Ureja M. J. NERAT, šolski ravnatelj v Mariboru. V Ljubljani, dne 15. novembra 1912. Vsebina: 1. K. K: Ali je egoizem vzgojni princip..........." 321 2. Dr. Ivan Lah: J. J. Rousseau kot človek in pedagog (Konec.)...... 326 3. Pav. Flere: Delovna ali dejanjstvena šola (Dalje.) . . ,.........329 4. Fr. Mifčinski: Stik ljudske šole z varstvenim sodiščem v brigi za zanemarjeno mladino (Konec.)........ ..............335 5. Jan. Koprivnik: Sove in čuki..................340 6. Književno poročilo Novosti................. .......345 5. Razgled. Časopisni vpogled Pedagoški paberki Šolska higiena Šolske in učiteljske vesti . . Srednje in višješolski vestnik Šolstvo na slovanskem jugu . Inostransko šolstvo POPOTNIK — L. XXXIII. 1912 Št. 11. — Ali je egoizem vzgojni princip. Podaval K. K. V Sola naj ne poučuje samo; ona naj tudi vzgaja, celo v prvi vrsti vzgaja. To je načelno stališče družbe proti šoli, s katerim moramo učitelji kot danim računati. Ta zahteva se povdarja tembolj, v čim večji meri se javljajo pri dospevajočih slabi vzgojni uspehi. Javnost smatra celo šolo kot edino odgovorno za etične kvalitete naraščajočih, s tem pa v prvi vrsti pozivlje na odgovornost nas in naše delovanje. Skušal sem braniti šolo in nas same že v drugi svoji razpravi. Tam sem si iz ravno tega vzroka prizadeval dognati vzgojni pomen doma, šole in javnosti. Vsi trije činitelji vplivajo obenem na nedospele; a največji delež glede vzgoje pripada tistemu činitelju, ki najdalje praktično vpliva na gojence. V šoli je mladina razmeroma le kratek čas in vrhutega se tu večina časa porabi za pouk v raznih disciplinah. Nepretrgan, stalno učinkujoč vpliv na mladino pa imajo po svojih osebah javnost in dom. Že iz tega razloga ne gre današnji šoli podtikati vse vzroke socialnoetičnih hib šoli odrasle mladine. Drugič pa današnja ljudska šola sploh ni svojemu vzgojnemu pomenu dovolj primerno organizirana. Solskovzgojna vprašanja pa postajajo čimdalj bolj pereča, med nami samimi pa se mi zdi, da vlada v tem oziru še velika nejasnost. Sicer se je povsod ob prilikah okrajnih učiteljskih konferenc obravnavalo nebroj vzgojnih tem, n. pr.: „Kako naj navajamo k varčnosti?" — „Kako k častičutu?" itd. Izdelala so se za razne slične smotre specialna pota, specialne metode vzgajanja in navajanja, ki pa v praksi niso niti izvedljiva. Kako naj bo tudi mogoče učitelju pri prav velikem številu otrok, vse učence obenem navajati v učnem času k takim raznovrstnim smotrom, hkratu pa navadno še dva oddelka po uspešni metodi v raznih predmetih poučevati ? Vse razcefrano, povsod iščemo nekaj špecialno posebnega, kar seveda nikdar ne odgovarja istini. Praktični uspehi takih oficielnih poda- 21 vanj so pa tudi temu primerno v šolskem obratu prav neznatni. Večina učiteljev se navadno malo zmeni za vse takim potom pridobljene teze, ki jih je celo deželni šolski nadzornik sam imenoval „pedagoški Kohl" — in ima v gotovem oziru celo prav. Dejstvo je namreč, da glede vzgoje v današnjem šolskem obratu y resnici pogrešamo sistema, smotrenosti ter vsled tega jasnosti. Da bi imeli določen enoten smoter, in kolikor možno dovršen sistem, podaje se način šolske vzgoje ob sebi. Ako abstrahiramo od lepega vedenja, ki se po nekod v šolah v gotovi meri doseže, moramo sami priznati, da se vsled omenjenih nedostatkov današnja šola še odlikuje po res neznatnih vzgojnih uspehih. Tudi vprašanje, ki sem si ga stavil v naslovu, se ne da iztrgati iz skupnega šolskovzgojnega problema in dobimo nanj povoljen odgovor le, ako šolskovzgojni problem sploh jasno rešimo. Zaradi jasnosti je mogoče ta problem razstaviti na sledeče točke: 1. Kakšen vzgojni pomen ima pravzaprav šola in iz česa ga je izvajati ? 