4
Andrej Justinek,	pi s f »
profesor	L. t IVI U
pedagogike
VZGOJA ODRASLIH?
Celosten razvoj osebnosti za kvalitetno bivanje
v sodobnem svetu
V
Vzgoja je ciljno naravnan, strukturiran proces, katerega poglavitni cilj ni pridobivanje znanja, temveč oblikovanje osebnosti. Vzgoja je »vse, kar delamo za same sebe, in vse, kar drugi delajo za nas, da bi nas približali popolnosti naše narave« (Durheim, 1981). Vzgoja prenaša dediščino tega, kar se je človeštvo naučilo samo o sebi. Hkrati je del socializacije osebnosti in omogoča socialne izkušnje, v obliki empatije do drugih in tudi neposredne pomoči.
NAMEN VZGOJE ODRASLEGA
Vzgoja odraslega je permanenten proces, ki mu omogoča preživetje v včasih zelo neprimernih življenjskih razmerah in mu pomaga, da spozna svojo družbeno vlogo in vlogo drugih posameznikov.
Vzgoja omogoča spoznanje o nujnosti pridobivanja temeljnega znanja, ki mu moramo vrniti že nekoč spoznani pomen, ki ga ima za življenje vsakega posameznika. To so predvsem sposobnosti izražanja in medosebne komunikacije. V vzgoji je potrebna učljivost. Podlaga učljivosti je predvsem pozitivna podoba o samem sebi. Za učljivost pa mora imeti posameznik ustrezne osebnostne lastnosti, kot so primerna motivacija in možnost sprejemanja.
Po svetu poudarjajo razvoj medsebojnih odnosov, soodvisnosti in nujnosti medsebojnega razumevanja. Vzgoja posameznikov premaguje krizo družbenih povezav, premaguje izključevanje in marginalizacijo posameznikov in oblikuje odrasle v odgovorne državljane. Družbene odločitve za vzgojo odra-HH slih posameznikov so politične odločitve z JmSM dolgoročnimi posledicami.
Vzgoja postaja primarna tudi pri odraslih; pri tem je mišljena kot razvoj osebnosti, ne pa kot nekakšna represija raznih centrov »oči, kot so jo Še ne tako davno pojmovali.
METODIKA VZGOJE — ANDRAGOŠKA DIDAKTIKA
Pri definiranju vsebine didaktike še vedno velja neenotnost, ali didaktika vključuje samo metode pouka, izobraževanja ali tudi metode in oblike uspešnega vzgajanja. Kljub čedalje večjemu pomenu vzgoje so le redki pedagogi pojem didaktike razširili tudi na vzgojne metode (Krajnc, 1979).
Poglavitni cilj metodologije vzgoje je doseči primernost sredstev za vzgojo. O metodologiji vzgajanja lahko govorimo v širšem in ožjem smislu. V širšem, občem smislu govorimo takrat, ko strnemo vse pristope, ki so se izkazali pri vzgajanju kot uspešni, v ožjem smislu pa takrat, ko govorimo o neposrednih metodah intencionalnega vzgajanja. Metode vzgajanja so identificirane poti, po katerih usmerjamo posameznike z namenom, da bi sodelovali v vzgojni aktivnosti (Knowles, 1976).
VZGOJA PRI ODRASLIH
V metodiki vzgoje odraslih skušamo opredeliti temeljne načine vzgoje, ki posameznika vodijo v samostojno delovanje v svetu, v sposobnost adaptacije, da ni življenjsko odvisen od pomoči družbenih institucij. Vzgojne metode so prilagojene posamezniku. So torej individualne in se po tem razlikujejo od vzgojnih metod v preteklosti, ki so bile prilagojene množicam, velikemu številu neizoblikovanih posameznikov. V metodologiji vzgoje upoštevamo vsakdanje vzgibe posameznika, v skladu z njegovimi individualnimi načrti in hotenji. Vzgojne metode morajo omogočati razvoj sposobnosti, na podlagi katerih bi bolje razumeli drug drugega in se pravilno odločali.
Vzgojnih poti ne moremo več deliti na for-
malne in neformalne. Metodika vzgoje odraslih temelji predvsem na neformalnih poteh. Primarna naloga vzgojnih metod je oblikovanje osebnosti, to pa je osnovni vzgojni cilj.
Končni cilj vzgojnih metod je vzgojen, osebnostno uravnovešen posameznik, ne pa človek z obilico ekstenzivnega znanja.
