Didakta oktober 2015 25 Slika 6: Philo z učenci 5. a POMEN IGRE ZA OTROKOV RAZVOJ / Dr. Tina Bregant, dr. med., spec. pediatrije / Univerzitetni rehabilitacijski Inštitut Republike Slovenije – Soča UVOD Otroška igra vpliva na telesni, socialni, čustveni in kognitivni razvoj. Poleg tega igra ponuja načine ukvarjanja z otrokom in vabi otroka v svet inte- rakcij z drugimi ljudmi. Danes se je za nekatere otroke čas za prosto, sprošče- no igro zelo skrajšal. Hitenje, ki smo mu priča v sodobnih družinah, spre- membe v sestavi družine, pozornost in čas, ki ju posvečamo akademskim in obogatitvenim dejavnostim, jemljejo čas, ki so ga otroci včasih namenili prosti igri. V prispevku bomo osvetlili pomen igre za otrokov razvoj. Na ta način bomo morda kakšnemu otroku omogočili čas za prosto igro, ki bi mu jo sicer starši in strokovnjaki z dobrimi nameni odvzeli. IGRA Igra je za otrokov razvoj tako pomemb- na, da je pravica do igre zapisana celo v človekovih pravicah. V 31. členu je zapisano, da države pogodbenice pri- znavajo otrokovo pravico do počitka in prostega časa, do igre in razvedrila, primernega otrokovi starosti, in do prostega udeleževanja kulturnega ži- vljenja in umetnosti (Vojnovič in drugi 2009). Otrokove pravice, vključno s pravico do igre, so kršene v vojni, od- raščanju v neustreznih socio-ekonom- skih razmerah, ko so otroci prisiljeni v delo ali pa ko otroci živijo v revščini. Žal se zaradi sodobnega življenjskega sloga tudi otroci, ki sicer živijo v bla- gostanju, igrajo manj, kot bi se lahko. Organizirane in vodene dejavnosti ter akademsko spodbudno okolje krepijo in spodbujajo otrokov razvoj (Mahoney in drugi 2006; Eccles in Templeton 2002), žal pa v primeru, ko zapolni- jo ves otrokov prosti čas, odvzamejo čas za igro in tako rušijo optimalno otrokovo blagostanje (Ginsburg 2007). Med igro otrok uporablja domišljijo, ustvarja in raziskuje svet okoli sebe, pre- igrava vloge odraslih, ki jim še ni kos v resničnem življenju, in vstopa v de- javnost z drugimi ljudmi: tako vrstniki kot tudi odraslimi v bližini. Med igro otrok razvija lastne kompetence, gradi samozavest in samopodobo ter se uri za prihodnje izzive v resničnem svetu (Erickson 1985; Band in Weisz 1988). Otroci se v skupinski igri učijo dela v skupini, pogajanja, reševanja sporov in postavljanja zase (McElwain in Vol- ling 2005). Pri spontani igri se otroci učijo vodenja, postavljanja zase, dela v skupini in kreativnosti. V navzočnosti odraslega oziroma ob igri, ki jo vodi odrasli, pa tovrstne veščine raje pre- pustijo odraslemu in se mu podredijo. Gibalne igre otroka spodbudijo h gi- banju. Zato je morda prav več proste gibalne igre zunaj, na prostem, naj- preprostejša rešitev za preprečevanje debelosti (Burdette in Whitaker 2005; AAP, Council on Sports Medicine and Fitness in Council on School Health 2006). Gibalne igre tudi pomagajo sproščati napetost in energijo, otroci se urijo v vzdržljivosti in hkrati agil- nosti, krepijo atletske spretnosti in pri- dobivajo samozavest pri obvladovanju svojega telesa v gibanju. DEFINICIJA IGRE Igra je spontana, navadno otroška de- javnost, ki jo pa lahko opazimo tudi pri odraslih. Pogosto je igra skupinska, za razvedrilo in zabavo; lahko pa gre za tudi gibalno-športno dejavnost, orga- nizirano po določenih pravilih. Igra je spontana, povezana