pre-
ventivnega dela socialnega pedagoga na OŠ.
5. Preventivne oblike dela z mladimi na OŠ Trnovo
S.l. Kako se lahko učimo na napakah?
Z enim izmed osmih razredov se srečam zadnjo, šesto uro. Marsi-
kdo od šolskih kolegov (učiteljev) me je pred vhodom v razred opo-
mnil, da je zadnja ura še posebej "nehvaležna", zato naj ne bom prese-
nečena nad morebitnim disciplinskim kaosom, še posebno pri uri Etika
in družba (ta predmet se ne ocenjuje).
Kot da bi želela preslišali njihove napotke, sem se zavestno usmeri-
la na vsebino učne ure in odhitela v razred. Že od daleč zaznam ži-
vahne učence, ki sedijo na klopi pred razredom. Precej glasno in z
navideznim negodovanjem opazijo moj prihod. Bolj ko se jim bližam,
bolj so nemirni. Stopim v razred in ko zapiram vrata za seboj, se mi
zdi, da se hrup vse bolj krepi. Vzamem dnevnik in p opišem formalno-
sti. Obrnem se proti razredu in opazujem. Še vedno so živahni, kot da
so se sprostili vsi njihovi "ventili". Nekako jim dam prav. Pa vendar-
le. Začela se je učna ura in ne dopuščam, da se ta že pri našem tretjem
srečanju spremeni v uro prostega časa. Ta odločitev je sprožila, da
sem vzkliknila: "Tišina, prosim!" Dobim samo pogled kot dokaz, da
so me le opazili. A hrup se nadaljuje. Nenadoma z dnevnikom udarim
po mizi in glej, uspelo mi je, da so mi končno prisluhnili. Pričnem s
snovjo oz. temo, ki so jo sami predlagali. Med razlago mi trije učenci
stalno "skačejo v besedo". Razlagam naprej, a zopet me trojica pre-
glasi s svojimi neumestnimi pripombami. Bilo mije dovolj in rečem :
"Fantje, kje so pravila igre?! Tako pač ne gre!" Obrnem se proti razre-
du in opazim, da se v zadnji vrsti nekaj deklet vidno pridruži fantom
in, kot bi me ne bilo v razredu, nadaljujejo s svojim "debatnim krož-
kom" in se naprej ne zmenijo za moja opozorila. Ura teče, jaz pa v
glavnem mirim in discipliniram. Eden izmed trojice učencev v prvi
^Q Socialna ¡i e d a g o g i k u , 1 9 9 9 vol. 3 , š 1. 2, sir. 155 -1 H 4
vrsti mi zopet seže v besedo in tokrat resno poudari: "Tovarišica, ne
splača se, da se sploh trudite za mir, kaj šele za uro. Vi boste svojo
plačo kljub temu dobili!" Ostanem brez besed. Ura je končana, a ne
po zastavljenem načrtu. Počutim se prazno.
5.1.1. Samorefleksija in nova ravnanja
Za zgornji opis sem se odločila, da bi predstavila konkretno učno
situacijo v razredu, kjer bi se lahko zelo dobro delalo, saj so učenci
(po pripovedovanju učiteljev) prijetni in učno zelo sposobni. Problem
je njihovo vedenje, ki pa se mi zdaj, ko razred bolje poznam, ne zdi
več tako nemogoče.
Ro sem opisani primer večkrat analizirala, sem spoznala, da je nji-
hova reakcija logična posledica mojih pričakovanj, ki so morda v ti-
stem trenutku z mojim načinom komunikacije z učenci prevladovala
nad željami, potrebami in pričakovanji učencev. Mogoče so to bolj
zaznali oni kot jaz, ki sem videla samo svojo zastavljeno pot. Ne opo-
rekam njihovi živahnosti in lahko priznam, da se mi zdi danes prav
prijetna. Neverjetno, razred ima izreden smisel za humor. Zdi se mi,
da se sedaj drugače soočam z njihovim vedenjem v razredu. Med sa-
mo uro opazujem. Nenadoma se zdrznejo in mi sledijo. Ro opozar-
jam, pazim, da jih pokhčem po imenu. Ro prosto izrazim svoja JAZ-
sporočila, se izognem moraliziranju in nepotrebni pridigi.
Predpogoj za vsako rešitev problema so vsem jasna pravila in ne
zgolj pravila sama po sebi. Učne vsebine ne posredujem več frontal-
no, temveč delamo v skupinah, kar omogoča sodelovanje vseh učen-
cev. S takšno obliko dela se učenci hkrati učijo spretnosti dejavnega
poslušanja, bolj strpnega dialoga, skratka učenja socialnih veščin, ki
jim bodo koristile tudi zunaj razreda. Lahko priznam, da se je v tem
razredu veliko spremenilo na bolje in sicer zaradi skupinskega dela,
ki nas osebno zbližuje. Mogoče tudi zaradi neformalnih pogovorov, ki
jih učenci v odnosu do učiteljev še kako potrebujejo, medtem, ko uči-
telji nanj pozabljajo.
Spremenjen, drugačen stil naše komunikacije, je tako ustvaril
prijetno vzdušje v razredu, ki se mi zdi najbolj pomembno za celotno
skupno delo. Mislim, da je šele zdaj napočil trenutek, da skupaj ure-
sničimo, kar smo si zamislih.
Narava dela v šoh nemalokrat zahteva, da stopim v razred namesto
drugega učitelja (nadomeščanje), vendar si s podporo vodstva priza-
devam, da se nadomeščanja izvajajo le v skrajnem primeru.
__barbara Ogrin: Poskus It o n c e p I u a I i z a c i j e_ У
Lahko priznam, da mi je uspelo združiti obe vlogi (učitelja in sve-
tovalnega delavca) tako, da mi je ta dvojni položaj prinesel mnogo
prednosti. Zdi se mi, da mi j e vloga v razredu prinesla prednost v tem,
da so učenci prihajali k meni bolj sproščeno, kot če bi nanje čakala v
kabinetu. Tudi sama ne vidim šolskega svetovalnega dela v "pisarni",
zunaj socialnega konteksta, sveta mladih. Tako sem imela veliko pri-
ložnosti soočati se z razredom kot socialno skupino "tukaj in sedaj",
spremljati skupinsko dinamiko razreda. Proces učenja je potekal na
obeh straneh, učila sem se skupaj z učenci. Nove izkušnje so me pre-
pričale v vrednost stalnega prilagajanja spremembam, kajti ravnanje
po ustaljenih vzorcih, kalupih, se ne obnese, še najmanj pri delu z
mladimi.
v	v
У.2. Šolske dejavnosti mladih na OS Trnovo
5.2.1. Šolski parlament - Klub učencev
Učenci se na OŠ organizirajo v oddelčne skupnosti in skupnost učen-
cev šole. Predstavniki razredov (oddelčnih skupnosti) se združujejo v
skupnost učencev šole, ki smo jo na naši šoli poimenovali Klub učen-
cev (v nadaljevanju besedila RU).
Na srečanjih RU učenci skupaj z mentorjem in ob navzočnosti rav-
nateljice obravnavajo posamezna vprašanja iz življenja in dela svoje-
ga razreda in šole ter oblikujejo predloge in pobude za boljše delo in
razreševanje problemov.
Pri skupnem odločanju je RU pomembna vez med učenci in učite-
lji. Učenci tako po razrednih predstavnikih uveljavljajo svoje ideje,
predloge in kritične misli. Učijo se pomena dolžnosti, smiselnosti pra-
vil, izpolnjevati obljube in sprejemati odgovorne naloge. Tudi kritike
so našle svoje mesto, najbolj spodbudne pa so tiste, ki so naravnane v
pozitivno smer razmišljanja.Tiste, ki so utemeljene in nakazujejo ugo-
dno rešitev brez poražencev.
V uvodu vsakega srečanja smo redno opozarjah na vlogo in po-
men skupnosti učencev. Vsakič znova smo poudarjah, da se mora spod-
buda za srečanje na RU oblikovati na strani učencev (in ne ker smo
odrasli - učitelji tako hoteli), saj je to predvsem in najprej njihov klub!
Zavedali smo se, da je vloga predstavnika v RU pomembna in od-
govorna naloga. S predlogi, ki so se oblikovah na srečanjih, smo uve-
Ijavih možnost spreminjanja šolskih pravil in s tem hkrati obhkovah
predloge za dopolnitev oz. novo "Šolsko knjižico". Ob tekoči proble-
^	Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 - 1 S 4
matiki smo se učili graditi odnos, ki je hkrati pogoj za postavljanje
medsebojnih odnosov in spoštovanja.
Vsebine sestankov so imele eno samo vodilo: Kaj lahko skupaj
naredimo, da bi šola postala bolj prijeten prostor, da bi tako učen-
ci kot učitelji čutili pripadnost šoli?
Učenci so neredko poudarili odnos učencev do KU, ki je pogojen
tudi z odnosom učiteljev do dela RU. Poročanja s sestankov RU mora-
jo imeti svoje mesto na razredni uri. Tukaj je vloga razrednika prav
tako pomembna, on je tisti, ki razredno uro vodi, usmerja, hkrati pa
daje prostor učencu, ki lahko kakovostno obhkuje razredno uro.
Zaključne mish naših skupnih sestankov so bile:
•	z občutkom bomo drug drugega opozarjah na primerno obnašanje
in spoštovanje osnovnega bontona,
•	za lažje skupno življenje potrebujemo skupna pravila,
•	skupaj smo se in se bomo tudi naprej učih medsebojne kulture
(strpnosti, obzirnosti, dialoga z drugače mislečimi in s tem pomoči
pri osebnem zorenju),
•	pravice pomenijo tudi dolžnosti (pravico, da se v razredu počutim
varno, spremlja dolžnost, da s svojim ravnanjem to omogočim tudi
drugim),
•	skupaj smo se učih sprejemati odgovornosti (npr.pri organizaciji
šolskega plesa, dežuranja učencev...) za svoja ravnanja in odnos,
ki gradi zaupanje.
Lahko potrdim, da se s tovrstno dejavnostjo mladi uresničujejo
kot delujoči subjekti v procesu odločanja in oblikovanja šolskih pra-
vil, ki jih potrebujemo za skupno šolsko življenje. Mladim moramo
dati besedo in jim prisluhniti (brez vrednotenja). Le z ustrezno komu-
nikacijo se lahko oblikujejo učinkovita pravila, ki jih lahko na ta na-
čin spreminjamo v še bolj ustrezna. Zato je nujno, da se skupaj z učenci
pogovarjamo o smislu pravil in jih oblikujemo skupaj z njimi (a
ne zanje!). Tudi o problemih se moramo z mladimi pogovarjati (po-
memben je način), tako kot jih vidijo mladi, kot jih sami opredeljujejo
in občutijo v vsakdanjem življenju.