Metoda označuje način, kako se določena dejavnost najustrezneje in najbolje opravlja (Šilih; po: Krajnc, 1979). Metoda je načrtno uresničevanje poti, ki vodijo k doseganju cilja in ki jih ne izbiramo po naključju (Filipovič; po: Krajnc, 1979). Nekatere metode so primernejše za skupinsko vzgojo posameznikov, druge pa za individualno vzgojo. Skupinska vzgoja dopušča subjektom večjo pasivnost kot pa individualna vzgoja. Pomembno je, da metode, ki jih uporabljamo, aktivno spodbujajo vzgajane subjekte, vplivati morajo na njihovo podoživljanje in čustvene reakcije, če želimo doseči vzgojni cilj. Vzgojno metodo bolj izrecno določa oblika vzgajanja in uporabljena vzgojna sredstva. Oblika že upošteva okoliščine in subjekt vzgoje, tako kot se pojavljajo v konkretni danosti (Krajnc, 1979). Oblike vzgajanja so odvisne od posamične ali skupinske vzgoje, postavljenih vzgojnih nalog, lastnosti vzgaja-nega posameznika in drugih okoliščin, ki so značilne za vzgojni proces. Vzgojna sredstva so pripomočki, s katerimi razvijamo sposobnosti, stališča in odnose ter osebnostne karakteristike (Krajnc, 1979). Vzgojna sredstva so lahko pripravljena vnaprej ali pa do njihove uporabe prihaja spontano. Pri namenskih sredstvih je tendencioznost vzgojnega procesa bolj vidna, bolj izrazita, pri nenamenskih pa se pojavlja kot stranski učinek, ki je podkrepljen s prejšnjimi in kasnejšimi oblikami vzgojnega dela (Krajnc, 1979).
Vzgojne metode se od izobraževalnih razlikujejo:
•	Razvijajo osebnostne lastnosti odraslega posameznika. Razvite osebnostne lastnosti so posledica delovanja vzgojnih vplivov in hkrati pogoj za nadaljnji posameznikov razvoj.
•	Nanašajo se na afektivno (doživljajsko-ču-stveno) sfero človekove osebnosti, izobraževalne metode pa večinoma na racionalno sfero.
Na učinkovitost vzgojnega prizadevanja vpliva predvsem posameznikova predstava o samem sebi.
Ta nastaja pod vplivom dveh poglavitnih dejavnikov: na podlagi reakcije (mišljenja, sodb) socialnega okolja na posameznika in na podlagi reakcije okolja na njegovo dejavnost in njegove dosežke. Predstava o samem sebi je odvisna od tega, kako ga okolje sprejema ali odklanja; posameznik se samopotrjuje tudi v spopadu s predmetnim svetom, s tem da nekaj naredi, da mu nekaj uspe, se mu samozavest neodvisno od socialnega okolja poveča. Predstava o sebi ni nekaj konstantnega, spreminja se v skladu z za posameznika pomembnimi dogodki. Odvisna je od lastnih dosežkov in zrcalne slike, ki se izraža v stališčih in mnenjih drugih. Medsebojni odnosi se kažejo v posameznikovih stališčih do socialnega okolja. Posameznik je odvisen od lastne fiziološke disponiranosti in od stopnje socializacijskega pritiska, ki mu je izpostavljen. Če primerjamo introvertne in ekstravertne osebnosti, ugotovimo, da se introverti nagibajo k hitrim in stabilnim pogojnim reakcijam, kar pomeni, da se pod konstantnim kulturnim pritiskom hitreje socializirajo (Eysenck; po: Ma-karovič, 1978).
Ko spoznamo posameznikova stališča, najlažje spoznamo tudi motive za ravnanje. Nobena druga psihična lastnost ni toliko rezultat socialnih vplivov na posameznika in hkrati ne vpliva toliko na dogajanja v družbi kot stališča. Ljudje ne prihajajo v konfrontacije in sumničijo, ne začenjajo vojn in revolucij zaradi razlik v inteligenci, pomnjenju in podobnih psihičnih lastnostih, ampak ravno zaradi razlik v stališčih.
Stališče usmerja posameznikovo ravnanje. Reakcija je lahko pozitivna ali negativna, na osebe, objekte in zunanje okoliščine in tudi na lastne lastnosti, ideje ali postopke. V nasprotju s stališči je dojemanje sprejemanje ali zavračanje določene postavke oziroma trditve. Od stališč se razlikujejo po treh karakteristikah:
a) Stališče je emocionalni doživljaj, ki je čvrsto formiran in se pojavi brez posameznikove zavesti o njegovem nastanku in delovanju. Dojemanje pa je intelektualni doživljaj, nekaj, kar
Osebnostna pripravljenost za vzgojo je osnovna psihosocialna lastnost človeka.