z nepričakovanim in nevzročnim delovanjem (Bregant 2011). Izvaja se zaradi nje same, je notranje motivirana, svobodna, od- prta ter za izvajalca (otroka) prijetna (Kurikulum za vrtce 1999). Prvi opisi igre segajo v antiko, ko je Platon zagovarjal stališče, da je igra najučinkovitejši način učenja (Kuba in drugi 2003). Funkcionalnost igre sta zanikala šele Patrick (1916) in Schlossberg (1947), ki sta igro opi- sala kot »neuporabno za opazovalca«. Fagan (1981) in Smith (1982) sta se ob koncu 20. stoletja vrnila k igri kot funkcionalnemu in motivacijskemu učenju. MacLean (1985) pa je igro celo razumel kot vedenje, ki razlikuje se- salce od preostalih vretenčarjev. Igro opisuje kot rezultat evolucije, ki ga omogoča limbični sistem, kot ga imajo šele sesalci (MacLean 1990). Sami lahko laično presodimo, kdaj se živali igrajo. Če imamo doma ribice, lahko pri njih opazimo vedenje, ki nas spominja na igro. Zaradi teh opažanj danes razmišljamo o igri celoviteje. Igrajo se ne le ljudje, pač pa tudi ži- vali. Igro sicer pogosteje opazimo pri sesalcih, vendar pa je opisana tudi pri plazilcih, kot so želve (Burghardt 1999), in celo mehkužcih – hobotnicah in sipah (Kuba in drugi 2006). Nekateri etologi opisujejo to specifično vedenje kot igro (Burghardt 2005), medtem ko ga drugi še vedno opišejo zgolj kot bizarno dejavnost plazilcev, rib, celo nevretenčarjev, ki »spominja na igro, čeprav to ni« (Akst 2010). Najverjetneje igra pri vretenčarjih in nevretenčarjih ni homologna, saj nevretenčarji nima- jo tako zapletenega živčnega sistema, ki bi omogočal tako kompleksno vede- nje, kot je igra pri vretenčarjih (Kuba in drugi 2006). Da bi poenotili stališča glede opisa ve- denja, kot je igra, poznamo pet etolo- ških opredelitev igre (Burghardt 1999): - Igra ni nikoli popolnoma funkci- onalna niti po načinu ali/in okoli- ščinah, ki do nje privedejo. - Igra je spontana, prostovoljna de- javnost, v kateri lahko uživamo. Je sama sebi namen. - Igra je lahko nepopolna, pretirana ali okoliščinam neprimerna. - Igra se lahko ponavlja, vendar ne na povsem enak način. - Igra se prične, ko so živali dobro hranjene, zdrave in ne občutijo akutnega ali kroničnega stresa. Podobni kriteriji veljajo tudi za otroško igro in so jih postavili Rubin, Fein in Vanderberg (1983): 26 Didakta oktober 2015 - Igramo se zaradi notranje motiva- cije, brez zunanjih pritiskov, prosto- voljno in zaradi igre same. - Igra je spontana, brez zunanjih sankcij; igralci si sami postavljajo pravila. - Med igro se igralci sprašujejo: »Kaj lahko storim/počnem s tem pred- metom/osebo?«, kar se razlikuje od odkrivanja, ko se sprašujejo: »Kaj/Kdo je ta predmet/oseba in kaj z njim/njo počnem – zakaj jo uporabljam?« - Igra ni resnična ali stvarna ponovi- tev dejavnosti ali vedenja; gre bolj za pretvarjanje. - Igra (angl. play) nima od zunaj po- stavljenih meril. Zato se razlikuje od iger s pravili (angl. game). - Igra je aktivna, za razliko od sa- njarjenja, pohajanja ipd. IGRA KOT SPODBUDA RAZVOJU Igra je ne le osnovna dejavnost, am- pak tudi potreba vsakega otroka. Pra- viloma se otroci igrajo sami od sebe in sami izbirajo in določajo načine igranja. Igra se razlikuje glede na otrokovo zrelost, sposobnosti in usvo- jene veščine, hkrati pa igra otroka spodbuja v razvoju. Igra pomaga pri razvoju gibalnih sposobnosti in