88 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 70 (136) Št./No. 1/2019 Str./pp. 88–107 ISSN 0038 0474 Stjepan Staničić Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem Povzetek: Na podlagi dosedanjega razvoja in analize obstoječega stanja v prispevku obravnavamo temeljne pogoje, ki bi jih veljalo zagotoviti za nadaljnji stabilen razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem. Dosedanji razvoj tega poklica prikazujemo s predstavitvijo njegovih razvojnih značilnosti v preteklih desetletjih. Predstavljamo tudi pojmovanja vloge pedagoga in pričakovanja, ki smo jih do pedagogov gojili v tem obdobju, pa tudi ključne dogodke in dokumente, ki so zaznamovali razvoj poklica pedagoga na Hrvaškem. Nato opravimo analizo sedanjega stanja v tem poklicu, tako da se ozremo k njegovim temeljnim se- stavinam. Ugotavljamo, da poklic pedagoga spremljajo številne pomanjkljivosti, a kljub temu ta ostaja imperativ razvoja sodobne šole. Na podlagi opravljenega pregleda razvojne poti ter analize obstoječega stanja utemeljujemo, kateri so osnovni pogoji, ki bi jih bilo treba zagotoviti, da bi vloga pedagoga v vzgoj- no-izobraževalnih ustanovah postala prepoznavnejša, sam poklic pa uglednejši in močnejši. Omenjene pogoje smo razvrstili v tri temeljne skupine: (i) tiste, ki omogočajo dobro pripravljenost pedagogov za opravljanje svoje vloge v praksi; (ii) tiste, ki omogočajo suvereno opravljanje dela pedagoga v šolski praksi; in (iii) tiste, ki omogočajo, da se lahko poklic pedagoga tudi v prihodnje uspešno razvija, tako v interesu samih pedagogov kot tudi kakovosti pedagoškega procesa, ki poteka v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Ključne besede: šolski pedagog, pedagog v vzgojno-izobraževalni ustanovi, pedagog kot strokovni sodelavec UDK: 37.048.2 Znanstveni prispevek Dr. Stjepan Staničić, izredni profesor, Fućkovo 5/II, HR – 51000 Reka, Hrvaška; e-naslov: stjepan. stanicic@ri.t-com.hr Staničić 89 Uvod Na Hrvaškem bomo kmalu obeležili 60. obletnico obstoja poklica šolskega pedagoga. To je priložnost za pregled razvojne poti tega poklica in za osmišljanje predpostavk, na podlagi katerih bi kazalo utemeljevati njegovo boljšo prihodnost. Pričujoči članek je zato usmerjen k obravnavi temeljnih pogojev, ki bi lahko pospešili razvoj tega poklica, omogočili njegov večji prispevek h kakovosti dela, tako pa tudi večjim vzgojno-izobraževalnim dosežkom ustanov, v katerih šolski pedagogi delujejo. Besedilo smo zasnovali tako, da najprej predstavimo dosedanji razvoj poklica pedagoga, nato analiziramo sedanje stanje, sklenemo pa z razmislekom o temeljnih pogojih, ki bi jih veljalo zagotoviti za stabilnost nadaljnjega razvoja in uveljavljanje poklica pedagoga. – V delu besedila, kjer obravnavamo dosedanji razvoj poklica šolskega pedagoga, predstavljamo razvoj tega poklica v preteklih desetletjih, pokažemo na različnost pojmovanj in pričakovanj, povezanih z vlogo šolskega pedagoga, predstavimo pa tudi ključne dogodke in dokumente, ki so prispevali k razvoju poklica pedagoga na Hrvaškem. – Kako je s poklicem šolskega pedagoga v današnjem času? Na to vprašanje odgovarjamo z vpogledom v samo polje tega poklica, ki ga sestavlja pet ključnih elementov: utemeljitev poklica pedagoga, poklicna identiteta, razvoj poklicne identitete, trg dela in napredek poklica. Predvsem nas zanimajo pomanjklji- vosti, ki jih je mogoče opaziti pri posameznih elementih in otežujejo razvoj ter ogrožajo uveljavljanje tega razmeroma mladega poklica. – Izhajajoč iz ugotovljenih pomanjkljivosti poklica pedagoga, nekaterih malodane dramatičnih okoliščin, ki so spremljale njegov razvoj, ter očitne težnje vzgojno- izobraževalnih oblasti h krčenju namesto k razvoju, se odpira vprašanje, kako bi morali šolski pedagogi s tem v zvezi ravnati. Zagotovo bi veljalo pomanjkljivosti odpraviti in pospešiti razvoj, ali bolj natančno: aktualizirati vlogo pedagoga, uskladiti izobraževanje pedagogov, intenzivirati raziskovanje na tem področju, okrepiti prepoznavnost in identiteto poklica, izboljšati strokovno podporo ter 90 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Staničić nenazadnje, elaborirati relevantna vprašanja tega poklica in jih legalizirati v obliki formalnih dokumentov (konceptov, smernic). Dosedanji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem Dosedanji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem bomo prikazali s predstavitvijo njegovih razvojnih značilnosti, ki smo jim bili priča v preteklih de- setletjih, različnih pojmovanj in pričakovanj, ki smo jih imeli do pedagogov v šolski praksi, ter ključnih zakonskih dokumentov in strokovnih del, ki so prispevali k utemeljevanju tega poklica. Značilnosti razvoja poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem Pedagogi so začeli intenzivneje vstopati v hrvaške šole v 60. letih prejšnjega stoletja. Od tega časa, tj. v zadnjih skoraj 60 letih, se je zvrstilo nekaj manjših razvojnih etap, ki imajo svoje značilne lastnosti (Staničić 1989, str. 20; Staničić 1997, str. 2.). Lahko bi dejali, da se vse začelo bolj ali manj spontano in nekoliko stihijsko. Šolski pedagogi so namreč začeli z delom v šolah, še preden je bilo to povsem domišljeno, brez vsaj orientacijskega programa dela in ne da bi bilo njihovo vključevanje v šole zakonsko legalizirano. Toda že prvi šolski pedagogi, zlasti pa strokovnjaki z Zavoda za šolstvo in fakultetni učitelji pedagogike, so pospešeno iskali rešitve in odgovore na strokovna ter statusna vprašanja poklica pedagoga. V tem pogledu je mogoče obdobje prvih petnajstih let od pojava šolskih pedagogov imenovati tudi čas iskanja identitete. Ko je imela šolska politika, odločena, da prispeva k večji kakovosti vzgoje in izobraževanja, dovolj dokazov, da bi bilo delovanje mladega poklica v šolah smiselno ohraniti in nadaljevati, ga je z Zakonom o osnovni šoli leta 1964 legalizirala (Zakon o osnovnoj ... 1964) in tako spodbudila zaposlovanje šolskih pedagogov. 1 V sedemdesetih letih preteklega stoletja se je začela reforma šolstva na Hrvaškem, ki je težila k povezovanju izobraževanja s svetom dela. Organizacijsko je povezala srednješolsko izobraževanje ter sorodno visoko šolstvo v centre usmerjenega izobraževanja, slednje pa z ustreznimi področji gospodarstva. To je bil čas OZD-jev in SIS-ov . 2 Nastali so ogromni centri, ki jih je obiskovalo veliko število mladih in so tudi zato potrebovali močne strokovne službe. Šole so tako začele množično zapos- lovati pedagoge, programerje, psihologe in druge strokovne delavce. Pogosto je bilo 1 V tem zakonu je bilo določeno, da »[…] za namen čim bolj uspešnega uresničevanja vzgojno-izobra- ževalnih ciljev šole, proučevanja in izboljšanja vzgojno-izobraževalnega dela ter pomoči direktorju šole pri izvajanju instruktivno-pedagoških nalog [...] šola zaposli pedagoga.