MmË
6
Vzgoja zajema spodbujanje avtonomne osebnosti.
lahko racionalno dojamemo in ima vedno obliko trditve ali postavke, ki ju je treba najprej formulirati - verbalno ali neverbalno, intuitivno -, da ju posameznik lahko dojame.
b) Stališča so pogosto aprioristična, dojemanje pa je vedno rezultat razmišljanja. Na formulirana stališča manj vplivajo neposredne izkušnje kot pa dojemanje, ki se hitreje spreminja.
c) Če je z določenim dojemanjem povezano zelo definira-
no stališče, govorimo o prepričanju. Za posameznikovo vzgojo so zelo pomembni tudi njegovi interesi, ki lahko vzgojo pospešujejo ali zavirajo. Interesi imajo dve osnovni karakteristiki: vedno so pozitivni (to pomeni, da so usmerjeni proti nečemu), poleg tega pa vzbujajo prijeten občutek s tem, da se posameznik ukvarja z objektom, ki ga zanima. So zelo močan motivacijski dejavnik. Stališča in interesi močno vplivajo na posameznikovo pripravljenost na vzgajanje in njegovo sodelovanje v vzgojnem procesu.
Vzgojni ukrepi glede na posameznikovo predstavo o sebi:
Pomembna je predvsem vzgojna klima med v Ijem in vzgajancem. Gre za ustrezen pristop in vedenje vzgojitelja, ki mora izražari spoštovanje in zaupanje do vzgajanca, hkrati pa tudi podporo. Posameznik mora razumeti razliko med sedanjim stanjem m idealnim, kajti le tako se je pripravljen podrediti vzgajanju. Vzgojitelj mora sprejemati posa i nezn i k a rak ega, kot je, z vsemi njegovimi prednostmi in pomanjkljivostmi.
SOCIALIZACIJA
Socializacija je proces, v katerem posameznik v interakciji s svojim socialnim okoljem pridobiva znanje, sposobnosti, navade, stališča, vrednote in druga spoznanja, ki jih potrebuje za uspešno funkcioniranje. Na socializacijo osebnosti vplivajo posameznikove dedne zasnove in okolje, predvsem pa posameznikova aktivnost.
Socializacija je neintencionalen proces; je ne-I ■ kakšna funkcionalna vzgoja. Že od zgodnjega otroštva je posameznik odvisen od kultu-
re, od z normami določenega socialnega okolja, ki ga oblikuje in mu pomaga, da se prilagodi življenju v skupnosti. Družbeno naravo osebnosti razberemo iz dejstva, da je posameznikova osebnost močno modelirana po vzoru drugih. Pomembne osebe in vzori nedvomno izrazito formativno vplivajo na razvoj osebnosti. Posameznikovo vedenje se oblikuje po zelo elementarnih oblikah posnemanja in modelnega učenja, včasih pa v zapletenem procesu identifikacije (zavedne ali nezavedne). Hkrati je vzgoja družbeno pogojena in celosten razvoj posameznika mora potekati v skladu z družbenimi merili in zahtevami. Vendar vzgoje ne smemo povezovati z raznimi oblikami indoktrinacije, za katere je značilno, da »skušajo ljudi pripraviti do vnaprej določenih mnenj« (Woods, 1975).
Posameznik, ki je izpostavljen procesu vzgoje v socializaciji, lahko nastopa v vlogi vzgojnega objekta ali subjekta. Vlogo vzgojnega objekta ima predvsem takrat, ko pasivno ali pod prisilo sprejema delovanje vzgojnih zunanjih dejavnikov in njihovo znanje, njihove izkušnje, vrednote in jih kljub vsemu interna-lizira. V vlogi vzgojnega subjekta pa nastopa takrat, ko hote, z motiviranostjo in prizadevnostjo, sprejema delovanje zunanjih dejavnikov, se pravi, da s svojo zavestno aktivnostjo in sam odloča o napredku v celostnem oblikovanju lastne osebnosti.
MEHANIZMI PSIHOSOCIALNIH INTERAKCIJ V SOCIALIZACIJI
Interakcija med vzgojiteljem in vzgajancem lahko poteka na fizični ali/in psihični ravni. Interakcija je lahko zavestna ali podzavestna, hotna ali nehotna. Na teh interakcijah je utemeljen pojem skupinske dinamike (K. Lewin), ki pomeni psihološke in psihosocialne načine vplivanja na druge.
Imitacija je pojav, pri katerem posameznik reagira enako kot posameznik pred njim, ga torej posnema, se z njim identificira. Imitacija je pomembna pri inlcorporaciji vrednostnega sistema, kulturnih vzorcev, tradicije in tudi novih paradigem. Je lahko zavedna ali nezavedna in je najlažji način učenja, ker so ljudje nagnjeni h konformizmu in zaradi tega k posnemanju.
Sugestija bo učinkovala, če posameznik, ki mu sugeriramo, nima dovolj elementov za
7
lastno presojo. Vsaka sugestija, ki je v začetku heterosugestija, lahko postane avtosuge-stija v procesu internalizacije vzgojnih vsebin.