Mladim moramo bolj priznavati, da so dejavni v svojem razvoju in
življenju. Ustvarjati moramo pogoje, da se učijo odgovornosti za svoja
ravnanja. Tako so mladi tudi veliko bolj dejavni pri določanju poteka
in izida "razvojne krize", v kateri so, pri tem pa proces rasti spremi-
__/j a r b a r a O g r j n : I' o s k us k o n c e p I u a I i z a c i j e_ y J^
njajo v proces odraščanja. In tudi v smislu učenja za odločanje (učiti
se sprejemati zdrave in ustrezne odločitve, utrditi pomembnost odlo-
čanja in njih posledice), je pomembno pristno odnosno ravnanje, ki
gradi medsebojno zaupanje. To pa je pogoj za občutek varnosti in pri-
padnosti šoh. Skupno odločanje in dobra komunikacija sta pozitivna
indikatorja, ki vzpostavljata ugodno šolsko vzdušje zlasti med učite-
ljem in učencem in sta tako bistvenega pomena za osebnostni razvoj
(samopodobo) vseh šolskih "akterjev", tako učencev kot tudi učite-
ljev. Rada bi dodala še to spoznanje, da nekateri učitelji še vedno spre-
jemajo kritike mladostnikov kot negativne. Če pa imajo več neposre-
dnega stika z mladimi (kar ponuja tudi RU, kje učenci nenehno spra-
šujejo, dvomijo, kritizirajo in izražajo svoje mnenje), lahko njihovo
kritiko zaznajo kot dobro spodbudo za svoje delo.
Povezovanje učencev v RU predstavlja možnost učenja prosocial-
nega vedenja, ki se danes omenja kot možnost medsebojnega preži-
vetja. Pomembno je, kako bomo to vedenje razvijali in ustrezno spod-
bujali tudi znotraj šolskega prostora.
5.2.2. Otroški parlament - korak iz šole v okolje
V	šolskem letu 1995/96 sem se kot šolska svetovalna delavka prvič
srečala s tovrstno dejavnostjo mladih. Učenci 8. in 7. razreda so se
prostovoljno odzvah vabilu na 6. Otroški parlament (tema parlamen-
ta je bila: "Da bi zmogel reči NE, HVALA" drogi, cigaretam in drugim
nestrpnostim, oz. da bi zmogel reči "DA" življenju) osnovnošolcev in
kasneje Mestnega otroškega parlamenta. Učenci so pod mojim men-
torstvom pripravih pisne prispevke, v katerih so razmišljali na temo
odvisnosti. Pri učni uri etike in družbe in na RU smo skupaj pregledo-
vah njihove prispevke. Zaznala sem, da si mladi želijo pogovorov na
tovrstne teme, ki so bile v šolskem prostoru še do nedavnega tabu.
Mladi so imeli veliko idej in predlogov. Sodelovanje na otroškem par-
lamentu, kjer so imeh možnost nastopiti pred javnostjo, je bila za njih
nova in pomembna izkušnja. Dogajanje je bilo predstavljeno tudi v
medijih.
V	naslednjem šolskem letu 1996/97 so se učenci ponovno dejavno
odzvah na 7. Otroški parlament, katerega naslov je bil "IMAM PRAVI-
CO-IMAŠ PRAVICO". Predlagana tema je ta čas sovpadala s pripravo
in objavo Pravilnika o pravicah in dolžnosti učencev v OŠ, ki ga je
sprejel minister za šolstv^o in šport. Pravilnik je bil dobra priložnost za
razpravo o pravicah in dolžnostih učencev, tako v razredih kakor na
Y	.s 0 c ialna ¡J e d a go gì ka, 1 9 9 9 vol. 3 , š L. 2, sir. 15 5 -18 4
Šolskem parlamentu (RU). Mladi so imeli možnost pogovoriti se o tem,
kaj jih na šoli moti in s čim so zadovoljni, kako naj bi se ukrepalo in
postopalo do vrstnikov, ki kršijo šolska pravila, katera šolska pravila
so dobra in nujna in katerih sploh še ni. Ob tem smo poudarih, da so
pravice in obveznosti za vse enake in da so dolžnosti pogoj za uresni-
čevanje pravic (tudi pravic otrok), o katerih se mladi radi pogovarjajo,
medtem ko na dolžnosti radi pozabijo.
V šolskem letu 1997/98 je bila tema 8. Otroškega parlamenta
"ODNOSI MED VRSTNIRI", ki je pri učencih, zlasti na predmetni stop-
nji, doživela velik odziv. Temo smo vključih v okvir učne ure Etika in
družba, kjer smo se pogovarjah o prijateljstvu. Učenci so tako vse bolj
problematizirali medvrstniške odnose, ko so razmišljali o tem, kako
se obnašajo in družijo s svojimi sošolci.
Glede na vse dosedanje lastne izkušnje v opisanem delu z mladimi
na oŠ Trnovo ugotavljam in hkrati poudarjam, da Rlub učencev ah
Otroški parlament nikakor ne sme postati prostor enostranskega
informiranja in dopovedovanje (odrasli-učencem in obratno), tem-
več mora omogočiti strpen ustvarjalni dialog med učenci samimi ter
med učenci in učitelji.
Cilji teh dejavnosti so:
•	vrednotiti svoja ravnanja (s pomočjo vrstnikov, učitelja-mentorja)
•	v pogovor uvrščati vsebine, ki so za mlade aktualne in pogosto skrite
očem odraslih
•	izražati in sprejemati različna mnenja in stahšča.
Otroški parlamenti so torej oblika izražanja mnenj mladih, ki naj
bi jim odrasli prisluhnili. Pritrdim lahko, da so med mladimi uspešna
oblika, saj si mladi želijo odprtih pogovorov o problemih. Ro se na
otroških parlamentih opozarja na težave, se hitreje rešuje konkretne
in tudi bolj splošne probleme, ki "pestijo" mlado generacijo.
Uresničevanje tovrstnih dejavnosti omogoča mladim sodelovati pri
pomembnih odločitvah, daje možnost samostojnega odločanja in lastne
iniciative. Vse to pa so lastnosti, ki jih od mladih pričakujemo v vzgoj-
no-izobraževalnem procesu. Če jih želimo razviti, jim ponudimo po-
goje, kjer se bodo tovrstne lastnosti obhkovale. In prav to ponujata
Rlub učencev in Otroški parlament.
S predstavitvijo, kako so učenci doživljah obe dejavnosti, želim gra-
fično ponazoriti zgornje trditve (Ogrin, 1997).
/i a r b a r a O g r i n : l> o s k u s k o n cepi u a 11 z a c i j e
Í75
Grafa 1 in 2 kažeta, s kakšnimi izrazi so učenci povezovali dejav-
nosti Kluba učencev in Otroškega parlamenta. Uporablj ena j e bila me-
toda anketiranja z zaprtimi odgovori.
Graf 1: Pridevniki, s katerimi so učenci ocenjevali oz. povezovali dejavnosti Kluba učencev
Rezultati pokažejo, da je bila dejavnost učencev v obliki Kluba učen-
cev po oceni večine predvsem koristna. Kot tako so jo najbolj doživlja-
li sedmošolci (70%) in osmošolci (68%). Sledi ocena, ki kaže, da je
dejavnost učence med seboj tudi povezovala - sedmošolci (47%) in
osmošolci (33%).
Graf 2: Pridevniki, s katerimi so učenci ocenjevali oz. povezovali dejavnosti Otroškega
parlamenta
y	Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3 , š 1. 2, sir. 155 -1 H 4
Največ osmošolcev je Otroški parlament doživljalo kot koristno de-
javnost (75%), takih pa je tudi največ sedmošolcev (58%). Osmošolci
ugotavljajo, da jim tovrstna dejavnost lahko ponudi tudi novo znanje
(50%), medtem ko so jo sedmošolci doživeli kot dejavnost, ki učence
povezuje (49%).
5.2.3. Raziskovalno delo učencev
V šolskem letu 1996/97 sem se prvič preizkusila v vlogi mentorja
učencu 8.razreda, ki si je za raziskovalno nalogo izbral področje druž-
boslovja. Z učencem sva izbrala naslov "Šolski okohš kot izziv" (pri-
merjava med mestno in primestno šolo).
Izbrana naloga (v okviru razpisa za 10.srečanje mladih raziskoval-
cev in njihovih mentorjev Ljubljane "Zaupajmo v lastno ustvarjal-
nost") je bila, kot sem že omenila, bolj sociološke narave, saj se je
učenec skušal osredotočiti na šolski okoliš in prosti čas, ki lahko na
interes in dejavnost mladostnikov vpliva tako pozitivno kot tudi nega-
tivno.
Avtorja naloge so zanimali izzivi, ki se mladim ponujajo v okolju, v
katerem živijo. Začetna hipoteza naloge je bila, da je v mestnem oko-
lju več izzivov za mlade ter da je obmestna šola pred negativnimi izzi-
vi bolj zaščitena. Rezultati izvedene ankete so potrdih izhodiščno mi-
sel njegove naloge. V teoretičnem delu je učenec ugotavljal, kako po-
membna je vloga družine, vrstnikov in okolja. Rezultati ankete so po-
kazali, da je okolje OŠ Škofljica za mlade še dovolj spodbudno in da
je moč čutiti zdravo okrilje družine (mladi preživljajo svoj prosti čas
skupaj s starši).
Anketa učencev OŠ Trnovo pa je pokazala, da starši večine učen-
cev nimajo dovolj vpogleda, kje in s kom se njihovi otroci družijo v
prostem času, in tako na mladostnike, ki so prepuščeni sami sebi, v
tem okolju preži mnogo izzivov, lahko tudi nevarnih.
Raziskovalna naloga pomeni vrh inovativnoga učenja. Inovacija
je v tem, da učenec s samostojnim delom prihaja do lastnih zaključ-
kov. Naloga postavi učenca v aktiven položaj, omogoča mu, da se
sreča s problemsko stvarnostjo in si tako pridobi izkušnje. Raziskoval-
na naloga učencu ponudi možnost za samostojno ustvarjalno delo in s
tem možnost za samopotrditev ali tudi samoterapijo. Zgodnje usmer-
janje učencev v raziskovalne dejavnosti bi lahko v procesu vzgojno-
izobraževalnega procesa pomenila tudi usmerjanje nadarjenih učen-
cev (kot učenci s posebnimi potrebami) v kasnejše znanstveno delo.
Barbai- a 0 g r i n : I' o s k ux k o n c e p I u a I i z a c i j e
ill
Ob zaključku celotne raziskovalne naloge sem spoznala, katera
znanja in sposobnosti mora učenec kot mladi raziskovalec združiti,
da lahko uspešno oblikuje raziskovalno nalogo. In ne samo znanja,
pomembna je smiselna in kreativna uporaba teh znanj, ki mladega
raziskovalca vodi do novih spoznanj in idej. In prav to možnost uspe-
šnega učenja je učencu ponudila raziskovalna naloga. Strinjam se z
mislijo, da dober učenec ni tisti, ki je pasiven, poslušen in "zlat" , tem-
več tisti, ki se vključuje, sprašuje, kritično razmišlja ter raziskuje.
V ponazoritev navajam, kako učenci OŠ Trnovo ocenjujejo razisko-
valno dejavnost.
Graf): Pridevniki, s katerimi so učenci ocenjevali oz. povezovali raziskovalno dejavnost
Učenci SO raziskovalno dejavnost v večini doživljali kot koristno
(8.razred-65%, 7.razred-57%) in kot dejavnost, ki ponuja novo znanje
(vsi učenci v enakem odstotku-54%).
6. Prvine zamisli socialnopedagoškega dela na
osnovni šoli
Po predstavitvi nekaterih konkretnih dejavnosti socialnega peda-
goga v OŠ prehajam na zaključni del. V njem skušam strniti elemente
v konceptualizacijo socialnopedagoškega prispevka k svetovalnemu
delu na OŠ.