« (Zakon o osnovnoj školi 1964, 111. člen) 2 Kratica OZD je pomenila »organizacija združenega dela« in je bila hkrati tudi predpona imenu ustanove (podjetja, šole), npr. OZD Osnovna šola V . Nazora v Pazinu. Kratica SIS je pomenila »sa- moupravna interesna skupnost«, npr. SIS osnovnega šolstva Reke. 91 Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem v takih centrih zaposlenih dva ali več pedagogov. To obdobje bi lahko poimenovali tudi obdobje utemeljevanja in utrjevanja razvojnega strokovno-pedagoškega dela v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, zlasti dela pedagogov. Že konec 80. let se je nato začelo obdobje razvrednotenja ter omalovaževanja ciljev in dosežkov omenjene reforme šolstva, kar se je nato stopnjevalo vse do sre- dine 90. let prejšnjega stoletja. Ta leta bodo ostala v spominu po deprofesionalizaciji vodenja izobraževanja, ki je imela usodne posledice. Strokovno delo na področju šolstva je bilo omalovaževano in podvrženo krčenju. Razkroj kakovosti se je med drugim odražal tudi v prenehanju zaposlovanja pedagogov kot strokovnjakov za izboljšanje pedagoškega procesa in zmanjševanju njihovega števila v šolah. Nastopilo je obdobje izrazite krize. 3 Razmere so se izboljšale po letu 2000, ko je sprememba na področju upravljanja izobraževanja izraziteje spodbudila strokovno delo v šolah ter podprla ponovno zaposlovanje pedagogov. 4 Pogojno bi to obdobje lahko poimenovali obdobje reafir- macije poklica šolskega pedagoga. Sedanje obdobje bi morda lahko označili z besedo zatišje. Delo na Strategiji vzgoje in izobraževanja leta 2013 je namreč pomenilo priložnost, da se prispeva k osmišljanju sodobne vloge šolskega pedagoga v šolskem sistemu (Strategija obra- zovanja ... 2013). Toda strokovna infrastruktura pedagogov (ustanove, zadolžene za izobraževanje in strokovno spopolnjevanje pedagogov; različna združenja; ...) ni pokazala pretiranega interesa za to, tako da so o usodi pedagogov odločali drugi strokovnjaki. Še enkrat več smo bili torej priča, kako pedagogi sami ne skrbijo v zadostni meri za prihodnost lastnega poklica. Prikaz pojmovanja vloge pedagoga v hrvaški šolski praksi V času razvoja poklica šolskega pedagoga je bilo moč zaslediti različna pojmo- vanja njegove vloge ter zaželenih strokovnih usmeritev. Prepoznamo jih lahko v za- konodajnih in izvedbenih dokumentih šolskih oblasti ter v strokovnih in znanstvenih delih. V nadaljevanju želimo spomniti na nekaj najbolj značilnih: a) Prvo opredelitev vloge šolskega pedagoga najdemo v Zakonu o osnovni šoli leta 1964 (Zakon o osnovnoj ... 1964). Zakon je določal, da je pedagog pomočnik ravnatelja za strokovno-pedagoška vprašanja. Taka naravna- nost opredelitve je zagotovo pomenila resen odklon od stroke in je prve pedagoge vodila bolj v območje upravljanja, vodenja in nadziranja, s tem pa jih oddaljila od strokovno-pedagoškega dela (prav tam, 111. člen). b) Strokovnjaki so kmalu zaznali nevarnost birokratizacije mladega poklica in vztrajali, da se pedagoge od administracije preusmeri nazaj k stroki, pri 3 Značilen primer deprofesionalizacije v izobraževanju v 90. letih je bila legalizacija zaposlovanja učiteljev s petimi leti delovnih izkušenj na delovnih mestih pedagogov v srednjih šolah (gl. Pravilnik o stručnoj spremi ... 1996, 53. člen). 4 Prišlo je do spremembe oblasti: nova šolska politika je bila bolj naklonjena strokovnosti ter internemu razvoju v šolstvu (Koncepcija promjena ... 2002, str. 218-225). 92 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Staničić čemer so poudarjali zlasti potrebo po tem, da se pedagog posveti izboljšanju pedagoškega procesa na podlagi znanstvenih spoznanj (Bognar 1972; Viher 1965). c) Vodilni strokovnjak in utemeljitelj poklicev šolskih strokovnih delavcev, slovenski pedagog F . Pediček, je kot ključno vlogo šolskih pedagogov ra- zumel svetovalno pomoč učencem (Pediček 1967). Tako razumevanje so podprli tudi nekateri drugi vplivni avtorji (Mortensen in Schmuller 1973; Rozmarić 1985). d) Ugledni profesor Visoke industrijsko-pedagoške šole na Reki, V . Švajcer, je šolskega pedagoga razumel kot strokovnjaka, specializiranega za vprašanja pouka in za pomoč učiteljem (Švajcer 1969). e) Vodilni hrvaški strokovnjak V . Jurić, avtor dela Metodika dela šolskega pe- dagoga, je pedagoga opredelil kot strokovnega sodelavca (Jurić 1977, 2004). f) Od reforme srednješolskega izobraževanja konec 70. in v začetku 80. let se kot temeljna strokovna določila vloge šolskega pedagoga poudarjajo zlasti inovacije in razvoj (tako šole kot učencev), kar prevladuje tudi danes. Izraziti predstavniki takšnega pogleda na vlogo pedagoga so Silov (1987), Staničić (1989), Resman (1991), Mušanović (1992; tudi Mušanović idr. 2002). Opazimo lahko, da so bila različna pojmovanja vloge pedagoga bolj rezultat razlik v pogledih posameznih avtorjev kot pa posledica razvoja samega poklica. S kronološke perspektive je mogoče skleniti, da je bila na začetku vloga pedagoga bolj administrativna, medtem ko se danes pričakuje, da bo ta inovatorska. Kljub temu velja poudariti, da v praksi pedagog uresničuje malodane vse omenjene vloge, tako da je bolj kot o razlikah med njimi smiselno govoriti o tem, katera prevladuje. Ključni dogodki in dokumenti, ki so prispevali k razvoju poklica pedagoga na Hrvaškem V skoraj 60 letih razvoja poklica pedagoga se je zvrstilo mnogo pomembnih dogodkov in nastala je množica dragocenih dokumentov, ki so prispevali k razume- vanju in razvoju poklica šolskega pedagoga. V nadaljevanju bomo posebej omenili le nekatere. a) Vsekakor velja posebej omeniti prvega pedagoga na Hrvaškem leta 1959. To je bil Edo Vajnaht, ki je deloval na Osnovni šoli Ljubljanica v Zagrebu. Pomembni strokovni prispevki, ki jih je zapustil, pričajo o tem, kako si je med drugim vztrajno prizadeval za osmišljanje svoje vloge šolskega pedagoga (Pedagog i psiholog ... 1971, str. 16). b) Zakon o osnovni šoli (Zakon o osnovnoj ... 1964) je prvi zakonodajni akt, s katerim je leta 1964 legalizirano delovanje pedagogov v šolah. Opazimo lahko, da je prvi pedagog pet let delal brez zakonske podlage. Toda tako nastajajo poklici. 93 Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem c) Leta 1967 izide knjiga z naslovom Svetovalno delo in šola, katere avtor je ugledni slovenski pedagog F . Pediček (Pediček 1967). S tem je poklic pedagoga dobil svojo teoretsko utemeljitev. d) Leta 1968 je Prosvetni svet Hrvaške objavil prvi uradni program dela šolskih pedagogov, s katerim je bila operativno določena vloga pedagogov v šolah (Orientacioni program ... 1968). To se je torej zgodilo štiri leta po sprejetju prej omenjenega Zakona (1964) in devet let po tem, ko je začel delovati prvi šolski pedagog. e) Leta 1971 je bil ustanovljen študij za šolske pedagoge na Filozofski fakul- teti v Zagrebu, kar je v naslednjih letih privedlo do številnih strokovnih srečanj, posvetov, raziskav, strokovnih objav ipd. (Jurić 1977; Rozmarić 1974; Švajcer 1969) f) Šolski pedagogi so leta 1977 dobili svoj prvi metodični priročnik. Izšla je namreč Metodika dela šolskega pedagoga, katere avtor je bil ugledni hrvaški pedagoški strokovnjak V . Jurić (1977). g) Po več kot desetih letih zaposlovanja pedagogov v srednjih šolah je to leta 1982 postalo legalno z Zakonom o srednjem šolstvu (Zakon o srednjem ... 1982). h) Leta 1986 je Prosvetni svet Hrvaške objavil Koncept razvoja pedagoške službe (Koncept razvoja ... 1986), istega leta pa je izšla tudi Bibliografija del o strokovnih sodelavcih, v kateri je evidentiranih več kot 800 strokovnih in znanstvenih del o strokovnih sodelavcih, pri čemer je tri četrtine teh del posvečenih šolskim pedagogom (Silov in Staničić 1986). i) V obdobju med letoma 1990 in 2000 smo priča deprofesionalizaciji poklica. V tem času poteka borba za preživetje, med drugim s pomočjo organiza- cije zborov »šolskih pedagogov« (Hrvaški pedagoško-književni zbor) ter državnih srečanj pedagogov (Zavod RH za šolstvo). 