Simpatija in antipatija. Vzgoja je mnogo učinkovitejša, če vladajo med vzgojiteljem in vzga-jancem prijateljska čustva in čustva sodelovanja. Pri antipatiji je transfer skoraj onemogočen in prihaja do negativne povratne zveze, do dodatnega zavračanja vzgojnih načel in vrednot, tudi zaradi hotenega nasprotovanja. Allport (po: Zvonarevič , 1978) poudarja, da so imitacija, sugestija in simpatija »velika trojica« med osnovnimi principi, s katerimi pojasnjujemo socialno sfero življenja. Allport jo povezuje s staro Platonovo trihotomijo uma, ki jo sestavljajo afektivna (čustva, občutki), konativna (motivi, stremljenja) in kognitivna (razmišljanje) komponenta. Simpatija ustreza afektivni, imitacija konativni in sugestija kognitivni komponenti uma.
SOCIALNA KLIMA IN SOCIALIZACIJA
Definiramo jo kot stanje psihosocialnih odnosov med vzgojiteljem in posameznikom. Ti odnosi so klasificirani vzdolž kontinuuma dobri-slabi. Dobri odnosi povečujejo transfer, slabi pa ga ovirajo in omejujejo. Socialna klima je lahko objektivni atribut vzgojitelja in posameznika, hkrati pa se reflektira v zavesti obeh posameznikov, ki odnose na določen način doživljata in percipirata. Zato je tudi izrazito subjektivni, psihološki atribut.
Socialno klimo prikazujejo objektivni in subjektivni kazalci. Objektivni so določeni zunanji pojavi v psihosocialnih odnosih (na primer pasivnost obeh posameznikov), subjektivni pa občutek sprejemanja oziroma spreje-tosti, občutek lojalnosti, solidarnosti, angažiranosti in (ne)zadovoljstvo s sodelovanjem.
Socialno klimo pogojujejo integrativni in an-tagonistični procesi med vzgojiteljem in posameznikom. Antagonistični procesi sprožajo napetosti in konflikte, integrativni procesi pa so temelj za toleranco in sodelovanje.
SOCIALNA MOČ KOT DEJAVNIK SOCIALIZACIJE
Iz splošne definicije izhaja, da je moč sredstvo prisile ali prisiljevanja. V Etzionijevi komparativni analizi kompleksnih organizacij (Ma-karovič, 1978) ima temeljni pojem, ki ga upo-
rablja Etzioni - pojem moči - široko sociološko eksplikativno vrednost. Ta pojem moči je namreč širši, kot ga uporablja Max Weber, ko govori o »razredu, statusu in moči«. Weber uporablja pojem moči v ozkem smislu; njegov pojem moči se ujema z Etzionijevim pojmom koercivne moči, moči prisile. Tudi slovenska jezikovna raba razlikuje med pojmom moči v širšem smislu, ki pomeni preprosto možnost nekaj doseči, in močjo v ožjem smislu, ki pomeni nekaj doseči kljub upiranju drugega. Tudi Slovenci, podobno kot Angleži, razlikujemo med močjo (power) in silo (force). Vzgoja je organizirana dejavnost, ki je predvsem koercivne in normativne narave. Koercivna moč je družbena moč v svoji neposredni, čisti obliki prisile. Socialne moči ni mogoče enopomensko definirati.
Socialno moč ima lahko posameznik ali skupina posameznikov, kar imenujemo center socialne moči. Moč ni sestavljena samo iz vplivanja na odločitve, temveč tudi iz vplivanja na akcije, na dejavnost.
Sinonimi socialne moči so vpliv, nadzor, avtoriteta, oblast in podobno. Menimo, da socialno moč najbolje opredeljuje definicija M. Zvonareviča: socialna moč je sposobnost posameznika, skupine ali organizacije, da vplivajo na aktivnost in vedenje drugih posameznikov, skupin ali organizacij. Zvonarevičeva definicija vsebuje tri osnovne elemente: a) vključuje pojem centra socialne moči; b) zajema pojem vpliva, ki je specifičen psihosocialni odnos dveh subjektov; c) pojem aktivnosti in vedenja (vedenje je pravzaprav tudi niz akcij).
Kot vidimo, je center moči lahko:
-	individualen ali kolektiven,
-	formalen ali neformalen,
-	nominalen ali realen,
-	notranji ali zunanji,
-	monocentričen ali policentričen.
Vpliv in aktivnost socialne moči kot avtoritete:
-	intenziteta ali velikost vpliva: vzdolž logičnega kontinuuma je mogoča od »nič« do »maksimuma«,
-	neposrednost vpliva: vpliv je lahko posreden ali neposreden,
-	aktualnost vpliva: vpliv je lahko realen ali potencialen,
-	individualnost vpliva: vpliv je lahko individualen ali kolegialen;
-	trajnost vpliva: začasen ali trajen;
-	legalnost vpliva: vpliv je lahko tudi nelegalen in družbeno nesprejemljiv.
