651 Poročamo — glosiramo CAS ŠOLSKIH REFORM Odkar je Aškerc zapisal ganljive, pa tudi nekoliko smešne verze »Napredek in prosveta, to naša bo osveta!«, je minilo že lepo število desetletij, vendar se zdi, da je šele nedavno napočil čas, ko uvidevamo, da so ti verzi kljub svoji koračniški preproščini razmeroma še kar resnični — zlasti s tistim, kar povejo o »prosveti«. Ali ne spoznavamo zmeraj bolj, da so izobraževanje, znanost in kultura, kot pravimo »prosveti« danes, navsezadnje edino pravo opravičilo za slovensko nacionalno, politično in socialno življenje, pravzaprav edino pravo zagotovilo in zadosten razlog za nadaljevanje, ohranjanje in zlasti stopnjevanje tega življenja? Upajmo, da vsaj del tega spoznanja navdihuje številne šolske reforme, ki se že lep čas pripravljajo na Slovenskem, ne da bi zmogle že kar takoj pognati svoje kolesje v tek. Seveda bi spričo pomanjkljivega števila strokovnih sil, ki so pritegnjene v pripravo za te reforme, utegnili dvomiti o njihovi smotrnosti ali celo uspešnosti, saj bi lahko po mnogih glasovih sodili, da je ta ali ona začetna reformna poteza že kar ponesrečena, če že ne nesmiselna. Ali niso v osemletko začeli uvajati matematiko, o kateri sodijo strokovnjaki, da v tej obliki ne bo koristila pouku, am- pak prej škodila? In ali niso prav na nasprotnem koncu našega izobraževanja — na univerzi — zahteve po študijski reformi vzele v zakup ožje študentske skupine, katerih predlogi so za zdaj še brez prave strokovne, pa tudi socialne in moralne teže? Ob obeh primerih se zdi, kot da ostaja misel na šolsko reformo še zmeraj zaprta v najožje kroge, ki so zanjo zainteresirani ali predvsem administrativno ali pa socialno prakticistično in da enim in drugim manjka ne le širši razgled po celotni problematiki civilizacije, kulture in družbe, ki se s takšno reformo zastavlja, ampak tudi ožji vpogled v stanje posameznih znanstvenih, filozofskih in umetnostnih strok, ki s svojo posebno problematiko edine lahko dajo šolski reformi konkretno vsebino, težo in upravičenost. Da so izhodišča v takšno reformo za zdaj še res šibka, načelno nedomišljena in strokovno slabo podprta, se kaže med drugim v dejstvu, da je nekaj malega prahu zbudilo v javnosti edino razmišljanje o reformi osemletke in univerze, da pa je zunaj prave pozornosti ostalo tisto šolstvo, ki je vezni člen med obema, obenem pa najbolj odločilno za takšno ali drugačno oblikovanje našega izobraženstva — tj. srednje šolstvo in v njem zlasti gimnazija. O tem kot da ne vemo ničesar; 652 J. K. vendar so prav tu problemi vsakršne vrste tako napeti, da terjajo skorajšnjo rešitev. To velja zlasti za temeljni problem današnje gimnazije — za nesorazmerje med njenim matematično-naravoslovnim in humanističnim poukom, in tako se o reformi gimnazije izplača razmisliti predvsem v luči tega nesorazmerja. Ustvarja ga preprosto dejstvo, da je dandanašnji gimnazijski pouk matematično-naravoslovnih predmetov razmeroma zahteven, problemski in po svoji abstraktnosti »težak«, da pa ostaja pouk humanističnih predmetov (slovenskega jezika in književnosti, zgodovine, sociologije, filozofije, deloma jezikov in morda celo psihologije) manj zahteven, manj abstrakten, če že ne kar preprost. Na zunaj se kaže to nesorazmerje že v tem, da se dijaki učijo predvsem matematično-naravoslovnih predmetov, humanistične pa opravijo mimogrede, tako rekoč z levo roko. Krivde za to ne gre pripisovati večji količini znanja, ki naj ga dijaki vsrkajo iz matematike in naravoslovja, pač pa je glavni razlog precej zahtevnejši, abstraktnejši način, ki ga terjajo ti predmeti v primeri s humani-stiko. Pravzaprav se takšno nesorazmerje v obravnavi snovi začenja že v višjih razredih osemletke, kjer se učencem odprejo že bolj abstraktna razmerja matematičnih, fizikalnih ali kemijskih pojavov, medtem ko jim še zmeraj močno po otročje razlagajo Gregorčiča, slovensko zgodovino ali pa jezik, se pravi svet humanističnih ved. In tako ni mogoče mimo sklepa, da je vsega tega kriva vendarle predvsem današnja organizacija humanističnega pouka najprej