5 j) Na pobudo Hrvaškega pedagoško-književnega zbora je bil leta 2002 pri- pravljen predlog Koncepta razvojne pedagoške dejavnosti strokovnih so- delavcev. 6 Gre za dokument, ki ga uporabljajo pedagogi v šolah ter v času svojega študija, čeprav ga šolske oblasti nikoli niso legalizirale. k) Permanentno se veča baza znanja šolskih pedagogov. V zadnjih letih je bilo objavljenih nekaj dragocenih monografij, ki pedagogom pomagajo pri razumevanju in udejanjanju njihove strokovne vloge (prim. Grupa autora 2013; Bizjak-Igrec idr. 2015; Ledić idr. 2013; Turk 2017; Žužić 2012). Periodično izhaja tudi Školski priručnik (Zagreb: Znamen), ki vsako leto že več kot dvajset let objavlja prispevke, namenjene šolskim pedagogom. 5 Npr. okrogla miza o statusu pedagogov v vrtcih in šolah (Ivanek 1992), strokovno srečanje o položaju in profesionalnem statusu šolskega pedagoga (Vrgoč 1993), Potrebe nove hrvaške šole po stro- kovnih službah – pedagogih (Mrkonjić 1996), poročilo z okrogle mize »Stanje in perspektive šolskih pedagogov v hrvaškem šolstvu« (Staničić 1996), K novi koncepciji razvojno-pedagoške dejavnosti šole (Staničić 1997). 6 Dokument je dostopen na spletni strani: https://www.azoo.hr/images/AZOO/Ravnatelji/RM/ Koncepcija_razvoojne_pedagoske_djelatnosti_strucnih_suradnika.pdf (pridobljeno 22. 2. 2019). 94 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Staničić Poklic šolskega pedagoga na Hrvaškem: sedanje stanje Kakšne so razmere na področju delovanja šolskih pedagogov na Hrvaškem danes? Na to vprašanje bomo odgovarjali z vpogledom v samo polje tega poklica, ki ga sestavlja pet ključnih elementov: (a) utemeljitev poklica pedagoga, (b) poklicna identiteta, (c) razvoj poklicne identitete, (d) trg dela in (e) napredek poklica. Zanimajo nas zlasti pomanjkljivosti na posameznih področjih, ki ovirajo razvoj in ogrožajo uveljavljanje tega poklica. V mislih imamo po dve ključni determinanti vsakega od navedenih elementov poklicnega polja. a) Če na razvojno pot in na pojmovanja vloge šolskega pedagoga pogledamo kot na determinante, ki določajo utemeljitev poklica pedagoga, lahko skle- nemo, da nestabilnost in odsotnost konsenza o temeljni vlogi tega poklica, ki je razvidna iz razlik v pojmovanjih, poklicu očitno škoduje. b) Kot dve ključni determinanti poklicne identitete razumemo področje dela ter orodja za delo na tem področju. Kar zadeva področje dela, je mogoče reči, da ni natančno zamejeno (oz. je skorajda neomejeno), orodja oz. instrumenti, ki jih imajo pedagogi na razpolago, pa niso ustrezni glede na pomen problemov, s katerimi bi se morali ukvarjati. c) Če se strinjamo, da je razvoj poklicne identitete pedagogov odvisen zlasti od njihovega začetnega izobraževanja in kasneje od profesionalnega razvoja v času, ko že opravljajo svojo vlogo v praksi, velja ugotoviti, da izobraževanje ni skladno s potrebami pedagogov , pa tudi v njihov profesionalni razvoj se premalo vlaga (Ledić idr. 2013, str. 116 ff). d) Ustanove, v katerih se pedagogi zaposlujejo (vrtci, osnovne in srednje šole, dijaški domovi) na podlagi uzakonjenih pedagoških standardov, kot pre- vladujoč trg dela izkazujejo tudi potrebe po šolskih pedagogih, a jih kljub temu ne morejo zaposlovati. Zaradi predpisov o racionalizaciji zaposlovanja namreč izjemno težko pridobijo soglasja pristojnih šolskih oblasti. Ob tem velja dodati, da ne obstajajo niti kriteriji, ki bi pri zaposlovanju zagotavljali prednost najboljšim kandidatom. e) Če velja, da k napredku poklica pedagoga pomembno prispeva nastajanje novega strokovnega znanja, tega prizadevanjem navkljub še vedno ni dovolj za občutnejše strokovne premike. Pedagogom ustrezne podpore ne nudi niti obstoječa šolska infrastruktura. Na poklicnem področju se pedagogi očitno soočajo z mnogimi težavami. Veliko pa je tudi dokazov, da prispevajo k napredku šolske prakse, in lahko trdimo, da so razmere na tem področju pomembno boljše v tistih vzgojno-izobraževalnih usta- novah, ki imajo pedagoge, kot pa tam, kjer jih nimajo. 7 Strokovnjaki, ki spremljamo 7 To so večkrat dejali šolski svetovalci Zavoda za šolstvo na državnih strokovnih srečanjih peda- gogov. Konkretno pa je to vidno v praksi, saj se v šolah, kjer so zaposleni pedagogi, med drugim bolj kakovostno načrtuje in programira delo, izboljšuje pouk in spodbuja sodobne didaktične rešitve, pre- poznava in opazuje se otroke s težavami, svetovalno dela z učenci, učitelji in starši, pa tudi spremlja in spodbuja razvoj učencev, raziskuje pedagoške pojave ter strokovno izpopolnjuje (med prvimi je to opažal že Bognar 1987). 95 Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem razvoj poklica šolskega pedagoga, zato pogosto poudarjamo, da so pedagogi imperativ sodobne šole (Staničić 2008). Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem Načrtovanje in usmerjanje nadaljnjega razvoja poklica šolskega pedagoga bi veljalo zasnovati na podlagi (1) spoznanj, ki jih prinaša vpogled v razvoj poklica pedagoga v skoraj šestih desetletjih njegovega obstoja, ter (2) aktualnih razmer v tem poklicu. Na tej podlagi je mogoče skleniti: – Poklic pedagoga v vzgojno-izobraževalni ustanovi temelji na ideji razvoja in napredka kakovosti. Toda v našem prostoru kultura razvoja in kakovosti težko in počasi dozoreva, posledice pa občuti tudi poklic pedagoga. – O težavah na tem področju pričajo tudi številna nihanja, ko gre za uveljavljanje in priznavanje poklica pedagoga v času njegovega praktičnega delovanja. Lahko bi dejali, da je bil v nekaterih obdobjih pedagog cenjen kot poklic, ki rešuje kakovost pedagoškega procesa, a smo bili po drugi strani priča tudi obdobjem, ko je ta poklic komajda preživel deprofesionalizacijske pritiske. – V času razvoja poklica smo se soočali z različnimi pojmovanji vloge šolskih pedagogov . Sama po sebi ta sicer niso negativna. Nasprotno, dobrodošla in celo spodbudna so lahko. Toda odsotnost konsenza je na tem področju prispevala k nezaupanju v poklic pedagoga, oteževala njegovo prepoznavnost in zavirala njegov razvoj. – Področje dela pedagogov se je nenehno širilo, meje njihovega strokovnega delo- vanja so se izgubljale. Še zlasti se je širilo vključevanje pedagogov na upravna, organizacijska in tehnična področja dela, ki terjajo nizko raven strokovnosti, s čimer je postajal ogrožen njihov ugled razvojnih strokovnjakov. Sklenemo lahko, da je imela od pedagogov korist v glavnem administracija, sam poklic pa je izgubljal svojo prepoznavnost. – Že desetletja je vse slabša tudi strokovna in metodična podpora pedagogom na terenu. Ti so v glavnem zanemarjeni, samim sebi prepuščeni, in vedo, da od nikogar ne morejo pričakovati pomoči ali pravočasnih nasvetov. Ob tem se je zanemarjala tudi strokovnost, ki pa je temeljni kriterij, po katerem presojamo vrednost vsakega posameznika in njegovega prispevka k delovanju šole. – Navkljub razkoraku med tem, kar nudi izobraževanje pedagogov, in tistim, kar se od njih pričakuje v praksi, se tudi na tem področju že dolgo ni nič pomembnega spremenilo. Težava ni v tem, da se med študijem usvaja nepotrebno znanje in veščine, pač pa v tem, da se tisto najbolj pomembno znanje ne usvaja v zadostni meri (Ledić idr. 2013, str. 116 ff). – Že od nekdaj obstaja skrb za profesionalni razvoj pedagogov. Toda vtis je, da nosilci izpopolnjevanj ne razmišljajo dovolj