NEZAVEDNO DELOVANJE VZGOJE
Poglejmo, kako nosilec socialne moči vpliva na posameznika. Vpliva lahko le tako, da vzpostavi transfer in s tem vstopi v posameznikov »nadjaz«. Lacan ga opredeljuje kot točko simbolne identifikacije, ko »opravimo svojo dolžnost«, in tako zadostimo zahtevi nadjaza, »ko dosežemo, da nas Drugi vidi v obliki, v kateri nam ugaja, da nas vidi« (Žižek, 1984). Transfer poteka v obliki simbolne identifikacije, v kateri se posameznik podredi, konformira zahtevam drugega. »Integrira, interiorizira, ponotranji simbolni kod, npr. zahteve, zapovedi, pravila, prepovedi, kot notranje zavezujoč zakon, glas vesti« (Žižek, 1984). Za oblikovanje transfernega razmerja je nujno, da se vzgojitelj postavi v vlogo posameznikovega nadjaza.
Omenjeni proces poteka na »ravni nezavednega« (Lacan; po: Žižek, 1984). Ker bo posameznik kasneje udejanjil vrednostne elemente, pridobljene s transferom, je pomembna družbena sprejemljivost vrednot in načel katere koli socialne moči. Nosilec socialne moči se mora zavedati, da hkrati z vstopom v posameznikov nadjaz nehote zadeva posameznikovo »nezavedno, in sicer niti ne s tistim, kar misli, da mu sporoča, temveč s tistim, kar prek njegovih besed prehaja od njegovega lastnega nezavednega« (Millot; po: Žižek, 1984).
REPRESIVNA IN PERMISIVNA VZGOJA
Kombiniranje permisivnih in represivnih vzgojnih sredstev je bilo v različnih obdobjih in vzgojnih sistemih dokaj različno in tudi dandanes še ni jasno določeno. V pedagoški teoriji se je za vzgojno usmerjenost, v kateri prevladujejo pozitivni vzgojni ukrepi, uveljavil izraz permisivna pedagogika (permisija = dovoljenje, svoboda), za usmeritev, ki po-
udarja in uporablja predvsem negativna vzgojna sredstva, prepovedi in omejitve, pa pojem represivna pedagogika (represija = pritisk, nasilje).
Že samo dejstvo, da je na določenem vzgojnem področju treba uporabljati dvoje med seboj tako različnih metod in sredstev ter da ni mogoče niti v teoriji niti v praksi natančno razmejiti in določiti obseg teh dveh metod, je dovoljšen vzrok za najrazličnejša nasprotovanja in razmah različnih zamisli. Pedagoška romantika, ki so jo predstavljali Pestalozzi, Froe-bel in Rousseau, je poudarila pomen toplih čustvenih odnosov pri vzgoji, to pa je kasneje iz pedagogike prevzela tudi psihoterapija.
Nekateri avtorji definirajo permisivno vzgojo kot tiste oblike in načine vodenja ter oblikovanja posameznikov, ki najbolj zadovoljujejo njihove socialne potrebe (Maslow; po: Maka-rovič, 1978). Permisivna vzgoja ni niti nujno »ljubeča« (Makarovič) niti represivna oziroma nujno nasilna ali sovražna.
Ločimo več načinov vzgajanja. Med seboj se prepletajo:
® prisila (kazen, grožnja, obet, nagrada);
8 paternalizem: vzgojitelj posamezniku zagotavlja določene moralne ali materialne benefi-cije;
• prepričevanje: z argumenti, sugestijami (racionalnimi ali emocionalnimi), z lastnim zgledom.
Pri vzgajanju razlikujemo tri poglavitne načine:
a)	avtokratski način: vzgojitelj je absoluten in popoln dajalec odredb, pri njihovem izpolnjevanju pa se mu mora posameznik podrejati. Pri tem načinu sta pomembna prisila in paternalizem.
b)	demokratski način: vzgojitelj deluje na osnovi sodelovanja in dogovora. Vzgajanec lahko daje predloge in skupaj razpravlja o najboljših morebitnih rešitvah. Največkrat se zgodi, da je sprejeto vzgojiteljevo mnenje, vendar ga posameznik ne čuti kot vsiljenega, temveč kot skupno odločitev.
c)	način »laissez-faire«: pri tem načinu je vzgojiteljeva vloga kar se da reducirana. Vzgojitelj samo prenaša naloge in ugotavlja rezultate, vsak posameznik pa deluje po lastni odgovornosti.