na osemletki in nato na gimnaziji, kot se kaže v ureditvi posameznih predmetov, v učbenikih zanje in v pouku, ki nujno izhaja iz teh učbenikov. Brž ko začnemo razmišljati o konkretni vsebini in obliki tega pouka, se že na vse strani odpre toliko problemov, da jih je komajda mogoče našteti, vsi pa kažejo na to, da bo po- trebno vsebino in obliko humanističnega pouka v srednjem šolstvu korenito izboljšati in reformirati, če hočemo, da bo ta pouk sploh, še opravljal svojo temeljno nalogo. Med spoznanji o teh problemih najbrž ne bi smelo manjkati takihle: — da še zmeraj manjka vrsta učbenikov za humanistične predmete na gimnaziji, predvsem za psihologijo, sociologijo, filozofijo in za temelje tako imenovane umetnostne vzgoje, se pravi, kar za vrsto zelo pomembnih, pojmovno in idejno pravzaprav temeljnih področij; — da so modernejšemu in zahtevnejšemu pouku humanistike utrli pot doslej predvsem Toporišičevi učbeniki o slovenskem jeziku (ne glede na to, kaj jim kdo v podrobnostih očita); da začenjajo zdaj izhajati nova berila iz slovenske in svetovne književnosti, s čimer pa književni pouk na gimnaziji najbrž še ne bo do kraja urejen niti zares reformiran; da pa še zmeraj manjka zares moderen učbenik za pouk literarne in tudi umetnostne teorije; — da bi šele na osnovi takšnega učbenika bilo mogoče pripraviti drugačen, zahtevnejši in sodobnejši sistem literarnega pouka, ga osvoboditi prevelike historičnosti, postaviti v središče moderno pojmovno sistematiko in tekstno analizo, s čimer bi šele prerasli čustveno pripoveden, bolj ali manj otročji sistem, podedovan iz osemletke; — da bo treba ta pouk usmeriti samo k bistvenim pojavom svetovne in slovenske literarne klasike, nato ga pa skladno uravnovesiti s spoznavanjem moderne književnosti; — da je prav to potrebno storiti tudi za pouk filozofije, ki naj zajame samo osrednje pojave klasične filozofije, nato pa se naj naravna predvsem v moderno filozofijo, zlasti v pojasnjevanje razmerja med filozofijo in znanostjo, kar lahko postane izhodišče za razumevanje tudi drugih gimnazijskih predmetov; 653 Čas šolskih reform — da je skoraj neogibno uvesti v gimnazijski pouk vsaj delen pregled logike, tradicionalne in moderne; — da bo prej ali slej nujno določiti, kaj naj bo sociologija kot srednješolski predmet — ali znanstven predmet kot vsi drugi ali pa zmes najrazličnejših, znanstvenih in neznanstvenih sestavin; — da bo s tem v zvezi potrebno dati v sociologiji prednost ne splošnim historičnim shemam, ampak konkretni sociološki analizi aktualnih življenjskih področij, npr. industrijske družbe, množične kulture in nacionalnega vprašanja; ¦—¦ da bi tudi v psihologiji kazalo razbremeniti pouk preveč podrobnih sestavin fiziološke psihologije, zato pa postaviti v ospredje psihologijo osebnosti, socialno psihologijo, pa tudi psihologijo spoznavanja in s tem spoznavne probleme znanosti; — da bo kot nujno izhodišče v takšno reformo posameznih predmetov potrebno pregledati snov humanističnega pouka v gimnaziji kot celoto, ji določiti bistvene sestavine, opredeliti njeno temeljno filozofsko in znanstveno povezanost ter s tega stališča elemente snovi natančneje diferencirati, pomembne poudariti in manj važne izločiti; — da bo treba vse to storiti tudi pri obči zgodovini, ki naj se razbremeni prepodrobnega pripovedovanja dogodkov, zato pa zajame bistvene elemente v razvoju civilizacije, družbe in kulture —¦ dijak bi moral že tu dobiti osnovne pojme o historičnem poteku kulture, literature, umetnosti, znanosti in filozofije, da bi se ta področja lahko v okviru posameznih predmetov obravnavala manj historično, zato pa bolj teoretsko. Lahko bi naštevali še in še, saj konkretnih vprašanj v reformi srednjega šolstva je več kot dovolj; vsa pa so takšna, da zmeraj določneje kažejo na bolečo točko celotne problematike — da humanistični del tega pouka ne po vse- bini ne po obliki ni na ravni matema-tično-naravostovnega in da torej ne more biti prave gimnazijske reforme, dokler se razmerje med obojim ne uravnovesi, kot terja razvoj modernih znanosti. J. K.