o tem, v kolikšni meri ta prispevajo k napredku vzgojno-izobraževalne prakse in uveljavljanju poklica pedagoga. Učinkovitosti strokovnega izpopolnjevanja se ne spremlja, zato ni mogoče 96 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Staničić dokazati niti koliko ta prispeva k izboljšanju dela pedagogov niti koliko so posamezni modeli izpopolnjevanja učinkovitejši od drugih. – Prav tako ni domišljeno, še manj pa se izvaja vrednotenje dela pedagogov. Ni zanesljivih kazalnikov kakovosti, na podlagi katerih bi se lahko vsak pedagog samovrednotil. Skleniti je torej mogoče, da sistemu sploh ni mar, s kakšnim strokovnim potencialom razpolaga, kot ga ne zanima niti kateri pedagogi so najbolj uspešni in bi jim bilo treba omogočiti še posebne priložnosti. – Prispevki k razvoju poklica so preskromni. Razvoj poklica bolj temelji na dejav- nostih pedagogov, ki delujejo v neposredni praksi, namesto da bi zanj skrbele ustanove, ki so sistemsko ustanovljene in obstajajo prav za ta namen. – In nenazadnje, ne obstaja formalni dokument, ki bi reguliral ključna vprašanja, s katerimi se ukvarjajo pedagogi – torej dokument, na podlagi katerega bi pe- dagogi lahko ugotovili, kaj se od njih pričakuje, njihovi sodelavci pa izvedeli, kaj lahko pedagog nudi šoli, učencem in učiteljem. Lahko bi še naštevali, a je že na tej osnovi mogoče ugotoviti, da bi bilo treba zagotoviti vrsto pogojev , da bi se poklic pedagoga okrepil, uveljavil in hitreje razvijal. Za namen tega prispevka bomo posebej omenili nekatere, ki se nam zdijo ključni. Strukturirani so tako, da upoštevajo temeljni cilj vsakega pedagoga, tj. biti pri- pravljen na opravljanje svoje vloge v praksi in biti pri tem suveren ter prispevati k razvoju svojega poklica. Nadaljnji razvoj poklica pedagoga je torej odvisen od pripravljenosti pedagogov za prevzemanje lastne vloge, učinkovitega udejanjanja le-te na delovnem mestu, pa tudi od tega, v kolikšni meri pedagogi prispevajo k razvoju lastnega poklica. Boljša pripravljenost pedagogov za opravljanje svoje vloge v praksi Kaj je potrebno storiti, da bodo šolski pedagogi bolje pripravljeni na opravljanje svoje vloge v vzgojno-izobraževalnih ustanovah? Gre za pripravljenost, ki zadeva tudi vprašanja in probleme, povezane s samo utemeljitvijo poklica, pedagogi pa se z njimi srečujejo že preden zasedejo svoje delovno mesto. Natančneje, ali naši potencialni (bodoči) kolegi vedo, kakšen poklic so izbrali, ko so se odločili postati šolski pedagogi? Mnogi verjetno ne, pač pa čakajo, da jim bo to pojasnjeno v času študija. Veliko jih tudi v tem času ne dobi popolnih odgovorov, saj jih ne poznajo niti nekateri, ki jih pripravljajo na ta poklic. Veliko dejavnikov vpliva na pripravljenost pedagogov za opravljanje svoje vloge v praksi, a v nadaljevanju bomo posebej omenili samo nekatere, in sicer: – razumevanje vloge, ki jo morajo udejanjati v ustanovi, kjer se bodo zaposlili, – jasno določeno področje dela, – poznavanje kompetenc, ki jih potrebujejo za uspešno delo, – izobraževanje, skladno z vlogo, področjem dela in potrebnimi kompetencami, tj. skladno s potrebami šolske prakse. 97 Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem Razumevanje vloge Vloga določa, kaj se od predstavnika poklica pričakuje. Razumljivo je, da ima vsak, s katerim pedagog dela, drugačna pričakovanja, zaradi česar je uspešnost opravljanja vloge toliko težja. Nerealna pričakovanja je mogoče omejiti le z realistično predstavitvijo vloge. Analiza razvojne poti kaže, kako je tudi med strokovnjaki, ki so se ukvarjali s pedagogi, prihajalo do razlik v pojmovanjih njihove vloge. Dojemali so ga kot ravnateljevega pomočnika za pedagoška vprašanja, kot strokovnjaka, ki proučuje in vnaša znanstvena spoznanja v prakso, kot svetovalca učencem, specialista za pouk in pomoč učiteljem, kot strokovnjaka za inovacije in razvoj. Vloga pedagoga je komplementarna vlogam drugih pedagoških poklicev (vzgoji- teljevi, učiteljevi, drugih strokovnih delavcev, ravnateljevi). Vsi pedagoški poklici imajo del vloge, ki jim je skupna, in vlogo, ki je zanje specifična. Pravzaprav imajo vsi pedagoški poklici svojo zelo jasno specifično vlogo, z izjemo pedagoga. Večina poklicev teži k temu, da delo, ki zanje ni specifično, preložijo na nekoga drugega. In prav zato, ker specifičnost dela pedagoga drugim strokovnim delavcem ni v za- dostni meri jasna, pedagog v večji meri kot ostali opravlja naloge, ki so del njihove skupne vloge (gre zlasti za upravna, organizacijska in tehnična opravila). Pripadniki drugih pedagoških poklicev si prizadevajo ta opravila odstraniti iz svojega programa, pedagog pa jih sprejema in nazadnje deluje kot »deklica za vse«. To so vprašanja, s katerimi bi se veljalo ukvarjati, da bi lahko jasneje opredelili vlogo pedagoga in ga profilirali kot strokovnjaka. Področje dela Vlogo pedagoga konkretneje določajo področja njegovega dela. S tem imamo v mislih aktivnosti (seznam opravil), ki jih opravlja v vzgojno-izobraževalni ustanovi, da bi prispeval k odličnosti pedagoškega procesa in njegovih rezultatov. V času razvoja poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem je mogoče opaziti nekaj značilnih pristopov k strukturiranju področja njegovega dela: 1. Eden starejših pristopov izhaja iz narave izvajanja opravil. V tem pogledu so opravila pedagoga razvrščena na tista, ki so operativna (pedagog neposredno opravlja naloge na določenih strokovnih področjih), instruktivna (pedagog nekoga poučuje ali usposablja) in študijsko-analitična (pedagog analizira in raziskuje pojave, ki sodijo v okvir njegovega področja dela) (Petrović 1976). Danes tak pristop redko srečamo v praksi. 2. Pogosto naletimo na pristop k strukturiranju področja dela pedagogov, ki se opira na dejstvo, da so vse njihove aktivnosti osredinjene na subjekte vzgojno- izobraževalnega procesa v ustanovi. To je pristop, ki naloge pedagoga ločuje na tiste, ki jih opravlja v sodelovanju z (a) učenci, (b) vzgojitelji oz. učitelji, (c) starši, (d) strokovnimi organi, ipd. (Jurman 1978; Svetić 1979). 98 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Staničić 3. Nekateri pristopi težijo k razvrščanju vsebine dela pedagoga glede na podobnost nalog, s čimer v ospredje stopijo funkcije oz. določena prevladujoča področja, na katerih dela pedagog. To so denimo: načrtovanje in programiranje dela šole, spremljanje in izboljšanje pouka, delo s starši, poklicna orientacija, zdravstvena in socialna zaščita, svetovalno delo z učenci, strokovno izpopolnjevanje učiteljev, ipd. (Rozmarić 1979). 