2. Kakšen smoter ima šolska vzgoja? 3. Na kaj se naj temelji ali fundira šolska vzgoja? 4. Kateri način vzgoje je šoli najbolje primeren? Pri reševanju teh načelnih vprašanj bomo morda došli do gotove stopnje enotnosti, ki je vsaki jasnosti nujna podlaga. I. Šolstvo ima obsebi dan kulturni pomen, šolstvo je kulturna naprava. Na drugem mestu sem šolstvo tudi imenoval humanitarno napravo družbe napram sami sebi. Nje kulturni namen se da prilično označiti tako-le: 1. Po šolstvu naj se omogoča vsakemu nastajajočemu rodu, da se vzdržuje na kulturnem stališču, ki so ga po velikih naporih in prestanih težavah priborili in dosegli prejšnji. 2. Šolstvo naj omogoča nastajajočim rodovom v kulturi napredovati. Zaradi boljega umevanja nam je treba vedeti, da je smoter kulture udobno eksistenčno stanje vsakega posameznika in s tem celote. Kulturo si lahko torej predstavljamo kot blagostanje, splošni blagor, splošno bogastvo ali udobnost vseh vsakodobno živečih. Cenjeni tovariši boste iz dosedanjega opazili, da hočem v vzgojni šolski problem posvetiti s stališča kulture, in mislim, da mi to metodo ne boste šteli za neumestno. Vse naprave naj služijo kulturi, tako gotovo tudi šola. Kultura pa ne more biti nič stalnega, ampak je vedno nekaj nastajajočega, proces, ki se sam vzdržuje. Sam se vzdržuje ta proces, ker kulturni uspehi doslej niso še bili nikdar povoljni, ali kar je isto, udobnosti in blagostanja za vsa- kega dosedaj še ni bilo nikdar v povoljni meri. Večina bo še nadalje za nedogleden čas nezadovoljna, hrepeneč bo vedno stremila po boljših razmerah. Zaraditega je v vsaki dobi vedno dosti nagibnih sil za nadaljevanje kulturnega procesa. V njem se izkaže mnogokrat kot prepotrebno uvesti razne nove naprave, oziroma zastarele preosnovati ali reformirati. Tako vidimo n. pr. ustanavljati in preosnavljati razne oblike asociacij v svrho obilnejšega in hitrejšega proizvajanja potrebščin kakor tudi oblike organizacij v svrho splošne in specialne naobrazbe in vzgoje. Vse naprave je treba sprotoma prilagoditi vsakodobnim potrebam kulturnega stremljenja, in tudi naše šolstvo ne sme okosteneti. Šolstvo mora z nami vred napredovati, in k temu je treba, da smo si pred vsem o njenih smotrih in nalogah na jasnem. Iz kulturnega pomena šolstva sledi obsebi nje vzgojni pomen. Ona nima vzgajati v privatne namene, niti v svrho specialnega uspevanja ene edine institucije v državi, ampak edino za kulturne namene družbe. Ta pomen ima najbrž tudi znan izrek „Šola poučuj za življenje". Tudi prej sem že omenil, da naj imajo vse naprave in organizacije namen služiti kulturnemu stremljenju, kajti drugače morajo sčasoma postati nesmiselne. Istemu namenu služi država sama in ne more imeti drugega; sama je največja organizacija v realiziranju kulture. V drugi razpravi sem jo tudi označil kot organizacijo pravičnosti in redu v kulturne svrhe, do katere so došli ljudje najprej potom asociacije in solidarne vzajemne pomoči vseh boljega udobnejšega položaja želečih. Vse druge naprave so sicer sekundarnega izvora, a imajo vse isti skupni cilj s prvotno, to je z državno organizacijo. Od najmlajše