Doktrina socialnopedagoškega dela temelji na preventivnih, pod-
pornih, korekcijskih, kompenzatornih invzpodbujevalnih konceptih de-
la s posamezniki ali skupinami, ki so v svojem razvoju ali družbeni
poziciji odrinjeni, deprivirani, razvojno in socialno integrativno ogro-
ženi (Tuggenner).
j^Jß Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1Н4
Socialna pedagogika se kot uporabna veda (kot stroka si svojo iden-
titeto še oblikuje) umešča tudi v prostor vzgoje in izobraževanja (Ro-
bolt,1997). Osnovni nalogi socialnopedagoških posegov sta socialna
integracija in razvijanje, ki ju socialni pedagog lahko znotraj šolskega
prostora izvaja s populacijo otrok in mladostnikov. Lahko ugotovimo,
da se socialna pedagogika dogaja na stičišču med vzgojo in socialnim
delom, kjer je jasno prepoznaven njen vzgojni vidik in usmerjena po-
zornost na socialne okoliščine, v katerih potekata vzgoja in izobraže-
vanje.
Socialnopedagoška doktrina se nanaša na vzpodbujanje, pomoč in
oblikovanje takšnih razmer, da bodo omogočeni izobraževanje ter vzgoj-
na in osebnostna življenjska orientacija posameznika znotraj njegove-
ga ožjega in širšega življenjskega prostora (Robolt,1997).
To pomeni, da si socialni pedagog znotraj šolskega polja prizadeva
ustvariti takšne razmere, ki bodo dopolnjevale učenje v smeri lastne
angažiranosti vseh sodelujočih, nudile večje socialne kompetence pri
soočanju z življenjskimi položaji in hkrati obhkovale inovativne ve-
denjske strategije.
V okviru dejavnosti, v kateri sem se neposredno vključevala kot
svetovalna delavka šole, se je udejanjala "socialna pedagogika" na
naslednjih področjih dela (Muhlum, po Skalar, 1996):
1.	preventivno usmerjeno delovanje
2.	socialnopedagoške intervencije (s posamezniki in skupinami)
3.	koordinacija projektov, povezave z zunanjim okoljem (institucijam)
Ad 1) Preventivno socialnopedagoško delo
Vse dejavnosti, v katerih sem neposredno sodelovala (RU, otroški
parlament, raziskovalno delo mladih, šolski ples...), so na nek način
omogočale socialno učenje, krepile osebnostni razvoj mladostnikov
in tako preventivno zmanjševale socialno nesprejemljive oblike ve-
denja med učenci. Sem sodijo tudi ostale šolske dejavnosti tako s pod-
ročja športa, razvedrila (šolski ples, mladinski tabor) kot oblike umet-
niškega ustvarjanja, kjer se je odražala izvirnost, ustvarjalnost in vztraj-
nosti mladih (pisanje prispevkov za šolsko glasilo z elementi medij-
ske vzgoje, dramski krožek kot ena od oblik učenja socialnega vede-
nja).
Da mladim ne bomo dopuščah širokega manevrskega prostora, da
__Barbara Ogrin: Poskus k o n c e p L u a L i z a ci j e_ ^ ^^
se umaknejo, zbežijo, jih moramo učiti trdnosti, vztrajnosti in sta-
bilnosti. Današnja mladina živi v času procesov, kot sta npr. plurali-
zacija in individualizacija, ki s seboj prinašajo nova tveganja. Tako v
socializaciji mladih njihova nestabilnost postaja normalna izkušnja.
Mladost postaja vse bolj tvegana. R tej tveganosti prispeva razširje-
na ponudba novih možnosti, izbire, odločitev, večanje odgovornosti
posameznika, prisotnost novih socialnih okolij, socialnih agensov (Ule,
1997).
Zato si socialna pedagogika s svojimi posegi prizadeva, da mladi v
tem času večjega tveganja ne podležejo različnim strategijam umi-
ka (beg v odvisnost, apatija...).
Z vsemi šolskimi dejavnostmi si na nek način prizadevamo razši-
riti prostor preventive in vanj vključiti takšne programe, ki ust-
varjajo živahno dinamiko in boljšo medsebojno komunikacijo. So-
cialni pedagog se lahko vključuje v šolske dejavnosti kot organizator,
mentor, koordinator in tako dobi uvid, ah tovrstni programi podpirajo
celotni razvojni proces mladih. Tako lahko prevzame skrb za tiste de-
javnosti, ki mladostnikom s prehodnimi razvojnimi krizami (kjer psi-
hosocialni razvoj ni obremenjen) omogočajo samopotrjevanje, vzpod-
bujajo nove interese, ustvarjalni nemir in krepijo mladostnikovo čust-
veno trdnost, {širši aspekt socialno pedagoškega delovanja - Ro-
bolt,1997).
Ad 2) Socialnopedagoške intervencije
Socialnopedagoške intervencije so usmerjene predvsem k učen-
cem (posameznikom ali skupinam) in njihovemu življenjskemu kon-
tekstu. Pri delu z mladimi (v primeru konflikta) je celotni strokovni
tim svetovalne službe poskušal izhajati iz koncepta restitucije (odvi-
sno od primera), ki učenca usposablja za samopomoč, kjer učenec
prevzame dejavno vlogo in se uči odgovornosti za svoje ravnanje.
Bečaj (1996) poudarja, da sta vedenjska problematika in disciplina
še vedno trd oreh šolnikov in odgovarja, da je tako, ker pri motnji
pogosto spregledamo njeno sociodinamsko karakteristiko. Socialni pe-
dagog si tako prizadeva vzpostaviti most "z drugačnimi" posame-
zniki, ki izstopajo iz sistema.
V tem smislu socialni pedagog kot enakopravni član tima ŠSS
usmerja intervencijo v celotno zaznavanje življenjskih možnosti
in težav posameznika v vsakdanjih razmerah. Ne usmerja se v pro-
^ ßQ S o C ialna pedagogika, 1999 vol. 3 , U. 2, sir. 155 -1 Н4
blem, simptom, ampalí skuša iz problemske situacije ustvariti pre-
gledne, dostopne okoliščine, ki bodo omogočale zdrav psihosocialni
razvoj mladostnika. Pomembna je usmerjenost "tukaj in zdaj", kako
opremiti mladostnika, da se bo danes spopadel z zahtevami šole in
okolja ter hkrati zagotovil svoj obstoj (pomebna socialna povezava).
Skupaj z njim skuša poiskati tiste "močne točke" mladostnika in
izhajati iz tistih njegovih zmogljivosti, ki mu omogočajo lastno anga-
žiranje pri vključevanju v socialno okolje.
Socialni pedagog se mora kritično distancirati od problematične
filozofije šole (storilnostna naravnanost) in s svojimi posegi v šolski
prostor opozoriti, da znanje ni vse. Da je pomembna tudi duhovna,
socialno-emotivna plat mladostnikovega življenja. Pri delu z mla-
dostniki socialni pedagog izhaja iz njihovih življenjskih problemov
(ki jih včasih spregledajo tudi starši), kar pomeni življenjski pristop
k mladostniku. To pa je ena pomembnih prvin humanizacije šole.
Koncept socialno pedagoških intervencij se odraža v cihih:
•	pomoč mladim za samopomoč
•	opremiti mlade s socialno kompetenco za polnovredno socialno
integracijo
To pomeni, da si mladi pridobijo sposobnosti za konstruktivno so-
očanje in reševanje konfliktnih situacij.
V tem okviru ne smem prezreti tudi pomembnega sodelovanja so-
cialnega pedagoga z učiteljem, kjer enakovredno oblikujeta delov-
no polje. Vzajemnost med njima je nujna, brez vkleščenosti v hirar-
hične razdelitve. Pri iskanju skupnih odločitev sta nenehno v interak-
ciji, kjer se razvijata oba. Skupaj načrtujeta razredne ure in bolj pri-
vlačne oblike roditeljskih sestankov (npr. predavanje za starše o zna-
čilnostih mladostništva pripravijo mladostniki sami...).
Delo z mladostniki je na šoh potekalo v vseh prostovoljnih obhkah
sodelovanja v okviru Otroškega parlamela. Mladinskega tabora in Klu-
ba učencev kot tudi na učnih urah, kjer smo se v interakcijski igri
učili socialnih spretnosti, odnosnega ravnanja, reševanja konfliktov
in izražanja mnenj. Tudi ko sem se udeleževala šole v naravi, sem
spoznavala socialni kontekst mladih med vrstniki, ki je za mlade
pomemben vzgojni dejavnik, kot za razred, ki se obhkuje v skupino.
Tovrstne izkušnje sodelovanja z mladimi tudi zunaj šole, so mi pribli-
žale njihov svet, "vsakdan", ki odraža njihovo dojemanje sveta. Učila
sem se spoznavati razhčne socialne situacije, interakcije, vse, kar vpliva
__Barbar a O grin : I' o s k u s k o n c e p I u a I i z a c i j e_ ^ ^^
na njihove obhlte vedenja. Potekah so dejavni medsebojni odnosi, lij er
so imeli svoje mesto pristni stiki in intenzivna interakcija (interperso-
nalni odnosi z mladimi).
Vse to nudi socialnemu pedagogu možnost, da evalvira, razčlenju-
je smiselnost šolskih zahtev in ponudb ter da preverja šolsko vzdušje
(nastopa v vlogi revizorja institucije). S strokovno avtonomnostjo in
primerno distanco skuša opredeliti meje odgovornosti šole, njenih na-
log in ciljev. Ro ima uvid v celotni sistem šole, lahko sooblikuje ugo-
dno šolsko vzdušje. Sam nastopa v vlogi akterja in se vključuje v
različne "življenjsko usmerjene" dejavnosti. Socialna pedagogika
ne odpravlja pomanjkljivosti šolskega polja, temveč zapolnjuje nasta-
le vrzeli (kompenzacijski vpliv).
Ad 3) Socialni pedagog kot koordinator šolskih dejavnosti in pro-
jektov zunanjih institucij
V vlogi koordinatorja se socialni pedagog povezuje z ustreznimi
zunanjimi ustanovami. Šola kot institucija pa tako lahko poskrbi za
svojo prožnost navzven in se v povezavi z okoljem izogne ustalje-
nim, formalnim posegom pri delu z mladimi, kar prispeva k razgraje-
vanju nevarne uniformnosti šole. Vez z zunanjim okoljem omogoča
šoh vnos novosti (navzven in navznoter), pomeni "prelivanje življe-
nja" oz. integracijo šole v duh in prostor časa, v katerem živimo.
7. Zaključne misli
Socialnopedagoški koncept dela izhaja iz mladih, s katerimi se vsa-
kodnevno srečujem zdaj kot učitelj in spet kot svetovalni delavec. Za-
znavanje in upoštevanje njihovega socialnega konteksta, njihovih
"mladinskih svetov" so elementi, ki soobhkujejo smer vzgojno-izo-
braževalnih ciljev.
Po dosedanji izkušnjah dela v šoh ugotavljam, da socialni pedagog
znotraj strokovnega tima ŠSS spreminja kakovost dela, ustvarja dru-
gačno dinamiko in odzive na probleme. Vplivati poskuša na površne
predsodke o šoh in opozarja na socialno ozadje današnje eksistence
mladih. Predvsem pa vzdržuje kritičnost do lastne institucije in nje-
nih praks.