4. Že od začetka 80. let, ko se je na pedagoga začelo gledati kot na strokovnjaka za razvoj, je mogoče zaslediti poskuse, da bi se področje njegovega dela strukturiralo po vzoru faz delovnega procesa – delovnega cikla: pripravljalna opravila, delo na določenih aktivnostih v času poteka pedagoškega procesa, evalviranje doseženih rezultatov, napredovanje (Milat in Sunko 1977; Koncepcija … 1986; Staničić 1989; Koncepcija … 2002). Nenatančnost in nedoslednost, ko gre za strukturiranje področja dela, zlasti pri slabše seznanjenih povzroča določene težave v razumevanju vloge šolskega pedagoga. Zmedo povzroča tudi pri samih pedagogih, nepoznavalcem (in tistim, ki nimajo dobrih namenov) pa daje argumente za omalovaževanje njihovega dela (ki se odraža npr. v pojmovanju, da različni popisi nalog kažejo na to, da niti sami peda- gogi ne vedo, kaj bi pravzaprav morali delati). Zmedi prispevajo tudi različne ravni, na katerih se izvaja strukturiranje (od makro pristopa, ki delo pedagoga razčleni na nekaj temeljnih aktivnosti, do mikro pristopa, ki vodi v popis več sto opravil). Resen problem je tudi, da se področje dela pedagoga včasih enači z njegovim programom dela. Pri tem se prezre, da s področjem dela zajamemo vse aktivnosti, ki jih pedagog lahko izvaja, zato področje dela lahko sicer postane tudi program dela, a še zdaleč ni nujno, da program dela zajema vse aktivnosti področja dela. Vsak pedagog je avtonomen in samo po sebi se razume, da je odgovoren za ugotavljanje potreb svoje šole. Njegova pristojnost je, da na podlagi objektivnega ugotavljanja potreb iz seznama aktivnosti (področja dela) pripravi in učiteljskemu (ali vzgojiteljskemu) zboru predlaga svoj program dela v konkretnih okoliščinah in za določeno obdobje. Potrebo po standardizirani strukturi področja dela pedagoga narekujejo pragmatični interesi tega poklica. Takšna struktura bi morala biti jasna, logična in sprejemljiva, pripravljena za dolgoročno uporabo, obenem pa bi morala zagotoviti prepoznavnost pedagoga kot strokovnjaka. Seveda bi kot temeljni okvir morala biti odprta tudi za nadaljnji razvoj in dopolnjevanje z novimi spoznanji v času nenehnih sprememb. Kompetence pedagogov za uspešno delo Pripravljenost pedagogov za opravljanje strokovnega dela v praksi je odvisna tudi od pridobljenih kompetenc. Pri tem imamo v mislih znanje, veščine in prepričanja pedagogov, ki jim omogočajo optimalno udejanjanje poklicne vloge na njihovem področju dela. Na Hrvaškem je bilo doslej vsega nekaj poskusov raziskovanja kompetenc pedagogov. S prvo raziskavo smo iskali odgovor na vprašanje, kakšne kompe- 99 Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem tence bi moral imeti »idealni« pedagog (Staničić 2000). Druga večja raziskava je bila opravljena leta 2013 in je bila glede na cilje, število sodelujočih pedagogov in spoznanja, do katerih smo prišli, izjemno obsežna in pomembna (Ledić, Staničić in Turk 2013). Ugotavljali smo, v kolikšni meri: – so posamezne kompetence pomembne za delo šolskega pedagoga, – bodoči pedagogi razvijejo te kompetence v času študija in – strokovno izpopolnjevanje prispeva k njihovim kompetencam. Menimo, da so spoznanja, ki so rezultat tega raziskovanja, ključna na poti do oblikovanja bolj kompetentnih šolskih pedagogov in za napredek tega poklica. Odgovori, ki smo jih dobili z raziskavo, namreč vodijo k nekaterim sklepom in aktivnostim, ki bi jih veljalo upoštevati. Nanašajo se zlasti na potrebe po: – pripravi kompetenčnih standardov za šolske pedagoge, – temeljitejši spremembi študijskih programov in njihovem povezovanju s potre- bami šolske prakse ter – prilagoditvi izpopolnjevanja pedagogov, ki bi moralo voditi k njihovi večji uspo- sobljenosti za opravljanje operativnih nalog v praksi. Izobraževanje pedagogov za potrebe šolske prakse Ključni pogoj dobre pripravljenosti pedagogov za opravljanje svoje vloge v praksi je njihovo začetno univerzitetno izobraževanje. Temelj njihovemu študiju pa daje jasno opredeljena vloga, ki jo pedagog udejanja na svojem področju dela, ter poznavanje kompetenc, ki jih za to potrebuje. Visokošolsko izobraževanje pedagogov imamo že desetletja. 8 Nekoč smo izobraževali šolske pedagoge, ki so prihajali iz vrst uspešnih in izkušenih učiteljev. Dolgo je bilo slišati, da pedagogi svoje ključne vloge – tj. izboljšanja pouka – ne morejo opravljati, če sami nimajo izkušenj s poučevanjem. Deloma naj bi to zagato premostile metodike posameznih predmetnih področij, ki so postale del študijskih programov pedagogike, a so sčasoma iz teh programov izginile. 9 S tem v zvezi se zastavljajo vprašanja: So študijski programi, namenjeni izobraževanju pedagogov, skladni s potrebami prakse? Ali v njih študentje pridobijo znanje in veščine, ki pedagogom omogočajo suvereno opravljanje njihovih nalog v 8 V tem prispevku se ukvarjamo s poklicem šolskega pedagoga. Toda študij pedagogike je izobraževal tudi strokovnjake za nekatera druga delovna področja. Več o razvoju študija pedagogike na Hrvaškem pišejo Previšić idr. (2002) ter Batinić in Radeka (2016). 9 Ko so me svoj čas kot šolskega svetovalca za pedagoge ravnatelji spraševali, kako lahko pričaku- jem, da bodo mladi pedagogi starejše kolege učitelje opozarjali na napake, ko pa sami niso usposobljeni za vodenje pouka, sem jim odgovarjal, da tudi nogometnemu trenerju ni treba biti najboljši igralec, da uspešno vodi svoje nogometno moštvo; prav tako ni potrebno, da je likovni kritik tudi ugledni slikar, da bi lahko kakovostno analiziral likovno delo – in še vrsto takih primerov bi lahko naštel. Toda vprašanje ravnateljev je vendarle smiselno in je odprto že desetletja, pravega odgovora nanj pa še nimamo. 100 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Staničić šoli? Že dolgo se zavedamo, da obstaja precejšnje neskladje med izobraževanjem pedagogov in potrebami po znanju in veščinah, ki jih narekuje šolska praksa. Ta neusklajenost se ne zmanjšuje, pač pa se po vsem sodeč še poglablja. Danes za to trditev obstajajo tudi empirični dokazi (Ledić, Staničić in Turk 2013, str. 116 ff). Omenjena vprašanja lahko razreši Hrvaško ogrodje kvalifikacij (HOK), ki vsem poklicem nalaga, da pripravijo standarde in opravijo registracijo. Skladno z metodologijo, po kateri se pripravlja HOK, bi bilo treba oblikovati: – poklicni standard za poklic šolskega pedagoga, – standard kvalifikacije za šolskega pedagoga in – model licenciranja šolskih pedagogov. 10 Kolikor torej pripravljenost šolskih pedagogov za strokovno opravljanje svoje vloge v vzgojno-izobraževalnih ustanovah presojamo z vidika obravnavanih deter- minant, lahko sklenemo, da ti v prakso ne prihajajo v zadostni meri pripravljeni. Pogoji za opravljanje vloge pedagoga na delovnem mestu Poleg same pripravljenosti šolskih pedagogov obstajajo tudi drugi pogoji za optimalno in uspešno opravljanje njihove vloge, ki jih je treba zagotoviti po tem, ko se že vključijo v prakso. Med njimi velja omeniti: 11 – uvajanje v delo (pripravništvo) in strokovni izpit, – strokovno izpopolnjevanje (kontinuirano in funkcionalno), – strokovna podpora pri delu (strokovno-svetovalna podpora, zlasti pri metodičnih vprašanjih), – (samo)evalvacija v funkciji razvoja in poklicnega napredka. Uvajanje pedagoga začetnika v samostojno delo Če priprava pedagogov, preden se ti zaposlijo, poteka v razmeroma »laboratorijskih« pogojih, pomeni uvajanje v delo prav tako pripravo, ki pa poteka v dejanskih, avtentičnih razmerah. Takšna priprava se od prejšnje razlikuje tako po vsebini kot po motivaciji. V enem letu morajo pripravniki dobro spoznati realne razmere, se naučiti v njih delati in to na način, da se te začnejo izboljševati. 12 10 Več na spletnih straneh: http://www.kvalifikacije.hr/hr in http://www.mrms.hr/pitanje/sto-su- standardi-zanimanja-i-standardi-kvalifikacija/ (pridobljeno 20. 5. 2016). 11 Ti pogoji niso empirično utemeljeni z rezultati raziskav. Toda sami problematiko spremljamo več kot 20 let v vlogi šolskega svetovalca pedagogom, člana komisij za uvajanje pedagogov v delo in opravljanje strokovnih izpitov, vodje strokovnega izpopolnjevanja pedagogov, opravljali pa smo tudi delo pedagoga v osnovni in srednji šoli ter visokošolskega učitelja metodike dela pedagogov (prim. Turk 2017). 