kulturne naprave, od ljudskega šolstva pričakuje družba še vedno najizdatnejše pomoči pri stremljenju udejstvovati povoljno kulturno stanje. Zaradi tega bo imela šola tudi le tedaj povoljne vzgojne uspehe za družbo, ako stremi vzporedno z drugimi napravami edino za kulturnimi cilji. Vzgojni pomen šole se namreč popolnoma krije z nje kulturnim pomenom; v tem smislu mora ostati organizirana, v tem smislu se mora ob potrebi preosnovati, v tem smislu je tudi treba, da mi glede vzgoje in pouka sami delujemo. Inače se šola polagoma izkaže kot naprava, ki sicer mnogo stane, a se ne rentira. Natančneje bi bilo tudi mogoče označiti vzgojni pomen šole sledeče: Ona bodi posredovalnica med intimnim, privatnim obiteljskim življenjem in javno družbo s svojimi kulturnimi cilji, ona naj mladino uspo-soblja za javnost, za kulturno učinkovanje v družbi. Naobrazba v potrebnem znanju in spretnostih pomenja s kulturnega stališča usposobljenje za intenzivnejše in raciolnejše proizvajanje vrednot. Vzgoja pa pomenja iz istega stališča usposobljenje mladine za poznejše, s kulturnim stremljenjem celote skladen način delovanja za lastno udobnost. Način proizvajanja vrednot in tudi njih pridobivanja za sebe naj 21* bo pri vseh skladen z etično podlago uspevanja družbe, z njeno notranjo zakonitostjo, ki jo lahko imenujemo pravičnost. Kulturni proces je namreč učinkovanje dveh činiteljev: proizvajanja ali dela, bolj gospodarskega prometa, in pravičnosti. Produkt ali uspeh kulturnega procesa ali stremljenja je osebna in splošna dobrobit, skupaj, udobnost ali bogastvo, in to je seveda tudi njega smoter. II. Kakšen smoter naj ima šolska vzgoja? Dasi se podaja odgovor na to vprašanje že iz navedenega, si vendar dovoljujem v natančneje pojasnjevanje istega iz kulturnega stališča navesti še sledeče podatke: Proizvajanje življenjskih potrebščin, nje izmenjavanje in uporaba, kar imenujemo gospodarski promet, je nemogoč brez gotove mere moralnega ravnanja vsakega posameznika v vsakokrat danem slučaju, v katerega pride neštetokrat po odnošajih do družbe vsled ravnotega gospodarskega prometa. Obstoj družbe je uspeh možnosti obstoja posameznikov z ozirom na življenjske potrebščine. Slednji pa je nemogoč, ako ni zajamčena in zasigurana pravičnost vsakomur v vseh odnošajih, ki se izcimijo iz gospodarskega prometa. Pravičnost znači notranje, potrebno bistveno razmerje med vsemi člani družbe, po kateri je edino mogoča solidarnost vseh. Le na podlagi tega razmerja je mogoče vzajemnemu prizadevanju vseh koristno delujočih dospeti do gotove mere skupnega blagostanja, to se pravi, zasebno privatno prizadevanje vsakega posameznika po lastni dobrobiti postaja še le na podlagi tega razmerja vzajemno in solidarno in ima vsled tega še le resnično zaželjen uspeh za posameznika in s tem celote. Pravičnost je namreč tisti korektiv, prirojenemu, sebičnemu ali ego-ističnemu stremljenju posameznika po specialni osebni dobrobiti — pa brez ozira na druge in na celoto — ki napravlja to stremljenje še le kulturno, namreč v prid vsem. Kulturni pomen šolstva vsebuje tudi smoter šolske vzgoje. Res je, šola vzgajaj za življenje, samo treba življenje prav pojmovati. Življenje smo vedno mi sami, življenje je vedno vsak živeči. Kulturno življenje pa ni drugega nego boljše življenje, udobno življenje, njega zadovoljivo stanje in šola naj pridno pripomaga k temu. Smotre šolske vzgoje bi morda izkušali