Le tako lahko vpliva in oblikuje "etos" šole in sodeluje pri obhko-
vanju vizije šole.
Izhodišče uspešnega socialnopedagoškega dela je nenehna refle-
^	Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3 , š L. 2, sir. 155 - 1 H 4
ksija lastne strokovnosti, poznavanje in razumevanje teoretičnih kon-
ceptov intervencij, pridobljenih izkušenj in ne nazadnje tudi instituci-
onalnih okvirjev, kjer poteka socialnopedagoško delo. Socialni peda-
gog mora ostati strokovno samostojen (vključno s specifičnimi znanji,
sposobnostmi projektnega dela, dela s skupino...) in pristojen za ana-
litično razumevanje različnih situacij. Da se lahko kot strokovnjak
posveča drugim, je pomembno, da poskrbi tudi za sebe (najprej dobro
poznati sebe, sposobnost samokontrole). Tudi z osebnimi kakovost-
mi, kot so senzibilnost (osebni odnos,zavzetost za posameznega učen-
ca), sposobnost empatije, predvsem pa življenjski optimizem, se bo
lahko dejavno vključeval v šolsko polje kot je osnovna šola.
8. Uporabljena literatura
Bečaj, J. (1990). Problem pretiranih pričakovani in učiteljeve odgo-
vornosti. Ljubljana: Svetovalni center za otroke in mladostnike.
Bečaj, J. (1996). Ocena kulture in klime našega šolskega sistema. V
Rupar, B. in Počervina, L. (ur.). Profesionahzaciia šolskega svetoval-
nega dela (zbornik posvetai. Ljubljana: Zveza društev pedagoških de-
lavcev, Sekcija šolskih svetovalnih delavcev, s. 30-36.
Bezič, T. (1995). Agresivnost in komunikacija. Ljubljana: Zavod za
šolstvo RS.
Čuk, M. (1996). Vloga tima pri reševanju problema. Defectologica
slovenica 4 (1). s. 73-77.
Glasser, W. (1994). Dobra šola, vodenje brez prisile. Radovljica: RIC.
Glasser, W. (1994). Učitelj v dobri šoli. Radovljica: RIC.
Robolt, A. (1997). Otrok s posebnimi potrebami in socialno peda-
goško delo v osnovni šoh. V Zbornik prispevkov strokovnega posveta
"Izobraževanje učitehev za novo tisočletje". Ljubljana: Pedagoška fa-
kulteta, s. 400-414.
Rurikularna komisija za svetovalno delo in oddelčno skupnost
(1998). Svetovalna služba v osnovni šoh: Programske smernice - osnu-
tek. Ljubljana: Državni izpitni center.
Letni delovni načrt šolske svetovalne službe na OŠ Trnovo 1996/
1997. Ljubljana: OŠ Trnovo.
Mikuš Ros, A. (1991). Šola in duševno zdravi e. Murska Sobota: Po-
murska založba.
Musek, J. (1996). Teorije osebnosti kot podlaga šolskega svetoval-
__H urbar a Ogrin: Poskux konceplualizacije_ ^ ßß
nega dela. V Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela Tzbornik
p o svelai. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev, Sekcija šol-
skih svetovalnih delavcev, s. 15-24.
Ogrin, B. (1997). Poskus konceptualizacije socialno-pedagoškega
dela na osnovni šoli. Diplomsko delo. Ljubljana: pedagoška fakulteta
v Ljubljani.
Pediček, F. (1967). Svetovalno delo in šola. Ljubljana: CZ.
Resman, M. (1996). Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela.
V Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela (zbornik posve tai.
Ljubljana: Sekcija šolskih svetovalnih delavcev, s. 7-15.
Skalar, V. (1996). Socialni pedagog, profil šolske svetovalne službe
ali pretežno storilnostni, ali celostni učiteljev pristop k učencu? V Ru-
par, B. in Počervina, L. (ur.). Profesionalizacija šolskega svetovalnega
dela (zbornik posveta). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delav-
cev, Sekcija šolskih svetovalnih delavcev, str.46-52.
Situacij ska analiza o položaju otrok in družin v Sloveniji (1996).
Ljubljana: Slovenski odbor za UNICEF.
Ule, M. (1997). Oblikovanje življenjskega sveta mladih. Socialna pe-
dagogika 1 (i), s. 27-36.
Žmuc Tomori, M. (1994). Šola-izziv ustvarjalnosti ah izvor stiske in
stresa. Otrok in družina. 45 f5). s. 8-9.
Strokovni članek, prejet novembra 1998.
PJ
§осја1да gerontagogika g
pñ ^dovolj етапјд! ; ; J
peiiiaterialnih potreb 4
Social gerontogogy in the
fulfilment of non-
material needs of the
elderly
Tone Kladnik
Tone, Kladnik,
mag., dipl. soc.
del, Inštitut
Antona
Thtenjaka,
Resljeva 11,
1000Ljubljana.
Povzetek
PovzetekAvtor predstavlja zamisel in delovanje približno
300 skupin starih za samopomoč v Sloveniji. Pri tem izha-
ja iz spoznanja o tem, da so nematerialne potrebe starih,
pri čemer misli na duševni, medčloveški in duhovni vidik
starosti, v zahodni civilizaciji praviloma spregledane ozi-
roma zanemarjene. Delo samopomočnih skupin temelji na
različnih privnah gerontagogike, ki si prizadeva za razvi-
janje in uvajanje strokovne metodike na to področje dela.
Ključne besede: stari, nematerialne potrebe, socialna ge-
rontagogika, skupine samopomoči
^^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 155 -1H4
Abstract
The author presents the ideas and activities of approxima-
tely 300 Slovenian aged peoples self-help groups. His star-
ting point is the recognition that as a rule western society
overlooks or even ignores the non-material needs of the el-
derly, by which are meant the intellectual, spiritual and
interpersonal elements of the old age. The work of the self-
help groups is based on the different elements of geronto-
gogy, which endeavour to develop and introduce professi-
onal methods to this field of work.
Key words: the elderly, non-material needs, social geron-
togogy, self-help groups
Človek gotovo ne bi doživel sedemdesetih
ali osemdesetih let, če ta dolgoletnost ne
bi ustrezala njegovi vrsti.
Zato mora imeti tudi njegov popoldan življenja
svoj smisel in cilj in ne more
biti samo žalostni privesek dopoldneva.
C: G. Jung
1. Stari in njihov položaj v družbi
Starost je življenjsko obdobje, v katerem se pojavijo številne tego-
be. Mnoge poraja samo pešanje človekovih moči, za druge pa je krivo
napačno doživljanje starosti v današnji družbi in s tem povezana mar-
ginahzacija in getoizacija starih ljudi.
V zahodni civilizaciji velja za stare ljudi, da so gmotno zelo dobro
preskrbljeni. Povsem druga slika pa velja za duševni, medčloveški in
duhovni vidik starosti, ki se kaže predvsem v osamljenosti, nekorist-
nosti in socialnem vegetiranju starih ljudi. Po vsebini življenja so na-
mreč močno ločeni od ostalih dveh generacij. Srednji generaciji so
breme, ki ga je treba vzdrževati. Ločeni so tudi od mladih, ki bi še
kako potrebovali njihovo navzočnost, naklonjenost in neprecenljivo
izročilo življenjskih izkušenj.
Današnji položaj starih ljudi v razvitem svetu bi lahko označih z
dvojnim. Pokojninsko-invahdska zavarovanja in mreža socialnih in
zdravstvenih ustanov omogočajo starim ljudem sorazmerno dobro
_y» ne Kladnik: S ocialna geronla g o g i k a_ j^gj
gmotno in telesno preskrbljenost. Odnos do starosti, razdvojenost med
generacijami v današnjih življenjskih razmerah pa jih medčloveško,
kulturno in bivanjsko potiskajo na družbeni rob, v osamo in nekorist-
nost, da je ta stran njihovega položaja med najslabšimi v človeški zgo-
dovini.
V Sloveniji živi več kot 460.000 upokojencev. Med njimi je več kot
350.000 starih nad 60 let in približno 250.000 nad 65 let. Nekaj manj
kot 5% tistih v starosti nad 65 let živi v domovih za stare, ki jih je v
Sloveniji 53 in imajo približno 12.000 mest. Glede na to, da pri nas
delež starih nad 65 let že presega 12%, se Slovenci po klasifikaciji
Organizacije združenih narodov uvrščamo med zelo stare narode.
Demografske napovedi kažejo, da bo starost in staranje velik pro-
blem za države Zahodne Evrope in s tem tudi za Slovenijo v letih 2010-
2020, ko bodo dosegle starost najštevilčnejše povojne generacije in se
bo odstotek starih ljudi gibal med 20-25%. Za te številne stare ljudi
bodo skrbele generacije iz današnjih družin z enim ali dvema otroko-
ma, ki jih bo za več kot sto tisoč manj, kot je sedanje aktivne genera-
cije.
Za položaj starih ljudi skrbi in je odgovorna srednja - aktivna ge-
neracija. Po njenih prizadevanjih sodeč, v smeri zagotavljanja ustre-
zne kakovosti življenja v poznih letih, se tega problema loteva, kakor
da se sama ne bo nikoli postarala. Le redki med nami so se sposobni
in pripravljeni prepoznati v tem ali onem starem človeku. Tako zani-
kamo sebe in starost, ki je prihodnost nas vseh. Sedaj, ko smo dejavni,
polni moči in imamo možnost odločanja, krojimo pogoje življenja sta-
rim ljudem, pogoje, ki bodo prav nam lajšah ah grenih življenje. Sedaj
je tudi čas, da spremenimo odklonilna stahšča do starosti in predsod-
ke o starih ljudeh. Za sedanjo srednjo generacijo je ta trenutek pravi
čas, da začne pripravljati sebe in družbene razmere na svojo starost v
spremenjenem številčnem razmerju, saj bo to sicer kasneje pretežak
družbeni problem.
2. Nematerialne potrebe starih ljudi
Naša zakonodaja zelo natančno opredeljuje materialne pravice sta-
rih ljudi, mnogo bolj pa je nedorečena glede socialnega, kulturnega
in odnosnega delovanja le-teh. O teh temah pogosto tečejo razprave
na različnih strokovnih srečanjih srednje generacije, ki se je skoraj
nesposobna vživeti v težak položaj starega človeka.
pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 1 H 5 -194
Nagnjenost k medsebojnim stikom je izvirna, prvobitna, kot ponu-
jena roiia, ki jo hvaležno sprejme drugi človek. Če žeh in hoče obsta-
jati kot človek, če se žeh kot človek uveljaviti, potem nujno potrebuje
možnost, da je v stiku z drugimi ljudmi. Potreba po stalnem in poglob-
ljenem medčloveškem odnosu je temeljna in spremlja človeka v vseh
njegovih življenjskih obdobjih. Prav v ustvarjanju, negovanju in ohra-
njanju medčloveških odnosov lahko opažamo človekovo neizmerno
ustvarjalnost, v dobrem in slabem. Vse, kar ljudje ustvarimo na pod-
ročju medčloveških odnosov, je naše temeljno delo. Enkratno in po-
membno je do te mere, da je od kakovosti ustvarjenega odvisno živ-
ljenje ustvarjalca pa tudi njegove bližnje okohce.