12 Obdobje pripravništva in opravljanje strokovnega izpita regulira Pravilnik o opravljanju stro- kovnega izpita za učitelje in strokovne sodelavce v osnovnem in srednjem šolstvu (Pravilnik o polaganju ... 1995). 101 Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem Začetnik tega ne zmore sam, zato je njegovo napredovanje – kar zadeva znanje, veščine, samozavest, metodiko ter metodologijo dela – v pomembni meri odvisno od pripravljenosti mentorja, da mu posveti svoj čas, z njim deli izkušnje, ga spodbuja pri delu in ga pripravi na to, da bo svojo usposobljenost dokazal na strokovnem izpitu. Mnogi mentorji ob svojih siceršnjih obveznostih to zahtevno delo tudi ko- rektno opravijo. Ponekod pa mentorji svojo vlogo opravijo zgolj formalno, zlasti če pedagog začetnik pripravništvo opravlja volontersko in ni v delovnem razmerju na ustanovi, kjer to poteka. Strokovno izpopolnjevanje pedagogov V času hitrih sprememb ter intenzivnega iskanja novih spoznanj učenje ne preneha s koncem študija, pač pa se nadaljuje s permanentnim izpopolnjevanjem. To velja za strokovnjake na vseh področjih, še zlasti pa na področju vzgoje in izobraževanja. S strokovnim izpopolnjevanjem imamo v mislih vse vidike formal- nega in neformalnega učenja, pridobivanja znanja, veščin in usposobljenosti po končanem visokošolskem izobraževanju in opravljanju vloge pedagoga v praksi. 13 Strokovno izpopolnjevanje najpogosteje poteka na strokovnih srečanjih, ki jih organizirajo različne ustanove (npr. Agencija za vzgojo in izobraževanje oz. Zavod za šolstvo, fakultete, združenja). Ker gre pri tem najpogosteje za serviranje iste hrane različnim okusom in apetitom, pedagogom preostane še individualno strokovno izpopolnjevanje (s samostojnim iskanjem odgovorov v literaturi, pri kolegih, ipd.). Kolikor prav strokovno izpopolnjevanje najbolj prispeva k poklicu in je mogoče z njim relativno hitro kompenzirati nezadostno znanje in veščine na različnih strokovnih področjih, se zastavlja vprašanje, v kolikšni meri bi ga bilo mogoče op- timizirati – kar zadeva njegovo pogostost, vsebino, usklajenost s potrebami prakse, zlasti pa s potrebami posameznih pedagogov. Strokovno-svetovalna podpora delu šolskih pedagogov Po splošni oceni uporabnikov strokovno izpopolnjevanje ni skladno z zahtevami prakse in praviloma ne ponuja zadovoljivih odgovorov na vprašanja, ki se pedagogu dnevno zastavljajo v življenju in delu šole. Čakanje na odgovore pa poklicu povzroča veliko škodo. Odgovore namreč potrebuje hitro, in to od kvalificiranih ter za to pooblaščenih oseb. Vsi pedagoški delavci so po zaposlitvi deležni ustrezne strokovno-svetovalne podpore, ki jo na šolskem področju nudijo pedagoški svetovalci, odgovorni za strokovno delo tistih, ki opravljajo posamezne poklice (tj. vzgojiteljev, učiteljev, strokovnih sodelavcev, ravnateljev). Ti svetovalci so običajno eksperti za metodična vprašanja in vsak šolski pedagog bi se moral zanesti na to, da lahko dobi od njih 13 Svetovalno delo s šolskimi pedagogi je pristojnost Agencije za vzgojo in izobraževanje, katere delovanje ima zakonsko podlago v Zakonu o strokovno-pedagoškem nadzoru (Zakon o stručno-pedagoš- kom ... 1997). 102 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Staničić ustrezen strokovni nasvet, ko ga potrebuje. Toda svetovalcev je premalo in so poleg tega obremenjeni z mnogimi nalogami, zaradi česar jim za vlogo svetovalca ostane razmeroma malo časa. (Samo)evalvacija pedagogov v funkciji profesionalnega razvoja Ključna razsežnost vloge šolskega pedagoga v praksi je kakovost njenega udejanjanja. Kakovost pa ugotavljamo z evalvacijo, ki je eden od temeljnih pogojev uspešnosti dela pedagoga in razvoja tega poklica. Evalvaciji se ne izogibajo tisti (posamezniki, ustanove, sistemi), ki jim je mar za izboljšave. Pomembno pa je upoštevati, da osnovni namen evalvacije niso sankcije, pač pa mora biti ta izhodišče za napredovanje. Tudi ko gre za šolskega pedagoga, je njegova evalvacija zlasti v funkciji krepitve strokovnosti in načrtovanja profesio- nalnega razvoja. Cilj (samo)evalvacije kot sklepne faze vsakega razvojnega ciklusa je pokazati na različne vidike realizacije načrtovanega. Eden od predpogojev za evalvacijo je obstoj kazalnikov kakovosti. Če zanesljivih meril ni, si ne moremo obetati objektivnih spoznanj. Poleg tega bi morala biti merila splošno znana, če naj pedagogi s pomočjo samoevalvacije usmerjajo svoje delo. Če bo v bližnji prihodnosti uveden sistem licenciranja – ki se za nekatere pedagoške poklice že pripravlja – tega ne bo mogoče zasnovati brez zbiranja dokazov s pomočjo (samo)evalvacije. Prispevek k razvoju poklica šolskega pedagoga V tretjo skupino smo uvrstili pogoje, ki so pomembni tako za pripravo pedagogov preden začnejo opravljati svojo vlogo v praksi kot za optimalno delo kasneje, ko so že zaposleni. Sem sodijo pogoji, ki so neposredno povezani s splošnim razvojem poklica pedagoga. Posebej bomo omenili tri: – več raziskovanja in objavljanja strokovne literature, – močnejša podpora prepoznavnosti poklica (tj. poklicni identiteti), razvoju, uveljavljanju poklica, večjemu zaposlovanju pedagogov ipd., – prizadevanja za aktualizacijo in formalno uveljavitev koncepta (smernic) – tj. dokumenta, ki regulira vsa ključna vprašanja, povezana z delom šolskega pedagoga. Raziskovanje in objavljanje strokovne literature V času razvoja poklica je bilo opravljenih mnogo raziskav in objavljenih več kot tisoč publikacij o delu šolskega pedagoga. To je spoštovanja vredna baza znanja, ki priča o resnosti pristopov k snovanju in razvoju vloge šolskega pedagoga. V tej bazi 103 Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem je moč najti študije o teoretskih pogledih, monografije o ključnih pojavih, dokumente o programskih orientacijah, empirične raziskave, primere dobre prakse idr. 14 Kljub temu do sprememb v šolstvu pogosto ne prihaja na podlagi dokazov, pač pa na podlagi mnenj in vtisov. To povzroča veliko škode. Tudi pedagogi so bili izpostavljeni takšni praksi – etiketiranja brez dokazov. Danes tega ne bi smeli več tolerirati. Prakso šolskih pedagogov je treba raziskovati, saj je samo na podlagi ra- ziskovalnih spoznanj mogoče predlagati ustrezne ukrepe za izboljšanje. Rezultate raziskav in primere dobrih praks pa je treba objavljati in jih tako napraviti dostopne ter jim omogočiti, da se uveljavijo. Podpora poklicu šolskega pedagoga Poleg strokovno-svetovalne podpore, ki se v glavnem nanaša na metodična vprašanja in jo nudi Agencija za vzgojo in izobraževanje (prej Zavod za šolstvo), je mogoče nuditi in so tudi potrebne še mnoge vrste podpornih dejavnosti za uspešen razvoj poklica šolskega pedagoga. Obstaja strokovna in upravna infrastruktura, ki bi lahko prispevala k blaginji pedagogov (strokovna združenja, raziskovalne ustanove, ustanove za izobraževanje pedagogov, upravna telesa za vzgojo in izobraževanje, centri za različne vrste pomoči učencem in staršem ipd.). Toda druge ustanove, kot tudi tiste, ki že desetletja izobražujejo šolske pedagoge, ne prispevajo ustrezno k napredovanju poklica šolskega pedagoga. Pa čeprav so to ustanove, ki lahko dajo pedagogom največ, ko gre za strokovna vprašanja. Zlasti na področjih prepoznavnosti, razvoja instrumentov, pomena za vzgojo in izobraževanje, pa tudi zaposlovanja pedagogov. Priprava