Temeljna naloga represivne vzgoje je privzga-
Načelno velja, da avtokratski način omogoča boljše vzgojne rezultate, vendar je zanj značilna slabša socialna klima kot za demokratskega. Ni načina, ki bi bil v vseh okoliščinah najboljši. Avtokratski način je najboljši, kadar so posamezniki preveč svojeglavi. Demokratski način je uporaben, kadar je potrebna samostojna iniciativa, način »laissez-faire« pa je redko uporaben v praksi: samo pri strokovno dovolj pripravljenih in moralno samokritičnih posameznikih, ki so zmožni samostojnega in neodvisnega delovanja.
janje določenih vrednot, navad in načinov ravnanja. Vzgojitelj skuša preoblikovati prvotne posameznikove dispozicije in šele takrat, ko je razlika med dispozicijami in idealom tako velika, da dispozicij ni mogoče preoblikovati po mirni poti, lahko postane vzgoja nasilna.
Različne kombinacije, z uvajanjem oziroma brez uvajanja v dano družbo, s permisiv-nostjo oziroma represivnostjo, dajejo različne vzgojne rezultate. Vzemimo skrajen primer: represivno vzgojo, ki si ne prizadeva za vključitev posameznika v določeno kulturo, temveč preprosto za njegovo podreditev. Posledice te vzgoje so običajno take, da se posameznik zapre vase in se pod vplivom kazni in nagrad podreja danim normam, vendar gre pri tem samo za zunanjo prilagoditev. Ker ne gre za resnično prepričano sprejetje teh norm, izgine tudi pokorščina, ko izgine nosilec kazni in nagrad. Opravka imamo z »avtoritarno osebnostjo« (Adorno; po: Makarovič, 1978): to je osebnost, ki se podreja kateri koli avtoriteti, vedno pa tisti, ki ima oblast.
Nasprotje produktu represivne vzgoje v slabem pomenu je produkt permisivne vzgoje v slabem pomenu. Taka osebnost se skuša izogniti tudi najosnovnejšim obveznostim, odklanja vrednote, se ne odreka in se prilagodi samo takrat, kadar ima od tega koristi.
Toda odpiranje novih, produktivnih perspektiv je mogoče samo v povezavi z vrednostnim sistemom, s kulturo svoje dobe. Vzgojo, ki temelji na širokem stilu mladega človeka z vsemi dobrinami kulture, vendar pa ne insistirá pri dokončni osvojitvi te kulture, ki jo ima le za sredstvo lastnega osebnostnega razvoja, imenujemo »posibilitetna« vzgoja (Makaro-
vič). Rezultat take vzgoje je pogosto revolucionar, družbeni kritik, inovator. Rezultat akulturne, permisivne vzgoje pa je anarhist ali utopist. Slednji prezira družbo, v kateri živi, človeške vrednote, zaničuje vse, kar ne ustreza njegovim idealom.
Če vse navedeno apliciramo na tipologijo vzgoje, bi pomenilo, da si vzgojitelj prizadeva:
-	po eni strani posameznika podrediti normam (adaptacija) ali mu internalizirati sprejetje teh norm (integracija) in
-	po drugi strani oblikovati posameznika (represivna vzgoja) ali ohranjati njegovo samobitnost (permisivna vzgoja).
VZGOJNI STILI
Talcott Parsons (Makarovič, 1978) v svoji splošni sociološki teoriji postavlja štiri med seboj neodvisne »funkcionalne imperative«, s katerimi se mora ukvarjati vsak socialni sistem, če naj bo zagotovljeno njegovo ravnotežje in nadaljevanje:
-	prizadevanje za doseganje vrednot in ciljev,
-	prilagoditev za dosego ciljev ali za ohranitev stanja,
-	integracija čustvenih in socialnih odnosov v sistemu,
-	ohranitev stanja.
Parsonsova splošna sociološka teorija je za izdelavo »modela« vzgojnih stilov zelo uporabna. Kategorije njegove teorije so:
-	represivnost: vzgojitelj skuša pri posamezniku doseči določene vzgojne cilje,
-	permisivnost: vzgojitelj dopušča posamezniku njegovo osebno avtonomijo,
-	integracija: posameznik čustveno osvaja (internalizira) vzgojiteljeve vrednote,
-	adaptacija: posameznik se racionalno prilagaja zahtevam vzgojitelja, ne da bi se identificiral z njimi.
Glede na Parsonsovo sociološko teorijo razlikujemo naslednje vzgojne stile (Makarovič, 1978):
-	»instrumentalni«: med vzgojiteljem in posameznikom vlada instrumentalno razmerje; vzgojitelj vsiljuje posamezniku določene norme, ki se jim slednji pod silo razmer podredi;
-	»ekspresivni«: vzgojitelj in posameznik
10 ________
imata drug do drugega ekspresiven odnos; drug drugega priznavata za osebnost;
-	»receptivno-instrumentalni«: vzgojitelj ima do posameznika instrumentalen odnos, privz-gaja mu določene norme, toda posameznik te norme sprejme kot svoje in oblikuje nadjaz;
-	»receptivno-ekspresivni«: vzgojitelj upošteva avtonomijo posameznikove osebnosti, toda posameznik se zato ne čuti odvisnega, temveč ima do njega hladen porabniški odnos.