Glede na vpetost posameznika v razhčne socialne mreže je razum-
ljivo, da prevladujejo funkcionalni odnosi, vendar pa so ti zadovolji-
vejši, kadar posameznik živi tudi v temeljnem odnosu s sočlovekom,
kjer je odnosno doma in zato pri tem uporablja kar najmanj obramb-
nih mehanizmov, saj se počuti varnega. V razmerju Jaz-Ti človek neo-
virano daje vse, kar ima in sprejema, kar potrebuje in toliko kot potre-
buje. Vsi udeleženi v temeljnem odnosu sodelujejo v vlogi dajalcev in
prejemnikov. Tovrstni odnosi so zadovoljujoči, v njih posameznik po-
nuja - predaja svojo izkušnjo in se tudi sam neprestano uči. Poglob-
ljen medčloveški odnos omogoča spontanost, ki je temelj ustvarjalno-
sti ter s tem zmožnosti in pripravljenosti za učenje.
Starim ljudem, predvsem tistim, ki so prisiljeni živeti v ustanovi za
stare, je večinoma dodeljen položaj, ki jim narekuje vlogo objekta, ki
vedno sprejema, ki ne zna, ki ne zmore več, ki je odvisen, vzdrževan.
Tak položaj človeka dodatno potiska na stranski tir in je v mnogih
situacijah ponižujoč. Starost je življenjsko obdobje, v katerem prihaja
do izgub življenjskih sopotnikov, s katerimi je posameznik skozi leta
negoval in ohranjal zadovoljujoče in poglobljene odnose, v katere je
vlagal potreben čas in energijo. Sedaj je ustvarjanje novih odnosov
težje kot kadarkoh prej, tudi zato, ker je kohčina vzpodbud in prilož-
nosti za srečevanje manjša. Človek ostane neprekhcno sam in obe-
nem tudi osamljen, ne glede na to, ali živi v domačem okolju ali v
ustanovi za stare, ne glede na količino funkcionalnih odnosov in šte-
vilo ljudi v njegovi okohci.
Potreba po stalnem in poglobljenem medčloveškem odnosu je v
starosti več ali manj pri večini starih ljudi nezadovoljena.
Ali ni sprejemanje starosti pogoj za njeno smiselno doživljanje?
_V'O ne K ladri i k : S o c i a I n a g e roni a ff o g i k a_ Í89
Kljub neizpodbitnemu dejstvu, da se ljudje staramo in da smo v zad-
njem življenjskem obdobju stari (poznamo izraz tretje življenjsko ob-
dobje, danes zaradi daljšanja življenjske dobe govorimo že o četrtem
življenjskem obdobju), lahko starost med drugim razumemo tudi kot
družbeni dogovor o tem, kdaj naj človek izpreže in kdaj ni več potreb-
no, da nosi breme preživljanja predstavnikov obeh vzdrževanih gene-
racij. V določenem, dogovorjenem obdobju dejavni posameznik pre-
ide med pripadnike vzdrževane generacije. Četudi ugotavljamo, da v
vsej zgodovini zahodne civilizacije z materialnega vidika ni bilo za
stare ljudi tako dobro poskrbljeno kot danes, stari ljudje s svojim ve-
denjem kažejo, da s to urejenostjo niso zadovoljni. Mnogi med njimi
še vedno iščejo možnost dodatne zaposlitve. Lahko, da nekateri zato,
da preživijo, vendar pa večina to počne zato, da ostanejo dejavni, da
podaljšajo svojo vpetost v družbo, da so koristni, uporabni, močni, spo-
sobni.
Nesprejemanje starosti nima posledic le za starega človeka, temveč
za vse generacije, saj s tem, ko se ljudje ženejo za večno mladostjo in
skušajo podaljševati svojo produktivnost, predstavnikom mlade in sred-
nje generacije kažejo svoje nesprejemanje obdobja, v katerem so, kar
hkrati pomeni, da jim ne pokažejo smisla tega življenjskega obdobja.
Ko govorimo o potrebi po povezanosti vseh treh generacij, je treba
nekaj besed nameniti prikazu stanja na tem področju. Družine so v
sedanjem času več ali manj le dvogeneracijske, kar pomeni, da je v
sodobnem svetu prišlo do množične izselitve predstavnikov prve ge-
neracije iz družin. Stari ostajajo sami, ko pa obnemorejo, jim je omo-
gočeno institucionalno varstvo. Zbiranje večjega števila starih v do-
movih za stare je nenaravno. Običajno je kot posledica razdvojenosti
generacij najbolj in najhitreje vidna škoda, ki jo zaradi tega utrpi sta-
ra generacija, ko je odložena na stranski tir, nepotrebna. Vendar pa
tovrstno ločevanje siromaši tudi predstavnike druge in tretje genera-
cije, predvsem mlade.
Zakaj? Ena od temeljnih nalog v starosti je prenašanje temeljne
človeške izkušnje in tradicije. Proces prenašanja življenjskih izkušenj
poteka predvsem v temeljnih človeških skupinah, v medsebojnem
odnosu dveh ah več ljudi, ki so življenjsko povezani. Predstavniki sred-
nje generacije, ki smo obremenjeni s skrbjo za preživetje in s prido-
bitnim delom, tovrstnih življenjskih izkušenj še nimamo, poleg tega
pa imamo premalo časa, ki je potreben za tovrstne procese.
j^ÇQ íi o eia I na pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. ISS -194
Stari ljudje so stisnjeni na rob in kljub potrebni energiji in želji po
stikih z ljudmi teh priložnosti nimajo dovolj. Predvsem tisti v ustano-
vah jih imajo odločno premalo, pa tudi stari v domačem okolju pogre-
šajo poglobljene odnose z mladimi. Dejstvo je, da smo zaradi poruše-
nih mostov med generacijami oškodovani vsi.
5. Brez samopomoči ni pomoči
že dobro desetletje delujejo v Sloveniji skupine starih za samopo-
moč, ki postajajo odlično dopolnilo strokovnemu delu in javni druž-
beni organiziranosti pri zadovoljevanju človeških potreb in reševanju
težav in stisk. V njih se stekata vsakdanja človeška izkušnja in člove-
ška iznajdljivost s sodobnim strokovnim znanjem. Kot dopolnilo stro-
kovnemu delu prispevajo, da učinkovitost le-tega povečajo prek nje-
gove naravne meje.
Delo v skupinah temelji na številnih prvinah socialne gerontagogi-
ke, tretje vzgojeslovne veje ob pedagogiki in andragogiki, ki se posve-
ča pripravi in usposabljanju za čim bolj kakovostno medčloveško-odno-
sno življenje v starosti. Skupine so zasnovane tako, da so temeljne,
prijateljske. Delo v njih je izrecno usmerjeno na zadovoljevanje sku-
pnih potreb, predvsem nematerialnih. Za to pa uporabljamo sile, ki so
na voljo pri samih članih skupin - predvsem njihovo življenjsko iz-
kušnjo in še ohranjene socialne zmožnosti ter številne dejavnosti, ki
omogočajo srečevanje in spletanje pristnih medčloveških odnosov (re-
dni tedenski sestanki ob istem času in na istem mestu, pogovor, petje,
kulturne prireditve, izleti, gostovanja zanimivih posameznikov in kul-
turnih delavcev, razhčne delavnice, druženje z mladimi in srednjo ge-
neracijo, delo za drugega človeka itd.)
Skupine starih so odlična oblika samopomoči za preseganje pato-
logije našega časa - ločenosti starih ljudi od mlajših dveh generacij,
ločenosti strokovnega dela od celotnega vsakdanjega človekovega živ-
ljenja, kolektiviziranosti, pomanjkanja osebne pobude in osebne od-
govornosti iz realsociahstičnega časa.
Za strokovne delavce so skupine pristna oblika profesionalne obli-
ke samopomoči pred poklicno praznino: zbirokratiziranosti dela s
strankami, razparceliranosti služb, stehniziranemu delu z ljudmi, go-
lemu "službovanju", burn-aut sindromu. To velja za njihovo sodelo-
vanje v skupinah starih in za skupine voditeljev.
Kot "nadomestna družina", nekrvno sorodstvo in nekrajevno so-
_To ne K I a d n i k : S o C i a I n a ge r o nia g o g i k a_ ^
sedstvo so skupine starih za samopomoč odhčno zdravilo proti osam-
ljenosti, brezciljnosti, socialni izločenosti in nesmiselnemu vegetira-
nju starih ljudi.
4. Projekt skupin starih za samopomoč v Sloveniji
Začetek dela v skupinah starih za samopomoč sega v prve mesece
leta 1987, ko smo v Domu upokojencev Izola ustanovih prvo tovrstno
skupino. Naš poglavitni namen in cilj je bil dviganje duševne, duhov-
ne, socialne in kulturne ravni starih, ne pa urejanje materialnih in
organizacijskih zadev v domu. Pogovori o prehrani in podobnih žgo-
čih temah samo oddaljujejo ljudi v skupinah od napredka in uspeha.
Projekt se je dve leti spontano utrjeval in širil, nato pa v letih 1989-
91 sistematično uvajal kot akcijsko-raziskovalni s številnimi cilji.
V	času projekta so bile skupine vpeljane v devetih krajih po Slove-
niji in sicer: na Obah, v Ilirski Bistrici, Postojni, Preddvoru pri Kranju,
Polzeh, Sežani, Velenju, Gradišču in na Vrhniki. V teh krajih je v osmih
domovih za stare delovalo skoraj štirideset skupin, po ena pa v dese-
tih krajevnih skupnosti. V njih se je srečevalo več kakor 500 starih
ljudi. Skupine je zavzeto vodilo nad 60 strokovnih in prostovoljnih so-
delavcev, za to usposobljenih v času projekta.
Leta 1992 je kot rezultat tega projekta izšel metodični priročnik -
J.Ramovš, T.Kladnik, B.Knific in sodelavci: Skupine starih za samopo-
moč.
Za doseganje ciljev tega projekta smo voditelji skupin 23.6.1992
ustanovih Združenje za socialno gerontologijo in gerontagogiko Slo-
venije, ki od takrat dalje skrbi za širjenje in napredek skupin starih za
samopomoč.
Zaradi organizacije dela in strokovnega napredka smo se voditelji
organizirah v pokrajinskih sekcijah, ki jih je v tem trenutku že 25. Prav
to organizirano srečevanje z izmenjavo izkušenj in reševanje sprot-
nih težav in dilem je omogočalo razvoj dejavnosti.
V	marcu 1995 je bila izdelana evalvacijska študija projekta. Izdelal
jo je doc.dr.Jože Ramovš, predstojnik Inštituta Antona Trstenjaka v
Ljubljani, pooblaščenega od Združenja za supervizijo in izobraževa-
nje v delu projekta. Prinesla je naslednjo sliko:
•	v domovih za stare in v domačem okolju je delovalo 265 skupin
•	vanje je bilo vključenih več kot 4000 starih ljudi
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, .U. 2, sir. 1H5 -194
•	skupine je vodilo nad 200 usposobljenih voditeljev razhčnih pokli-
cev
•	v Vipavski dolini je bila ustanovljena prva lokalna mreža skupin za
samopomoč, kar pomeni, da ima vsak večji kraj v dolini svojo sku-
pino
•	v teku je že tretje usposabljanje voditeljev skupin starih za samo-
pomoč z nad 100 udeleženci
•	18 najbolj angažiranih voditeljev skupin iz razhčnih krajev Slove-
nije obiskuje tečaj za organizatorje mreže skupin starih za samo-
pomoč, ki bodo gonilna sila razvoja skupin in mrež skupin za sa-
mopomoč v domačih krajih ter supervizorji tega dela.