spre- tnosti, spodbuja kognitivni, socialni, čustveni in osebnostni razvoj, čeprav pa namen igre NI vse to. Igra je na- mreč po definiciji brez namena in brez stremljenja k rezultatom. Vplivi igre na razvoj in splošno zdravje otrok so podani v tabeli 1. V predšolskem obdobju se igra tesno prepleta z drugimi dejavnostmi. Ker se otroci v predšolskem obdobju tudi že učijo, je smiselno igro umestiti poleg učenja. Igra ni namreč enaka učenju. Predšolski otroci se ne morejo vsega naučiti skozi igro, zato je smiselno otrokom ponuditi različne dejavnosti ter različne metode in oblike vzgojne- ga dela poleg igre (Marjanovič Umek 2001). Tabela 1: Vplivi igre na razvoj in splošno zdravje otrok. Kognitivni razvoj spoznavanje in raziskovanje okolja, reševanje problemov, razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora, razvoj domišljije in ustvarjalnosti, spodbuda socialni zrelosti Čustveni razvoj sproščanje, doživljanje in izživljanje čustev, premagovanje težav in konfliktov, uresničevanje želja Socialni in moralni razvoj razvijanje socialne kompetentnosti (sodelovanje, razumevanje in upoštevanje drugih), razvijanje samokontrole in nadzora (pri impulzivnosti, agresivnosti), usvajanje družbenih pravil in norm Osebnostni razvoj razvijanje avtonomije, oblikovanje samopodobe, spoznavanje okolja in lastne vloge v njem Gibalni razvoj spoznavanje svojega telesa in koordinacije, pridobivanje atletskih veščin, agilnost, miselna čvrstost in vzdržljivost, uravnavanje napetosti in čezkomerne aktivnosti z gibanjem, preprečevanje debelosti in okornosti, boljša samopodoba Vpliv igre na zorenje možganov Raznolike igre otroku ponujajo različ- ne dražljaje. Igra, zlasti igra z vrstni- ki, ima pomemben vpliv na razvoj in zorenje možganov, je pa ne enačimo z učenjem. Lahko bi rekli, da igra in igranje za otroke pomenita pomem- ben vpliv okolja na razvoj možganov. V občutljivem obdobju, ki ga uravnavajo posebne molekule, vezane na biolo- ško notranjo uro, izkušnje nepovratno vplivajo na razvoj določenih prede- lov živčevja (Bregant 2012). Glede na raziskave pri podganicah sklepamo, da obstaja kritično obdobje za razvoj socialnih veščin in posredno tudi za igro. Pri podganicah se je izkazalo, da če so bile osamljene (izolirane) v obdobju 25–45 dni po rojstvu, so bile pozneje manj socialno spretne, manj igrive, manj so se igrale z ruvanjem in pogosteje so se odzvale agresivno (Ei- non in Morgan 1977). V odrasli dobi so bile podganice, ki so bile izolirane po drugem in pred petim tednom, manj socialno aktivne; če so bile v družbi do petega tedna in nato izolirane, pa posledic niso imele in so bile običajno igrive in družabne (Hol in drugi 1999). Med igro prihaja do kompleksne ak- tivacije več področij v možganih. Z revolucionarno idejo, da so možgani sposobni preoblikovanja, je prodrla Marian Diamond s svojo raziskovalno skupino, ko je ugotovila, da podgani- ce, ki živijo v bolj obogatenem okolju, bolje rešujejo probleme in se hitreje znajdejo v labirintu, ob tem pa se celo spremeni struktura možganov (Rosen- zweig in drugi 1962). Različne raziskave so pri podganicah potrdile vpliv igre na možgane. Igra z vrstniki pomaga soustvarjati mrežje v prefrontalni skorji, ki uravnava kom- pleksne socialne interakcije. Panske- pp je ugotovil, da že pol ure igre in žgečkanja pri