Tudi vzgojitelj je lahko posamezniku bodisi objekt bodisi subjekt: za posameznika je lahko vzgojitelj preprosto sredstvo, ki ga želi uporabiti, ali pa vzor, ki ga želi posnemati.
Glede na Parsonsovo teorijo bi lahko razlikovali dve razsežnosti vzgojiteljevega vpliva na posameznika:
-	neposreden vpliv, ki je lahko »intenciona-len« (neposredno vplivanje na stališča) ali »situacijski« (vplivanje prek učinkovanja na položaj, v katerem je subjekt);
-	vpliv prek sankcij, ki so lahko pozitivne ali negativne.
Pozitivno situacijsko vplivanje (prepričevanje) lahko povežemo s funkcijo adaptacije, aktivacijo predanosti pa s funkcijo integracije. V prvem primeru gre za motiviranje na podlagi dobrin, ki posamezniku koristijo, vendar se z njimi ne identificira, v drugem primeru pa gre za apeliranje na posameznika na osnovi vrednot, s katerimi se posameznik identificira.
Negativno situacijsko vplivanje je zastraševanje, ki je nasprotje prepričevanja. Zastraševa-lec ima v rokah sredstva pritiska in lahko pripravi posameznika do tega, da stori nekaj, česar nikakor nima za »dobro«. Nasprotno pa prepričevalec nima v rokah nobenega drugega sredstva vplivanja, sklicuje se lahko le na »notranje dobro«, ki je vključeno v določenem posameznikovem ravnanju.
Pri instrumentalnem vzgojnem stilu jemlje vzgojitelj posameznika kot objekt, s katerim manipulira na podlagi svojega obvladovanja objektivnega sveta. Pri ekspresivnem vzgojnem stilu pa ga jemlje kot subjekt, zato ne more uporabljati drugih sredstev vplivanja,
Problem vzgojnega procesa je problem primerne interakcije med vzgojiteljem in posameznikom.
temveč le tista, ki so neposredno povezana s posameznikovo osebnostjo.
Pri receptivno-instrumentalnem vzgojnem stilu je posameznik v razmerju do vzgojitelja avtonomen; vzgojitelj nima na voljo sredstev zastraševanja, pa tudi posameznik ni predan njegovim vrednotam. Zato preostanejo vzgojitelju za posameznikovo motiviranje le pozitivne sankcije, se pravi, obljubljanje in prepričevanje.
Pri vzgoji moramo upoštevati tudi participacijo posameznikov. Vzgojni stil ni samo vzgojiteljeva iu posameznikova stvar, ampak je rezultanta njunega vedenja. Ne glede na to, ali je vzgojni stil represiven ali permisiven, so lahko posamezniki pasivni ali aktivni, lahko se identificirajo z vzgojnim procesom ali ne.
Vzgojitelj lahko enako sprejema ali ne sprejema iniciative posameznikov in integrira ali ne integrira te iniciative v vzgojni proces. Skratka, vzgojitelj se lahko vede represivno ali per-misivno oziroma tudi komunikativno ali ne-komunikativno.
Interakcija med vzgojiteljem in posameznikom mora zagotavljati dovoljšen vzgojni vpliv, da se bodo rezultati vzgoje dejansko pokazali. Pri tem pa je pomembna tudi uporaba primernih vzgojnih metod. Naša vzgojna tipologija izhaja iz dveh glavnih razsežnosti:
-	prva razsežnost: represivnost/permisivnost: Stopnja represivnosti je enaka stopnji intenzivnosti vztrajanja pri uresničevanju določenih vzgojnih ciljev in stopnji uporabe koerciv-ne (prisiljujoče) moči za njihovo uresničevanje. Nasprotna je permisivna vzgoja, pri kateri gre predvsem za ohranitev posameznikove samobitnosti. Permisivni vzgojitelj ne uporablja sankcij, temveč skuša doseči, da bi posameznik »na lastni koži« preizkusil ustreznost določenega ravnanja.
-	druga razsežnost: komunikativnost/neko-munikativnost:
Stopnja komunikativnosti je enaka stopnji »subjektivne« (Makarovič, 1978) povezanosti med posameznikom in vzgojiteljem, stopnji interiorizacije medsebojnih odnosov. Represivnost/permisivnost in komunikativ-
Rezultat i	•	je j« oseb-
nost, ki sprejema vrednote dane družbe oziroma oblikuje sv oje lastne vrednote, rezultat neko ativne vzgoje pa je osebnost, i-.i se ravnn predvsem po danih kon-steiaciiaii moči.
nost/nekomunikativnost bi lahko opredelili tudi kot kvantitativni in kvalitativni vidik vzgojnih vplivov. Represivnost/permisivnost se nanaša na to, s kako veliko intenzivnostjo skušamo uveljaviti dane vzgojne cilje, komu-nikativnost/nekomunikativnost pa na to, kakšna je kvaliteta naših vzgojnih ciljev: ali so za nas pomembne določene zunanje oblike vedenja ali pa določena oblika doživljanja oziroma vrednotenja.