in formalno uveljavljanje koncepta dela šolskega pedagoga Za konec omenjano najpomembnejši pogoj, ki združuje vse, o čemer smo pisali – in še mnogo več. Pedagogi bi lahko optimalno delovali, če bi obstajal ustrezen dokument, v katerem bi bila jasno opredeljena in razčlenjena vsa ključna vprašanja, povezana z njihovim strokovnim delom. Tak dokument se običajno imenuje kon- cept (v Sloveniji so to smernice 15 ) in vsebuje: namen, cilj, naloge, načela, področje dela, izobraževanje, kriterije za izbiro in zaposlovanje, pogoje za opravljanje dela, profesionalni razvoj ipd. Ta dokument je temeljno izhodišče za zakonsko ureditev vloge in statusa pedagoga v praksi. Priprava takega dokumenta, zlasti pa njegova formalna uveljavitev , za katero morajo poskrbeti šolske oblasti, je najpomembnejši pogoj za obstanek in razvoj poklica. Zadnji tak dokument, ki je bil tudi formalno uveljavljen, je nastal pred več kot 30 leti (tj. leta 1986). Nazadnje smo koncept poskusili sprejeti leta 2001, krajša ver- zija tega dokumenta pa je postala del Koncepta sprememb vzgojno-izobraževalnega 14 Pregled raziskav in literature o šolskih pedagogih najdemo med drugim v: Silov in Staničić (1986), Pediček (1967), Jurić (1977), Staničić (1989), Resman (2000), Žužić (2012), Bizjak idr. (2015). 15 Npr . Programske smernice ... (2008). 104 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Staničić sistema (Koncepcija promjena ... 2002). Čeprav je ta dokument v uporabi in se ga veliko citira, nikoli ni postal formalno uveljavljen. Zato je skrajni čas, da se ponovno poskuša to doseči. Sklep Mineva skoraj šest desetletij obstoja poklica pedagoga v vzgojno-izobraževalni praksi hrvaškega šolstva. To dejstvo že samo po sebi zadostuje, da opravimo analizo prehojene poti, se zazremo v obstoječe stanje in razmislimo o pogojih za nadaljnji razvoj tega poklica. Analiza prehojene poti poklica pedagoga pokaže, da je na tej poti prihajalo do nihanj: bila so obdobja ekspanzije, pa tudi obdobja resnih kriz, ki jih je poklic uspel premostiti. A nas to opozarja, da v teh zahtevnih časih razvoja poklica ni mogoče prepustiti stihiji. To so časi, ko šolske politike, ki jim ni pretirano do kakovosti, izvajajo različne redukcije, ki jih upravičujejo z argumenti racionalizacije. Tisti v najslabšem položaju jih pri tem najhitreje skupijo. Zato bi morala za varnejši položaj poskrbeti močnejša profesionalizacija šolskih pedagogov. Na podlagi razvojne poti in opaženih pomanjkljivosti smo prišli do spoznanja, katere pogoje bi veljalo zagotoviti za nadaljnji razvoj in uveljavljanje poklica peda- goga. Razvrstili smo jih v več skupin, in sicer: (1) pogoji, ki zagotavljajo dobro pri- pravljenost pedagogov za opravljanje svoje vloge v praksi, (2) pogoji, ki zagotavljajo suverenost pedagogom, ko svojo vlogo v praksi dejansko opravljajo, in (3) pogoji, ki zagotavljajo razvoj poklica. Ugotovili smo, da bi bili pedagogi (1) dobro pripravljeni, kolikor bi (a) jim bila povsem razumljiva vloga, ki naj jo opravljajo v ustanovi, kjer bodo zaposleni; (b) jim bilo jasno določeno področje dela; (c) vedeli, katere kompetence potrebujejo za uspešno delo; in (d) bilo njihovo izobraževanje skladno z vlogo, področjem dela in kompetencami ter potrebami šolske prakse. Ugotovili smo tudi, da bi pedagogi (2) bolj suvereno opravljali svojo vlogo v praksi, če bi (a) bili bolj kakovostno uvedeni v delo in nato prepričljivo dokazali svojo usposobljenost na strokovnem izpitu; (b) bilo strokovno izpopolnjevanje dovolj pogosto in usklajeno z njihovimi potrebami ter zahtevami prakse; (c) imeli na voljo ustrezno strokovno-svetovalno podporo s težiščem na metodičnih vprašanjih; in (d) bilo njihovo delo podvrženo (samo)evalvaciji v funkciji profesionalnega razvoja. In nenazadnje, pomemben pogoj uspešnosti pedagogov je vsekakor (3) skrb za njihov poklic. To pomeni zlasti (a) več raziskovanja in objavljanja strokovne li- terature, (b) večjo podporo prepoznavnosti poklica (poklicni identiteti), njegovemu razvoju in uveljavljanju, ter (c) aktualizacijo in formalno uveljavitev dokumentov, ki regulirajo vsa ključna vprašanja dela šolskih pedagogov. Vse našteto bi moralo zagotoviti uveljavljanje vloge, večjo prepoznavnost, večji ugled in močnejši status poklica pedagoga. Tega pa ne morejo doseči šolski pedagogi sami, pač pa se morajo bolj dejavno vključevati tudi ustanove, ki jim je to temeljna naloga. Toda nekatere od teh niso kadrovsko dovolj močne, nekatere tudi ne zainteresirane. In ko gre za šolske pedagoge, je mogoče reči, da mnoge ustanove, ki živijo od šolskih pedagogov, ne živijo v zadostni meri zanje. 105 Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem Literatura in viri Batinić, Š. in Radeka, I. (2016). Razvoj in perspektive študija pedagogike na Hrvaškem. Sodobna pedagogika, 67, št 3, str. 50-63. Bezić, T . (1996). Načrtovanje in spremljanje šolskega svetovalnega dela. Šolsko svetovalno delo, 1, št. 1, str. 20-25. Bizjak, J., Galić, M. in Fajdetić, M. (2015). Pedagoški portfolio. Zagreb: Profil-Klett. Bognar, L. (1972). Za radikalnije rješavanje uloge pedagoga u osnovnom školstvu. Pedagoški rad, 63, št. 5-6, str. 205-209. Bognar, L. (1987). Uloga razvojno-pedagoške službe u mijenjanju odgojno-obrazovne prakse. Osijek: Zavod za prosvjetno-pedagošku službu za područje Zajednice općina Osijek. Cindrić, M. (1995). Profesija učitelj u svijetu i u Hrvatskoj. Velika Gorica: Persona. Etički kodeks pedagoga. (2003). Napredak, 144, št. 2, str. 264-265. European Glossary on Education: Management, monitoring and support staff. (2002). Dostopno na http://www.eurydice.org (pridobljeno 10. 10. 2005). Grupa autora. (2013). Priručnik pedagoške dokumentacije. Zagreb: Naklada Ljevak. Ivanek, A. (1992). Okrugli stol o statusu pedagoga u vrtićima i školama. Napredak, 133, št. 1, str. 96-97. Jurić, V . (1977). Metodika rada školskog pedagoga. Zagreb: Školska knjiga. Jurman, B. (1978). Načrtovanje življenja in dela osnovne šole: delo šolskih svetovalnih de- lavcev. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani. Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj – projekt Izvorište. (2002). Zagreb: Ministarstvo prosvjete i sporta RH i Prosvjetno vijeće. Koncepcija razvojne pedagoške službe u organizacijama udruženog rada odgoja i obrazovanja. (1986). Vjesnik Republičkog komiteta za prosvjetu, št. 4, str. 11-15. Ledić, J., Staničić, S. in Turk, M. (2013). Kompetencije školskih pedagoga. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. Milat, J. in Sunko, M. (1977). Razvojna stručno-pedagoška služba u organizaciji odgoja i obrazovanja. Školski vjesnik, 24, št. 3, str. l85-191. Mortensen, D. in Schmuller, A. (1973). Pedagoško vođenje u savremenim školama. Sarajevo: Svjetlost. Mrkonjić, A. (1996). Potrebe nove hrvatske škole za stručnim službama - pedagogom. V: Pe- dagogija i hrvatsko školstvo. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, str. 423-430. Mušanović, M. (2000). Teorijska polazišta razvojne pedagoške djelatnosti. V: Pedagozi i stručni suradnici u inovacijskom vrtiću i školi. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, str. 19-28. Mušanović, M., Staničić, S, Jurić, V . in Vrgoč, H. (2002). Razvojna pedagoška djelatnost. V: V . Strugar (ur .). Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Ministarstvo prosvjete i športa RH i Prosvjetno vijeće. Mušanović, M., Staničić, S., Lavrnja, I. in Drandić, B. (1992). Koncepcija razvojno-pedagoške djelatnosti u institucijama odgoja i obrazovanja. Napredak, 133, št. 2, str. 189-194. Orijentacioni program rada školskog pedagoga. (1968). Prosvjetni vjesnik, 21, št. 2, str . 16-17. Pedagog i psiholog u osnovnoj školi. Prilozi metodici rada školskih pedagoga i psihologa. (1971). Zagreb: Zavod za unapređivanje osnovnog obrazovanja SR Hrvatske. Pedagozi - stručni suradnici u inovacijskom vrtiću i školi. (2000). Zbornik 24. škole pedagoga. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor. Pediček, F . (1967). Svetovalo delo in šola. Ljubljana: Cankarjeva založba. Pivac, J. (1971). Neke od pretpostavki za ostvarivanje funkcije pedagoga u znanstveno- istraživačkom radu. Naša škola, 23, št. 5-6, str. 279-284. 106 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Staničić Pravilnik o polaganju stručnog ispita učitelja i stručnih suradnika u osnovnom i srednjem školstvu. (1995). Narodne novine, št. 89. Pravilnik o stručnoj spremi i pedagoškom obrazovanju nastavnika u srednjem školstvu. (1996). Narodne novine, št. 1. Pravilnik o stručnoj spremi i pedagoškom obrazovanju učitelja i stručnih suradnika u osnov- nom školstvu. (1996). Narodne novine, št. 47. Previšić, V ., Rosić, V . in Radeka, I. (2002). Pedagogija na filozofskim fakultetima u Hrvatskoj. Rijeka: Filozofski fakultet. Programske smernice. Svetovalno delo v osnovni šoli. (2008). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Resman, M. (1991). Organizacijska in vsebinska podoba pedagoške službe. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Resman, M. (2000). Savjetodavni rad u vrtiću i školi. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor. Resman, M. in Gregorčič Mrvar, P . (2013). Svetovalni delavec in učitelj: stališča, aktualne potrebe in zadrege. Šolsko svetovalno delo, št. 3-4, str. 7-14. Resman. M. (1991 b). Razumevanje šolske svetovalne službe kot razvojno inovativne službe. Sodobna pedagogika, 42, št. 7-8, str. 366-374. Rozmarić, A. (1974). Stanje službe školskih pedagoga i školskih psihologa u SR Hrvatskoj. Pogledi i iskustva u odgoju i obrazovanju, št. 6. str. 28-32. Rozmarić, A. (1979). Poslovi i zadaci pedagoga u organizacijama srednjeg usmjerenog obra- zovanja. Obrazovanje i rad, 2, št. 8, str. 86-98. Rozmarić, A. (1985). Razvoj stručno-pedagoške službe u osnovnoj školi u SR Hrvatskoj. Propisi-praksa, 16, št. 1-2, str. 24-38. Rozmarić, A. (1989). Unapređivanje razvojno-pedagoške službe u osnovnoj školi. Zagreb: Školska knjiga. Silov, M. (1987). Stručno-pedagoška služba i razvojna djelatnost. Život i škola, 36, št. 1, str. 19-29. Silov, M. in Staničić, S. (1986). Stručni suradnici u organizacijama odgoja i obrazovanja – odabrana bibliografija. Zagreb: Zajednica osnovnih škola Hrvatske. Staničić, S. (1989). Razvojno-pedagoška djelatnost u školi. Zagreb: Zavod za prosvjetno-pe- dagošku službu SR Hrvatske. Staničić, S. (1996). Izvješće s okruglog stola „Stanje i perspektive školskih pedagoga u hrvat- skom školstvu“. V: Pedagogija i hrvatsko školstvo – jučer i danas za sutra II. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, str. 93-96. Staničić, S. (1997). Prema novoj koncepciji razvojno-pedagoške djelatnosti škole. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor. Staničić, S. (2000). Vođenje odgojno-obrazovne djelatnosti u školi (disertacija). Rijeka: Filo- zofski fakultet u Rijeci. Staničić, S. (2001). Kompetencijski profil školskog pedagoga. Napredak, 142, št. 3, str . 279-295. Staničić, S. (2004). Profesionalizacija rada stručnih suradnika. V: Školski priručnik 2004./2005. Zagreb: Znamen, str. 175-180. Staničić, S. (2005). Uloga i kompetencije školskog pedagoga. Pedagogijska istraživanja, 2, št. 1, str. 35-47. Staničić, S. (2006). Menadžment u obrazovanju. Rijeka: Samozaložba. Staničić, S. (2006). Školski pedagog – od administratora do inovatora. V: H. Vrgoč (ur.). Europski izazov hrvatskom školstvu. Zbornik 30. škole pedagoga Hrvatske. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, str. 177-186. 107 Pogoji za nadaljnji razvoj poklica šolskega pedagoga na Hrvaškem Staničić, S. (2008). Pedeset godina školskog pedagoga u Hrvatskoj. V: S. Staničić in B. Drandić (ur.). Školski priručnik 2008./2009. Zagreb: Znamen, str. 176-190. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije. (2014). Zagreb: Vlada Republike Hrvatske. Svetić, I. (1979). Područje rada i složenost poslova školskog pedagoga. Pedagoški rad, 34, št. 1-2. str. 36-39. Šporer, Ž. (1990). Sociologija profesije – ogled o društvenoj uvjetovanosti profesionalizacije. Zagreb: Sociološko društvo Hrvatske. Švajcer, V . (1969). Prijedlog organizacije studija za školske pedagoge osnovnih škola. Zagreb: Zavod za unapređivanje osnovnog obrazovanja SR Hrvatske. Turk, M. (ur.). (2017). Suvremeni izazovi u radu (školskog) pedagoga (zbornik). Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. Viher, D. (1965). Funkcija pedagoga škole (okvirna koncepcija). Školski vjesnik, 15, št. 5-6, str. 36-40. Vrgoč, H. (1993). Stručni skup o položaju i profesionalnom statusu školskog pedagoga. Napredak, 134, št. 3, str. 356-364. Zakon o osnovnoj školi. (1964). Zagreb: Narodne novine. Zakon o usmjerenom obrazovanju. (1982). Zagreb: Narodne novine, št. 20. Zakonu o stručno-pedagoškom nadzoru. (1997). Zagreb: Narodne novine, št. 73. Žužić, S. (2012). Pedagoška supervizija. Pazin: Gimnazija i strukovna škola Jurja Dobrile. Stjepan STANIČIĆ, PhD. (Rijeka, Croatia) CONDITIONS FOR THE FURTHER DEVELOPMENT OF THE PROFESSION OF THE SCHOOL PEDAGOGUE IN CROATIA Abstract: Starting from the past developments and analysis of the existing situation, the article discus- ses the basic conditions that should be fulfilled to enable a stable development of the profession of the school pedagogue in Croatia. The profession’s development so far is presented through its development characteristics in past decades. The different conceptions of pedagogues’ roles and expectations of them from the period are also presented, in addition to the milestones and documents that have characterized the development of the profession during this time. Then the analysis of the current state of affairs is carried out, studying the profession’s central elements. It transpires that the profession of the pedagogue is accompanied by many drawbacks, but it neverthe- less remains crucial to the development of the contemporary school. Having examined the development and analysed the existing situation, the article discusses the basic conditions that should be met for the role of the pedagogue in educational institutions to become more recognizable and for the profession to become more respected and stronger. The article divides the conditions into three groups: (i) those that enable pedagogues to be well-prepared to take on their role in practice; (ii) those that enable pedagogues to do their school work independently and confidently, and (iii) those that enable the profession of the pedagogue to continue developing successfully, in the interest of both pedagogues themselves and the quality of the pedagogical process in educational institutions. Keywords: school pedagogues, pedagogues in educational institutions, pedagogues as educators E-mail for correspondence: stjepan.stanicic@ri.t-com.hr