Hitrost in kakovost širjenja skupin starih za samopomoč sta zgovo-
ren pokazatelj njihove potrebnosti med starimi ljudmi v Sloveniji. Vsako
naslednje leto pomeni nov razcvet na tem področju. Ocenjujemo na-
mreč, da trenutno deluje v prek 100 razhčnih krajih čez 300 skupin, ki
jih vodi nad 300 usposobljenih strokovnih in prostovoljnih delavcev
in v katere je vključenih približno 4500 starih ljudi.
Glede na število udeležencev je projekt skupin starih za samopo-
moč največji in najuspešnejši podvig na področju medčloveških odno-
sov v slovenski sociah. Želimo si, da bi v naslednjih letih vzpostavih
mrežo 2500 skupin starih v Sloveniji, kjer bi vsak deseti star človek
našel v njih možnost prijateljevanja v družbi sovrstnikov.
5. Kaj Starim pomeni skupina za samopomoč?
Voditelji skupin starih za samopomoč opravljamo delo v skupinah
prostovoljno in z velikim veseljem. Ena od pomembnih vzpodbud pri
delu je notranje zadovoljstvo in številne ugodne povratne informacije
od starih ljudi. Le-ti namreč velikokrat in s posebnim zanosom pove-
do, da so dnevi, ob katerih se srečamo, zanje pravi prazniki, lepa doži-
vetje, ki jim napolnijo življenje še za kakšen dan v tednu in ne le za
tistega, ob katerem se skupina sreča.
Poglejmo nekaj značilnih odgovorov na vprašanj e:"Raj vam pome-
ni skupina"?
Ančka: Skupina "Mak" mi pa veliko pomeni Komaj čakam petka,
da se dobimo. Tu se lahko pogovorim. Najbolj pa cenim to, da tisto, kar
se pogovorimo, ostane med nami. Smo kot družinica. Vse smo tako
povezane. Kmalu, ko sem videla, kako to gre, lahko rečem, da sem zelo
_To n e K I u d n i h : s o c i a I n a g e r o n I a g o g i k a_ ^ p J
rada hodila. Komaj čakam tega petka, da pridem in da zopet malo
poklepetamo. Čutim, da imam v skupini svoje mesto, ki me čaka pra-
zno tudi takrat, kadar me ni.
Ivica: To mi veliko pomeni. Ta dan, ko imam skupino, mi je najlepši.
Tako lepo mi mine celo dopoldne. Malo si pripovedujemo, se nasmeje-
mo, zvemo kaj novega.
Micka: Ce ne bi bilo prijetno, bi se verjetno odtegovali. Ne bi prišli.
Ampak, ker j e prijetno, pa pridemo radi. Meni pomeni dosti. Tako, druž-
beno. Čutite neko zadovoljstvo v tej skupini. Pa se srečamo zunaj. Ob
sobotah se dobimo vse na tržnici. Tudi to so lepi trenutki, veste. Sedaj
mi je veliko do tega, da kam gremo. To mi je zelo všeč. Strašno rada
grem v naravo. Fidile, če sem tu, pridem vsak teden, čeprav zaradi
sluha ne razumem vsega. Ampak pridem zelo rada. Nekako se mi zdi
kot moja družina. Sama sicer pogrešam družabnega življenja. To me
strašno moti, ker se zaradi sluha stalno izključujem. Slišim že, vendar
ne razločim besed, kijih govorijo. Po srečanju pridem bolj odprta, bolj
razumem. Zavedam se, da je potrebno biti bolj strpen, če hočeš imeti
odnose v redu; se tudi včasih prilagoditi. Te strpnosti se človek nauči
tudi v skupini. Če čutim, da bi se mi kaj zgodilo, bom šla tam in mi
bodo sigurno pomagali. To imam v zavesti, veste.
Mimi: Л/г, to pa komaj čakam. To mi pa dosti pomeni. Pa tudi druge
skupine. Saj veste, kako je. Včasih tudi nisem razpoložena. Kakšen dan
bi se najraje zgubila v kakšno luknjo. To je človeško. V skupini se poču-
tim enaka med enakimi in tudi drugi me tako upoštevajo. Ni razlike.
Nismo vsi iz enaga kraja. Nekaterih sploh ne razumem, kako govorijo.
Dialekti. Jaz jih ne razumem. V skupini, kjer je mir, se potrudimo, tam
jih razumem. Naša skupina je res prisrčna. Govorimo brez zadržkov,
spoštljivo. Sedaj, ko včasih skupina odpade, mi dosti manjka. Do četrt-
ka nimam nobenega človeka. V četrtek se dobimo. Če pa še vas ni, pa še
to odpade. Zelo pogrešam skupino, petje. Odkar sem v domu nisem niti
delček tistega, kar sem prinesla s seboj. Vsa druga sem. Morala sem se
prilagoditi, a v notranjosti sem še vedno tisto, kar sem v resnici. Sem
osamljena do kraja. Rada bi imela nekoga. Včasih bi se rada pogovori-
la s kom o stvareh, ki so vredne premisleka. Nimate nobenega. Ste sa-
mi, kot pes na cesti. Včasih si želim umreti. Jaz nimam nič od ljudi, oni
nimajo nič od mene. Cerkev me straši. Država me straši. Rada vzamem
v roke kakšno knjigo in se zgubim v njej.
Jože: Polno, polno. Tu se lepo pogovorimo. Nobenega kritiziranja.
^	Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. }, šl. 2, sir. 1H5 -194
Lepo kot ljudje. Kot bratje in sestre. Čuje se lepa beseda, včasih kakšna
hecna. Marsikaj se zve. Spoznavamo se med seboj in podoživljamo dru-
žinsko življenje. Smo nekako kot na vasi, ko se družina loči od sosedov.
Ja, tako si predstavljam, da ne bi slišal brez te skupine nobene pametne
besede. Namreč, kamorkoli se obrnem, povsod samo jamranje in kriti-
ka. Mi se pa lepo pogovorimo. Lep človeški odnos. Človek do človeka.
To je zelo velika povezanost med nami. Med nami skoraj kot družino.
Sodelovanje v njej mi pomaga k boljšemu počutju. Jaz grem recimo
vsako nedeljo k maši. Ko pridem nazaj, to malo podoživljam. Počutim
se tako, kot bi sefajn skopal. In tako se mi zdi tudi po teh naših sreča-
njih.
6. Zaključek
Socialna gerontologi]"a in gerontagogika si z uvajanjem in razvija-
njem metodologije dela v skupinah starih za samopomoč vestno pri-
zadevata za usposabljanje starostnikov za čim bolj kakovostno preživ-
ljanje starosti ter za zadovoljevanje nematerialnih potreb starih lju-
di. Življenje namreč kaže, da še tako materialno dobro stoječ človek,
ki je duševno, duhovno in socialno zelo ogrožen, v težkih življenjskih
preizkušnjah klone, in nasprotno, duševno, duhovno in socialno trdni
ljudje še kako odločno kljubujejo viharjem življenja, ne glede na nji-
hovo materialno stanje.
Skupine starih za samopomoč, ki glede na naše izkušnje in glede
na ugodne učinke in s tem povezane ustrezne povratne informacije
od starih ljudi, odgovarjajo na njihove temeljne nematerialne potrebe
po pristnem, stalnem in poglobljenem medčloveškem odnosu, so go-
tovo pot za spletanje pristnih medosebnih vezi, most za prenos živ-
ljenjskih izkušenj na srednjo in mlado generacijo ter obenem zagoto-
vilo, da bo naša, zelo številčna tehnično-potrošniška generacija v svo-
ji starosti v njih našla svoj "odnosni dom".
Strokovni članek, prejet decembra 1997.
Prispevek s ukvarja z razumevanjem različnih vidikov kon-
flikta med vzgojo in izobraževanjem v okolju vzgojnega
zavoda. Avtor opozarja na pozitivne in negativne strani kon-
lifktov. Namesto k reševanju konflitkov poziva k reševanju
problemov. Temeljno značilnost kakovostne vzgoje vidi v
razvijanju kooperativnosti, za katero pa je pogoj odprta
dvosmerna komunikacija.
Ključne besede: vzgoja, izobrtaževanje, konflikt, sodelo-
vanje, komunikacija

RonfliMti med učitelji in
vzgojitelji v vzgojno ; :
izobraževalnem zavodu -
%reme, izziv ali bogastvo?
Conflicts between
teachers and youth care
workers in educational
estabhshments - burden^
challenge or richness?
Peter Pal
Povzetek
PeterPal,
dipl. slavist in
sociolog,
Vzgojno
izobraževalni
zavod Fmja
Gora, Cesta
dolenjskega
odreda 19,1294
Fmja gora.
^	Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, .sir. 1 95 -20 1
Abstract
The article is concerned with understanding the various
ways of looking at the conflict between upbringing and edu-
cation in the environment of educational establishments.
The author focuses attention on the positive and negative
aspects of conflicts. The emphasis is shifted from conflict
resolution and placed instead on problem solution. The fun-
damental characteristic of quality in education is seen as
the development of co-operation, based on open, two-way
communication.
Key words: upbringing, education, conflict, co-operation,
communication
1. Uvod
Vprašanje, zastavljeno v naslovu, ni zgolj retorično; odgovor nanj
je odvisen že od tega, ali smo pri pojmu vzgojno-izobraževalni proces
uporabili stični, oziroma nestični vezaj. Prvi vezaj pomeni celoto dveh
sestavin, drugi nadomešča veznik in. V prvem primeru je konflikt med
učitelji in vzgojitelji bolj izziv, v drugem je bolj breme. V obeh prime-
rih je vsaj pravopisno znamenje enako.
Namen prispevka je ugotoviti ovire pri reševanju tega konflikta, ki
po svoje izhaja iz same narave dela. Oboji, učitelji in vzgojitelji, dobijo
"v obdelavo" zelo slab vhodni material: mladostnice in mladostnike,
dijake, ki so bih neuspešni na drugih srednjih šolah, ki imajo veliko
praznino in prekinitev v izobraževanju na eni strani, na drugi pa so
čustveno oškodovani in obremenjeni z negativno samopodobo v naj-
bolj občutljivem obdobju svojega življenja. Za mnoge od njih je to
zadnja postaja, pa vendar prva, na kateri jim je nekdo pripravljen pri-
sluhniti - kdo so in kam želijo - ter svetovati, kako najhitreje do pravih
ciljev. V takšnih razmerah je bolje, da konflikti ne postanejo bogastvo
pedagoškega osebja. Poštah bi podobni kuharjem in natakarjem, ki se
prepirajo, čigavo delo je pomembnejše, nimajo pa dobrih surovin, ne
dobrega servisa, pa še polno restavracijo sitnih gostov.
S prikazom nekaterih teoretičnih izhodišč bom skušal dokazati,
da je razprava o tem, ali je bolj pomemba vzgoja ali izobraževanje,
neproduktivna, tako kot zgodba o kuri in jajcu. Hkrati želim opo-
zoriti, da je tudi zgodba o neločljivi povezanosti obeh sestavin dedišči-
_J'cler l'ai: K o nj I i k li med učiLelji in v zguj i le Ij i_ i 97
na polpretekle pedagoške indoktrinacije. Obe skrajni pojmovanji lah-
ko povzročata konflikte.