SKLEPNE MISLI
Z vzgojo doseže posameznikova osebnost novo kakovost. S socializacijo se posameznik vključuje v socialno skupnost, postane solidaren in družaben. Odraslega vzgojno oblikujejo razni vplivi, socialne skupine, interakcija z drugimi ljudmi. Pomembno je, da poudarimo zlasti:
-	sposobnost pridobivanja znanja in vedenja,
-	delovanje v svetu, v katerem biva,
-	sobivanje z drugimi,
-	sprejemanje sebe.
Temeljne osebnostne lastnosti, ki naj bi jih imel vsak posameznik, so komunikacija, učlji-vost, ustvarjalnost, samostojnost. Na njih temeljijo sposobnost prevzemanja odgovornosti, stresna odpornost, samoiniciativnost, sposobnost odločanja, izbiranja med različnimi možnostmi, primerna samozavest in pripadnost lastnemu vrednostnemu sistemu. Navedene osebnostne lastnosti so pogoj za preživetje. Z vzgojo pridobimo novo podobo, nove vrednote, poglede in osebnostne lastnosti. Primerna vzgojna metodologija je eden od temeljev, ki omogoča kontinuiteto družbenega življenja. Posameznikova osebnost se oblikuje za primerno kulturo bivanja. Kultura je kompleksna celota, ki vključuje znanje, verovanje, umetnost, moralo, zakone, običaje in vse druge lastnosti in navade, ki si jih posameznik pridobi kot dejaven član družbe. Skepticizem in cinizem, ki se včasih pojavljata pri vzgoji odraslih, se zlasti nanašata na od-
Vzgajamo se vse življenje.
por do represivne vzgoje in podrejanja. Z osebno rastjo se prilagajamo spremembam in smo sposobni sprejeti nov način življenja. Le tako lahko prebrodimo kritične razmere v današnjem svetu. J. Delors meni, da se bomo morali vrniti k etiki in smislu posameznikovega skupnega življenja, drugače v naslednjem stoletju ne bo mogoče živeti. Vzgojni cilji so dolgoročni, z vzgojo se jim sicer približujemo, vendar jim ni videti konca. In zakaj ne? Zato, ker so cilji samo smeri gibanja, oblikovanje posameznika glede na nove razmere in potrebe.
LITERATURA
Böhmisch, L., Winter, R. (1994): Mänliche Sozialisation, München, Juventus Verlag.
Caesar, B. (1972); Autorität in der Familie, Hamburg, Rowohlt.
Dewey, J. (1971): Vaspitanje i demokratija. Uvod v filozofijo vaspitanja. Cetinje.
Dürkheim, E. (1981): Vaspitanje i sociologija. Beograd, Zavod za učbenike i nastavna sredstva. Filipovič , D. (1967): Obrazovanje odraslih u teoriji i praksi, Beograd, Biblioteka: Andragoška misao. Houle, O. C. (1976): The Design of Education. London, Jossey-Bass Publications.
Jarvis, P. (1987): Adult Learning in the Social Context, New York, Croom Helm.
Kaufmann, A. (1994): Uvod v filozifijo prava, Ljubljana, Cankarjeva založba.	j
Kidd, R. (1971): How Adults Learn. Ne\y York, Association Press.
Knowles, M. (1980): The Modern Practice of Adult Education, New York, Float Publishing Company. Krajnc, A. (1979): Metode izobraževanja odraslih, Ljubljana, Delavska enotnost.
Makarovič, J. (1978): Vzgoja za samoupravljanje, Ljubljana, Center za proučevanje lokalnih skupnosti in delovnih organizacij pri Fakulteti za sociologijo, politične vede in novinarstvo; Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani.
Marentič Požarnik, B. (1978): Prispevek k visokošolski didaktiki, Ljubljana, Državna založba Slovenije. Netzer, I. (1992): Allgemeine Didaktik für der Erwachsene Bildung, Wien-Bern, Paul Haught Verlag. Rogers, C. (1976): Freedom to learn theory, Rand McNally College Publishing Company. Šilih, G. (1970): Očrt splošne didaktike, Ljubljana, Državna založba Slovenije.
Woods, R. G. (1975): An Introduction to Philosophy of
Education. London, Methuen 8c Co.
Zgonik, M. (1976): Prispevki v vzgojni in izobraževalni
praksi, Maribor, Pedagoška akademija.
Zvonarevič, M. (1978): Socialna psihologija, Zagreb,
Školska knjiga.
Žižek, S. (1984): Filozofija skozi psihoanalizo I., Ljubljana, Dopisna delavska univerza Univerzum.