podganicah privede do aktivacije 400 genov, kar je 1/3 vseh v raziskavi merjenih genov (Moskal in drugi 2011). Pri mladičkih podganic igra ruvanja privede do nastanjanja BDNF (angl. brain derived neurotrophic factor) v amigdali in delih čelne skorje, kar verjetno posredno vpliva na čustve- ni in socialni razvoj (Gordon in drugi Didakta oktober 2015 27 2003). Posredno lahko sklepamo, da do podobnih sprememb prihaja med igro tudi v možganih naših otrok. VRSTE IGRE Ločimo različne vrste igre. Nekatere igre potrebujejo rekvizite – igrače, pri drugih zadostuje naše telo ali družba vrstnika, pri tretjih pa si igračo – re- kvizit izdelamo kar sami. Gibanje je prva, osnovna oblika spo- znavanja s svetom. Z gibanjem urav- navamo telesno rast in razvoj, prido- bivamo gibalne in ročne spretnosti in posredno vplivamo na duševni razvoj (Bregant 2009). Otrok pridobi nadzor nad gibi v naslednjem zaporedju: gla- va, ramena, roke, dlani, prsti in hrb- tenica. Gibanje in igra sta neločljivo povezana, kar vidimo že pri trime- sečnem dojenčku, ki kot prvo igračo uporablja svoje ročice in jih tlači v usta. Ko otrok usvoji gibanje po pro- storu, postane igra kompleksnejša: od potiskanja avtomobilčkov pred seboj, do vlečenja igračk za sabo do plesa in brcanja žoge. Gibanje in igra sta hkrati procesa, ki ju naši možgani radi izvaja- jo in sta vir zadovoljstva in sprostitve. Otroci, ki so gibalno spretni in dobro obvladajo različne gibalne veščine, so zmožni hitro in dobro usvajati nove, včasih zelo specifične veščine, ki jim olajšajo tudi kognitivni razvoj. Poleg tega so gibalne igre najzabavnejši in najpreprostejši način vzdrževanja te- lesne pripravljenosti in preprečevanja debelosti. S simbolno igro otrok razvija spoznav- ne sposobnosti. Uči se načrtovanja, posnema svet in ljudi okoli sebe, uri domišljijo ter prevzema različne vlo- ge. Poskuša se vživeti v drugega, se sporazumeva na različne načine in vadi govor v vsej svoji raznolikosti: od dialoga do metagovora. Pri funkcijski igri se otrok uri v za- znavah in ustreznih gibalnih vzorcih. Primerja različne vzorce, barve, ma- teriale in strukture. Pri gibanju ugo- tavlja, kaj pomeni kotaljenje, drsenje, dvigovanje. Povezovanje zaznave in gibanja mu kasneje omogoči prehod v konstrukcijsko igro in kompleksnejšo gibalno igro. Pri konstrukcijski igri otrok načrtuje, se uči branja načrtov, izdeluje različne konstrukcije, ki iz dveh dimenzij počasi rastejo v pro- stor – tridimenzionalno. Pri igri s pravili otrok razvija socialne kompetence, se uči razumeti soigralca in se mojstri v socialnih spretnostih. Uči se potruditi se za zmago in prene- sti poraze. Pričenja razumeti, zakaj je spoštovanje pravil dobro za vse igralce, in spoznava, da se goljufati ne sme, kar prispeva k moralnemu razvoju. Otroci praviloma prehajajo iz ene vrste igre v drugo. Pri tem jih lahko igrače vodijo v različne vrste igre. Pomemb- nejši od igrač so njihova raznolikost in procesi, ki se med igro dogajajo. Za ka- kovostno igro je potrebno dovolj časa in dobre družbe, ki vključuje vrstnike ali pa odrasle, ki znajo otroka pustiti v igri tudi samega. Opazovanje otroka, ki se zatopljeno igra, nam veliko pove o njem in njegovemu notranjemu sve- tu, in prav nobene potrebe ni, da bi odrasli takrat posegali v proces. ZAKLJUČEK Starši in strokovnjaki mislimo, da