Ob konkretnem primeru, ki sem ga zaznal, pa želim zaokrožiti ve-
denje o pozitivnih in negativnih vidikih konflikta med učitelji in
vzgojitelji.
2. Teoretična izhodišča
Filozofsko razsežnost konflikta med vzgojo in izobraževanjem naj-
lepše ponazorimo z razliko med vsebino in formo. Medtem ko je izo-
braževanje prisvajanje vsebin na način graditve znanj, je vzgoja pris-
vajanje načinov, kako preživeti kot posameznik v družbi. Šolski pred-
met ohranja svojo vsebino takšen kot je, ideal vzgoje paje ritual brez
refleksije o lastnem početju. Izobraževanje je pot od neznanega k
znanemu, vzgoja pot od znanega k neznanemu.
Sociološka razsežnost konflikta med vzgojo in izobraževanjem se
kaže v tem, da sta oba procesa strukturno različna, pa vendarle pote-
kata hkrati. Znanje ni nek nujen pogoj za proces vzgoje, saj je vzgoja
v bistvu avtomatizem obnavljanja družbenih razmerij, za kar ni po-
trebno neko posebno znanje. Potrebno je vtisniti matrico vrednot in
jih s posredovanjem vzgojne prakse ponotranjiti. Kolikor nastopijo te-
žave, in se posameznik ne konformira v skladu z družbenimi pričako-
vanji, je dovoljeno odstopiti od storilnostega vidika pridobivanja zna-
nja ter ga prilagoditi s pomočjo "doživljanja" vzgojnih smotrov. Kot
navaja Kosovel (1990), se indoktrinacijski značaj te vzgoje kaže vpsev-
dopredmetih (prej STM, OTP, sedaj družbena znanja, družboslovje).
Pedagoška razsežnost konflikta izhaja iz dejstva, da je vzgoja v raz-
merju do izobražavanja, ki prenaša véédenja, nek presežek ah kom-
penzacija, ker prenaša vedeenje. Na podlagi ideološke koncepcije ju-
gopedagogike o neločjivi povezanosti vzgoje in izobraževanja je bila
kot cilj opredeljena vsestransko razvita celovita osebnost. Dejansko
je šlo za smoter, ki nikoli ni bil uresničen, saj je vzgoja "bistveno dru-
gotno stanje" (Salecl, 1988). Cilj šolanja je lahko le izobraževanje,
vzgojni smotri ne morejo biti načrtno določeni učinki, so lahko le stran-
ski produkt izobraževanja. Psihološka razsežnost konflikta je prav ta-
ko pomembna za razumevanje problema. V študiji o psihofizičnih obre-
menitvah (Matvoz, 1996) najdemo za učitelja in vzgojitelja v zavodih
enako izmerjeno obremenitev: "Pri delu se zelo pogosto pojavljajo in-
terpersonalne konfliktne situacije ter frustracije. Nujna je budnost in
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, .U. 2, xlr. 1 95 -20 1
pozornost pri delu, saj delo poteka v motečem okolju, delavec pa mo-
ra mnogokrat slediti več dogodkom hrati. Nujna je emocionalna sta-
bilnost, saj delo zahteva visoko stopnjo ekstravertiranosti. Značilna je
vztrajnost, iniciativnost in direktivnost, ob nizki stopnji samokritično-
sti."
Pedagoško-didaktične razsežnosti konflikta izhajajo deloma iz že
omenjene ideološke hipoteke o učno-vzgojni ciljnosti pouka ter po-
sledično iz neustreznih pričakovanj enega poklicnega proñla do dru-
gega in narobe. V tovrstni raziskavi (Brezničar 1996) lahko zasledi-
mo, da učitelji od vzgojiteljev pričakujejo, da bodo predvsem od-
pravljali primanjkljaje v znanju in šele potem aktualni problem
mladostnika. Vzgojitelji pa od učiteljev pričakujejo, da se bodo
najprej posvetili aktualnim problemom učencev in šele potem po-
učevali. Interpretacija, nekoliko cininčna, je lahko naslednja: 1. Obo-
ji se motijo (znanje ni vse, vsak problem se lahko odloži). 2. Oboji
imajo prav (izobrazba je najpomembnejši kanal ekonomske in social-
ne promocije posameznika, pa tudi pomemben dejavnik kakovosti živ-
ljenja. Dom je kompenzacijski dejavnik pri doseganju zgornjih ciljev).
Žal ne prva in ne druga razlaga ne prikrijeta dejstva, da gre ven-
darle za konflikt med dvema temeljnima skupinama neposrednih iz-
vajalcev vzgojno-izobraževalnega procesa v vzgojno-izobraževalnem
zavodu (VIZ).
5. Primer
v VIZ imamo vsak teden na isti dan, ob istem času, v istem prosto-
ru domsko skupnost. Udeleženci so vsi gojenci in vsi strokovni delav-
ci, ravnatelj, pomočnik. Dnevni red običajno obsega predstavitev no-
vih članov, izrekanje pohval posameznim gojencem, informacije. Po
približno pol ure se domska skupnost (DS) konča, strokovni delavci
pa pričnemo s sestankom strokovnega zbora - prva točka je analiza
domske skupnosti.
Nekega dne je, tako kot že nekajkrat, pri točki Analiza zavladala
tišina. Vodja DS (psiholog) je večkrat povprašal, ali bi kdo povedal
kakšno mnenje. Odziva še naprej ni büo. Tišina je postala vedno bolj
zlovešča, slutiti je bilo, da je v ozadju konflikt, pripravü sem se na
zapisovanje mnenj. Kolega, vzgojitelj, je v tišino izstrelil provokaci-
jo:"Ah sploh še potrebujemo domsko skupnost, če smo na analizah
tiho?" Začelo se je splošno godrnjanje in prerekanje, prekinila ga je
_l'e 1er l'ai: /(onflikli med učilelji in vzgojitelji_ 199
kolegica s predlogom, da vsak od nas v krogu pove, kaj si misli o na-
menu DS. Izhajajoč iz spoznanja, da nezadovoljstvo vodi v frustracijo,
smo predlog podprh in predstava se je začela. Izraženih je bilo 34
mnenj, pokazala se je pisana paleta: od tekmovalnosti, podcenjevanja
konflikta, do pomanjkanja samozaupanja; nekateri so priganjali, dru-
gi zavlačevali, aktivno in manj aktivno poslušali, izražali občutke ogro-
ženosti, premalo odprtosti, razbrzdanost, nepripravljenost prevzeti
osebno odgovornost... Na koncu so kljub vsemu imeli kolegi kar do-
ber občutek, da so bih avtentični. Zato je bila tudi polarizacija jasno
razvidna:
Sam sem se na konflikt "prijateljsko naravnal" in ocenü prispevke
z vidika zaskrbljenosti za lastne potrebe in potrebe drugih. Zgradil se
je pozitiven občutek, ki mi je omogočil naslednji korak - usmeritev k
problemu (Lipičnik, 1996). Koraki, ki jih navaja Lipičnik po Fiheye-
vem konfliknem menedžmentu, so bili uspešni, saj sta obe skupini
sklenih dogovor o spremembah:
4.	Domska skupnost je vredna analize, vendar ne bo imel nihče ob-
čutka slabe vesti, če bo tiho.
5.	Pohvale imajo svoj smisel, morajo pa biti sprotne in pravočasne.
6.	Število in sestava domske skupnosti onemogočata, da bi kdajkoh
postala terapevtska, vsi si bomo prizadevali za odprto komunikaci-
jo in ne bomo na analizah razčlenjevali vzdušja.
Reševanje konflikta med učitelji in vzgojitelji je privedlo do spre-
memb pravil. Komunikacija, odprta in kakovostna, pa je omogočfla
nove, spremenjene dogovore, s katerimi se je večina strinjala. Ob tem
se je pokazalo, da smo se na konfliktu tudi nečesa naučili. Najprej, da
je normalno, če učitelj in vzgojitelj doživljata dijaka - gojenca vsak
s svoje strani, saj lahko isti posameznik funkcionira v razredu in v
vzgojni skupini povsem drugače. Dalje, pravila, ki jih postavlja-
mo, niso večna (Bečaj, 1990). Potrebno je pogovarjanje, dokazova-
2QQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 1 95 -20 1
nje, poslušanje in upoštevanje drug drugega. Vse to zahteva čas, zato
si ga moramo omogočiti. In liončno, lionflilU, ah je pomembnejša šola
ali vzgoja, je bil lažni konflikt - pravi se je skrival za njim. Lastnik
problema niso bili le gojenci, niti nasprotni poklicni profil, temveč
vsak po svoje sam. Ko smo si solastništvo priznali, konflikt ni bil
več breme. Postal je izziv. Ro smo se dokopah do rešitve, smo postali
bogatejši za eno novo, dobro spoznanje.
4. Zaključek
Dela v vzgojno-izobraževalnem zavodu so prepletena. Rdor je kdaj
gradil hišo ve, da se stavbni mizarji izgovarjajo na zidarje, ti na elek-
tričarje, na slednje se pleskarji, krovci na tesarje... Radarjih soočiš, se
vsi izgovarjajo na "nore" arhitekte, ti na urbaniste in tako naprej. Hiša
kljub temu zrase, postane topel dom, življenje gre naprej.
Ronflikti pa ostajajo nepogrešljivi (tudi) med učitelji in vzgojitelji.
Raj storiti, da bi namesto reševanja konfliktov reševali probleme? Izo-
braževanje ima v ospredju učno ciljno strategijo in škoda bi bilo iz-
gubljati energijo v nasprotni smeri. Vedeti pa moramo, da delitev dija-
kov na dobre in slabe ni orientacija za 3. tisočletje. Izsledki razvojne
psihologije kažejo, da je intehgenca razvejana zbirka značilnosti. Ne
gre več za ocenjevanje po načelu primerjave z drugim, ampak za
ocenjevanje posameznika v nekem časovnem kontinumu - za pri-
merjavo s samim seboj, ne z drugimi. Odhčnost izobraževanja se
izrazi v tistem segmentu, na katerem ima posameznik najboljše mož-
nosti.
Vzgoja ima v ospredju podrejanje odraslega otrokovim posebnostim
in individualnim značilnostim. Vzgoja omogoči posamezniku pozitivno
samopodobo in ga s tem krepi na področjih, kjer je na dnu. Če je nekdo
na dnu, namreč zniža sposobnosti pod nivo naših pričakovanj.
Odličnost vzgoje je v razvijanju kooperativnosti kot kakovosti.
To je pogoj za vstop v 3. tisočletje. Govorimo o socialnem partnerstvu,
torej je funcija vzgoje socialna, psihološka in pedagoška. Ne smemo
pozabiti, da so mladostniki glavna stranka (Bečaj, 1990) našega vzgoj-
no-izobraževalnega zavoda in da se konfliktnost, če je prikrita, prene-
se tudi nanje. Odprta, dvosmerna komunikacija med njimi in nami
nas tudi lahko usmerja bolj k reševanju problemov in manj k reševa-
nju konfliktov. Zadovoljne stanke pa so vendar cilj vsakega spodob-
nega podjetja!
_J'e 1er l'ai: KonflikH med učilelji in v z g o j i I e I j I_ 201
5. Literatura
Bečaj, J. (1996). Psihosocialni vidik pravil na šoh. V Šelih, A. (ur.):
Otrokove pravice, šolska pravila in naših e v šoh. Ljubljana: Institut za
kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Brezničar, S. in Veng, S. (1996). Vloga defektologa - specialnega
pedagoga za motnje vedenja in osebnosti v vzgojno izobraževalnem
procesu na OŠ pri Prehodnem mladinskem domu Jarše. Defektologica
Slovenica.
Kosovel, I. (1990). Vzgoja proti izobraževanju. V Razprave in eseii
(študije šolskega polja). Ljubljana: Slovensko društvo raziskovalcev
šolskega polja.
Lipičnik, B. (1996). Reševanje problemov namesto reševanje
konfiktov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Matvoz, E. (1996). Psihofizične obremenitve in obremenjenosti
delavcev zavodov za vedenjsko in osebnostno motene v Sloveniji. Ravne
na Koroškem: ZD Ravne na Koroškem.
Salecl, R. (1998). Vzgoja kot bistveno drugotno stanje. Problemi.
Šolsko pohe 11. 26 fili, s. 119-125.
Strokovni članek, prejet novembra 1998.
2Q2 _Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, š 1. 2_
Navodila sodelavkam in
sodelavcem revije
Socialna pedagogika
Revija Socialna pedagogika objavlja izvorne znanstvene (teoretsko-
primerjalne oz. raziskovalne/empirične) in strokovne članke, prevo-
de v tujih jezikih že objavljenih člankov, prikaze, poročila in recenzi-
je, vse iz področja socialno pedagoškega raziskovanja, razvoja in pra-
kse.
Prosimo vas, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih prispevkov
za revijo upoštevate naslednja navodila:
1.	Prva stran članka naj obsega: slovenski naslov dela, angleški na-
slov dela, ime in priimek avtorja (ali več avtorjev), natančen aka-
demski in strokovni naziv avtorjev/ic in popoln naslov ustanove,
kjer so avtorji/ce zaposlen (oziroma kamor je mogoče avtorju/em
pisati).
2.	Naslov naj kratko in jedrnato označi bistvene elemente vsebine
prispevka. Vsebuje naj po možnosti največ do 80 znakov.
3.	Druga stran naj vsebuje jedrnat povzetek članka v slovenščini in
angleščini, ki naj največ v 150 besedah vsebinsko povzema in ne le
našteva bistvene vsebine dela. Povzetek raziskovalnega poročila
naj povzema namen dela, osnovne značilnosti raziskave, glavne
izsledke ter pomembne sklepe.
4.	Izvlečkoma naj slede ključne besede (v slovenskem in tujem jezi-
ku).
5.	Od tretje strani dalje naj teče tekst prispevka. Tekst naj bo natis-
njen na belem pisarniškem papirju formata A4 s širokim dvojnim
razmikom s približno 30 vrsticami na vsaki strani in približno 65
znaki v eni vrstici. Prispevki naj bodo dolgi največ do 20 strani (oz.
do 35.000 znakov). Avtorji naj morebitne daljše prispevke pripravi-
jo v dveh ali več nadaljevanjih oziroma se o dolžini prispevka po-
svetujejo z urednikom revije.
6.	Razdelitev snovi v prispevku naj bo logična in razvidna. Priporoča-
Navodila s o d e I a v c e m
203
mo, da razmeroma pogosto uporabljate mednaslove, ki pa naj bo-
do samo na eni ravni (posamezen podnaslov naj torej nima še na-
daljnjih podnaslovov). Podnaslovi naj bodo napisani z malimi čr-
kami (vendar z velikimi začetnicami) in krepko (bold). Razisko-
valni prispevki naj praviloma obsegajo poglavja: uvod, namen de-
la, metode, izsledke in zaključke.
7.	Tabele naj bodo natisnjene v besedilu na mestih, kamor sodijo. Vsa-
ka tabela naj bo razumljiva in pregledna, ne da bi jo morali še kaj
dodatno pojasnjevati in opisovati. V naslovu tebele naj bo pojas-
njeno, kaj prikazuje, lahko so dodana pojasnila za razumevanje
tako, da bo razumljena brez branja ostalega teksta. V legendi je
potrebno pojasniti, od kod so podatki, enote mer in pojasniti more-
bitne okrajšave. Vsa polja tabele morajo biti izpolnjena. Jasno je
treba označiti, če je podatek enak nič, če je podatek zanemarljivo
majhen ali podatka ni. Če so podatki v %, mora biti jasno naznače-
na njihova osnova (kaj predstavlja 100%).
8.	Narisane sheme, diagrami in fotografije naj bodo vsaka na samo-
stojnem hstu, ki so na hrbtni strani označeni z zaporedno številko,
kot si slede v tekstu. V tekstu naj mesto označuje vodoravna pušči-
ca ob levem robu z zaporedno številko na njej. V dvomljivih zade-
vah naj bo označeno, kaj je spodaj in kaj zgoraj, poleg tega pa tudi
naslov članka, kamor sodi. Velikost prikazov naj bo vsaj tolikšna,
kot bo objavljena. Risbe naj bodo čim bolj kontrastne. Grafikoni
naj imajo absciso in ordinato, ob vrhu naznako, kateri podatek je
prikazan, in v oklepaju enoto mere.
9.	Avtorjem/icam priporočamo, da posebno označevanje teksta s po-
ševno (italic) ah krepko (bold) pisavo ter z VELIKIMI ČRKAMI upo-
rablj ajo čim redkeje ah pa sploh ne. Poševna pisava naj se uporab-
lja npr. za označevanje dobesednih izjav raziskovanih oseb, za ozna-
čevanje morebitnih slengovskih ah posebnih tehničnih izrazov, itd.
10.Od leta 1999 dalje v reviji Socialna pedagogika upoštevamo APA
stil (za podrobnosti glej čim kasnejšo izdajo priročnika: Pubhcati-
on manual of the American Psychological Association. APA, Was-
hington.) pri citiranju, označevanju referenc in pripravi spiska li-
terature. Literatura naj bo razvrščena po abecednem redu priim-
kov avtorjev/ic oziroma urednikov/ic (oz. naslovov publikacij, kjer
avtorji ali uredniki niso navedeni), urejena pa naj bo tako:
2Q4 _>S' o C i a I a a /j e da g o g i k u, 199 9 vol. 3 , š 1. 2_
•	primer za Imjigo:
Miller, A. (1992). Drama i e biti otrok. Ljubljana: Tangram.
•	primer za sestavek v zborniku ali knjigi:
Diez-Ripolles, J.L. (1993). Politika do drog v zahodni Evropi. V Ta
radash, M. (ur.), Cena prohibicije drog. Ljubljana: Taxus.
•	primer za članek v reviji:
Meško, G. (1998). Strategije preprečevanja kriminahtete v zaho
dnem svetu. Socialna pedagogika. 2 (4Ì. 37-56.
•	primer za zbornik:
Gottesman, M. (ur.). (1991). Residential child care: An internatio
nal reader. Exeter: Whiting & Birch in association with FICE.
11.	Vključevanj e reference v tekst naj bo označeno na enega od dveh
načinov. Če gre za dobesedno navajanje (citiranje), naj bo nave-
dek označen z narekovaji (npr. "to je dobeseden navedek"), v okle-
paju pa napisan priimek avtorja/ev, letnica izdaje citiranega dela
ter stran citata, npr. (Miher, 1992, s. 43). Če pa gre za vsebinsko
povzemanje oz. splošnejše navajanje, v oznaki navedbe izpustimo
stran, npr. (MiUer, 1992). Avtorjem priporočamo, da ne uporabljajo
opomb pod črto.
12.Avtorji/ice	naj oddajo svoje prispevke stiskane na papirju ter shra-
njene na računalniški disketi. Tekst na disketi je lahko napisan s
katerimkoh izmed bolj razširjenih urejevalnikov besedil. Če čla-
nek vsebuje tudi računalniško obdelane shke, grafikone ah risbe,
naj bodo te v posebnih datotekah in ne vključene v datoteke s teks-
tom.
13.Avtorji/ice	se s tem, ko oddajo prispevek uredništvu v objavo obve-
žejo, da rokopis še ni bil objavljen na drugem mestu, ter izrazijo
svoje strinjanje s tem, da se njihov prispevek objavi v reviji Social-
na pedagogika.
14.Vse	raziskovalne in teoretične članke dajemo v dve slepi (anoni-
mni) recenziji, domačim ali tujim recenzentom. Recenzente neod-
visno izbere uredniški odbor. O objavi prispevka odloča uredniški
odbor revije po sprejetju recenzij. Prispevkov, ki imajo naravo pri-
kaza, ocene knjige ali poročila s kongresa ne dajemo v recenzije.
15.Rokopisov	in disket uredništvo ne vrača. O objavi ah neobjavi pri-
spevkov bodo avtorji/ice obveščeni. Lahko se zgodi, da bo uredništ-
vo na osnovi mnenj recenzentov avtorjem/icam predlagalo, da svoje
N a v o d i / u .s o d e I a v c e m
205
prispevke pred objavo dodatno spremenijo oz. dopolnijo. Uredništvo
si pridržuje pravico spremeniti, izpustiti ali dopolniti manjše dele
besedila, da postane tako prispevek bolj razumljiv, ne da bi prej
obvestilo avtorje/ice.
16.Avtorske pravice za prispevke, ki jih avtorji/ice pošljejo uredništvu
in se objavijo v reviji, pripadajo reviji Socialna pedagogika, razen
če ni izrecno dogovorjeno drugače.
IT.Vsakemu avtorju/ici objavljenega prispevka pripada brezplačnih
pet izvodov revije.
Prispevke pošljite na naslov:
Uredništvo revije Socialna pedagogika,
Združenje za socialno pedagogiko,
Kardeljeva pl. 16,
1000 Ljubljana
ali na E-mail boi an. dekleva(^.guest. arnés, si
Razalo/Contents
Pregledni znanstveni članki
Gorazd Meško
Strah pred kriminaliteto -
perspektive in dileme
99
Theoretical/comparative articles
Gorazd Meško
Fear of crime - perspectives and
dilemmas
Roman Koštal
Raziskovanje stanja mladine v
Sloveniji v letu 1998
109
Roman Koštal
Research on the situation of young
people in Slovenia in 1998
Mitja Krajnčan
Doživljajska pedagogika: metoda,
moda ali kaj več?
135
Mitja Krajnčan
Experience based pedagogy:
method, fashion or something
more?
Strokovni članki
Barbara Ogrin
Poskus konceptualizacije social-
lopedagoškega dela na osnovni šoli
155
Professional articles
Barbara Ogrin
An attempt to conceptualise the
socio-pedagogical work in primari'
school
Tone Kladnik
Socialna gerontagogika pri
zadovoljevanju nematerialnih potreb
starih ljudi
185
Tone Kladnik
Social gerontogogy in the fulfilment
of non-material needs of the elderly
PeterPal
Ronflikti med učitelji in vzgojitelji
v vzgojno izobraževalnem zavodu -
breme, izziл^ ali bogastvo?
195
PeterPal
Conflicts bet\veen teachers and
youth care workers in educational
establishments - burden, challenge
or richness?
Navodila avtorjem
202
Instructions to authors
ISSN 1408-2942