pripravljamo otroke za prihodnost. Realnost pa je pogosto drugačna. Niti sami ne vemo, kakšne bodo zahteve glede šolanja, znanja in veščin za naše otroke čez 20 let, ko bodo zaključili šolanje. Obljube bodočih uspehov in udeležba na vse mogočih aktivnostih še zdaleč niso garancija za kasnejši uspeh. Določene lastnosti, ki jih pri otroku vzpodbujamo in negujemo, pa vendarle vplivajo na to, kako se bo otrok znašel v čedalje kompleksnejšem svetu. Tako vemo, da miselna čvrstost z optimistično naravnanostjo lahko premaga še tako težke ovire. Poštenost, dobrosrčnost, sočutnost, samozavest in zavedanje, da lahko obvladamo še tako težke razmere, nam pomagajo preživeti tudi takrat, ko je hudo. Nekaj tovrstnih lastnosti otroci že prinesejo na svet, nekaj pa jih privzgojimo v lju- bečem okolju, kjer si odrasli vzamemo dovolj časa, da te lastnosti pri otroku skrbno negujemo. V družinah, kjer ni časa za igro in je vse skrbno načrtovano in razporejeno po urnikih, ostane le malo časa za ra- zvoj teh pomembnih lastnosti. Zato se kot starši in strokovnjaki spomnimo, da je prav igra pokazatelj razkošja otroštva: nestrukturiranega časa, ko lahko počnemo kaj iz čistega veselja, brez posebnega načrta in namena. Tudi kot odrasli si v svojem natrpanem urniku le vzemimo čas za igro! Literatura Akst J. (2010) Recess. The Scientist, let. 24 (št. 10): str. 44. Dosto - pno na http://www.the-scientist. com/2010/10/44/1, 20. 3. 2015. American Academy of Pediatrics, Council on Sports Medicine and Fitness in Council on School He- alth (2006) Active healthy living: prevention of childhood obesity through increased physical activity. Pediatrics, let. 117: str. 1834–1842. Band E. B. in Weisz J. R. (1988) How to Feel Better When It Feels Bad: Children’s perspectives on coping with everyday stress. Developmental Psychology, let. 24: str. 247– 253. Bregant T. (2011) Igra – zgolj nenujna dejavnost ali kaj drugega? = Play – Unnecessary Activity Or Some- thing Else? Proteus, let. 74 (št. 3): str. 117-121. Bregant T. (2009) Gibalni razvoj do- jenčka: hoja = Motor Development 28 Didakta oktober 2015 Of a Baby: Walking. Proteus, (št. 8): str. 342-351. Bregant T. (2012) Razvoj, rast in zorenje možganov = Brain development, growth, and maturation. Psihološka obzorja, let. 21 (št. 2): str. 51-60. Burdette H. L. in Whitaker, R. C. (2005) Resurrecting Free Play In Young Children: Looking beyond fitness and fatness to attention, affiliation, and affect. Archives of Pediatric Ado- lescent Medicine, (št. 159): str. 46-50. Burghardt G. M. (1999) Conceptions of play and the evolution of animal minds. Evolution and Cognition, (št. 5): 115–123. Burghardt G. M. (2005) The Genesis Of Animal Play: Testing the limits. Cambridge, MA: MIT Press. Eccles J. S. in Templeton, J. (2002) Extracurricular and Other After- -School Activities for Youth. Review of Research in Education, let. 26: str. 113–180. Einon D. F. in Morgan M. J. (1977) A Critical Period For Social Isolation In the Rat. Developmental Psycho- biology, let. 10 (št. 2): str. 123–132. Erickson R. J. (1985) Play contributes to the full emotional development of the child. Education, 105, 261–263. Fagan R. (1981) Animal Play Behavior. New York: Oxford University Press. Ginsburg K. R., Committee on Com- munications in Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health – American Acade- my of Pediatrics (AAP) (2007) The Importance Of Play In Promoting Healthy Child Development And Maintaining Strong Parent-Child Bonds. Pediatrics, let. 119 (št. 1): 182–191. Gordon N. S., Burke S., Akil H., Watson S. J. in Panksepp J. (2003) Soci- ally-Induced Brain ‘Fertilization’: Play promotes brain derived neuro- trophic factor transcription in the amygdala and dorsolateral frontal cortex in juvenile rats. Neuroscience Letters, let. 341 (št. 1): 17–20. Hol T., Van den Berg C. L., Van Ree J. M. in Spruijt B. M. (1999) Isolation During The Play Period In Infancy Decreases Adult Social Interactions In Rats. Behavior and Brain Research, let. 100 (št. 1–2), str. 91–97. Kuba M., Meisel D. V., Byrne R. A., Griebel U. in Mather J. A. (2003) Looking at play in Octopus vulga- ris. Berliner Palaeobiologische Abhan- dlungen, (št. 3): str. 163–169. Kuba M., Byrne R. A., Meisel D. V., in Mather J. A. (2006) When Do Octopuses Play? Effects of repea- ted testing, object type, age, and food deprivation on object play in Octopus vulgaris. Journal of Com- parative Psychology, let. 120 (št. 3): str. 184–190. Kurikulum za vrtce (1999) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za šolstvo. MacLean P. D. (1985) Brain Evolution Relating To Family, Play, And The Separation Call. Archives of General Psychiatry, let. 42: str. 504–517. MacLean P. D. (1990) The Triune Brain In Evolution: Role in paleocerebral functions. New York: Plenum Press. Mahoney J. L., Harris A. L. in Eccles J. S. (2006) Organized Activity Participa- tion, Positive Youth Development, and the Over-Scheduling Hypothe- sis. Social Policy Report, let. 20: str. 1–31. Marjanovič Umek L. in Kavčič T. (2001) Otroška igra. V: L. Marjanovič Umek (ur.) in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. McElwain E. L. in Volling B. L. (2005) Preschool children’s interactions with friends and older siblings: relationship specificity and joint contributions to problem behavi- ors. Journal of Family Psychology, let. 19: str. 486–496. Moskal J. R., Burgdorf J., Kroes R. A., Brudzynski S. M. in Panksepp J. (2011) A novel NMDA receptor glycine-site partial agonist, GLYX- 13, has therapeutic potential for the treatment of autism. Neurosci- ence and Biobehavioral Reviews, let. 35 (št. 9): str. 1982–1988. Patrick G. T. W. (1916) The Psychology of Relaxation. New York: Hougton Mifllin. Rosenzweig M. R., Krech D., Bennett E. L. in Diamond M. C. (1962) Ef- fects Of Environmental Complexity and Training On Brain Chemistry And Anatomy: A replication and extension. Journal of Comparative and Physiological Psychology, let. 55 (št. 4): str. 429–437. Rubin K. H., Fein G. in Vandenberg B. (1983) Play. V: E. M. Hetherington (ur.), Handbook of child psycholo- gy: Vol 4. Socialization, personality, and social development. New York: Wiley. Schlosberg M. (1947) The Concept Of Play. Psychological Review, let. 54: str. 229–251. Smith P. K. (1982) Does play matter? Functional and evolutionary aspec- ts of animal and human play. Be- havioral and Brain Sciences, let. 5: str. 139–184. Vojnovič M., Otavnik A. in Pleško A. (2009) Konvencija o otrokovih pra- vicah Ljubljana, Ljubljana: UNICEF Slovenija. Dostopno na https:// unicef.blob.core.windows.net/uplo- aded/documents/KOP.pdf, 20. 3. 2015.