označ ti sledeče: Sola naj usposoblja svoje gojence, da bodo kot odrasli zmožni udeleževati se kulturnega stremljenja in sicer na tak način, da ne bodo po svojem prizadevanju pa lastni dobrobiti omejevali in uničevali isto prizadevanje pri drugih, da ne bodo kršili pri tem temelj vzajemnosti prizadevanja vseh, namreč pravičnost, ali pa na kratko: Sola vzgajaj dobre občane in državljane. III. Na čem naj bazira šolska vzgoja, kakšni in kateri naj bodo princip šolske vzgoje? Ker smo dosedaj spoznali vzgojni pomen in smoter šolstva iz kulturnega stališča, bom tudi to vprašanje izkušal pojasniti iz enakega izhodišča. Pri tem prizadevanju se ne morem izlepa izogniti pomisleku, če zadostujejo običajna konfesionalna etična načela v polnem obsegu kot podstat šolske vzgoje. Učinkujoča etika med ljudstvom je seveda strogo konfesionelnega verskega značaja ; v kolikor se ne podaja nujno iz naj-primitivnejših etičnih potreb skupnega življenja sploh. Vprašanje ali pomislek bi lahko formulirali sledeče: Je li izključno na konfesionalizmu fundirana šolska vzgoja v polnem obsegu v javnosti uporabna za udejstvovanje kulturnih uspehov? Se li krije verskokonfesionalna vzgoja s kulturnim pomenom šolstva in tega izvirajočim vzgojnim pomenom šole za kulturne cilje? Konfesijonalna vera učinkuje predvsem na notranjost človeka, na njegovo čustvenost in je vedno več ali manj odvračala človeka od tega sveta, od vsega posvetnega kot malo pomembnega. Poglablja duhove intenzivno v nadčutni verski svet, ki ga vsaka konfesija uči. Življenjska, to je kulturna etika pa zahteva pred vsem, da se človek koristno obnese v vrvenju življenja. Vzgoja za kulturno življenje, ne za cerkveno, zahteva določeno etično naobrazbo na podlagi umevanja mnogovrstnih odnošajev med posamezniki, na podlagi umevanja kulturnih ciljev družbe na tem svetu. Podlaga konfesionalne etike je vera, verovanje; podlaga kulturne etike je življenje in njega potrebe, oziroma pogoji v razcvetanje. V kon-fesionalni etiki ne more greh na sebi, „die eigentliche Sünde", die Sünde an sich", drugega biti, nego nevera, ,,der Unglaube." V kulturni etiki, ki bi jo lahko imenovali tudi socialno ali življenjsko, je greh na sebi pohabljenje življenja, to je krivičnost v vsaki obliki. Tako se nam namreč prilično odkriva eno in drugo, ako n. pr. pomislimo, po kaki velikanski prizanesljivosti nasproti posameznikom in celoti glede na socialne etične grešnosti se cerkev že od nekdaj odlikuje. To najbrže pride od tega, da razni socialni zločini in prestopki, ki tvorijo socialne ali kulturne bolezni, vsled katerih družba hira in propada v bedo ali nekulturo, cerkvam in duhovnikom niso prav nič nevarni. Tudi ne vemo gotovo, ali bi jim bilo idealno stanje v socialnoetičnem oziru, življenje vseh posameznikov brez večjih in manjših prestopkov popolnoma po volji. Razen tega je nepobitno dejstvo, da se pojavlja vedno več vzornih katoličanov, uglednih pristašev stranke bojujoče cerkve, ki za drugomisleče ne pripoznavajo etičnih kulturnih postulatov. in se nam s tem v socialnem oziru odkrivajo naravnost kot škodljivci, ki prakticirajo krivičnost nasproti nepristašem svoje stranke kar en gros in en detail. Cerkvam je res edino nevarna nevera, in zaradi tega ne poznajo in ne morejo poznati glede tega greha nobene priza-nesljivosti ali obzirnosti, in če pridejo tudi z etičnimi pogoji kulturnega stanja navzkriž. Zato ima tudi dandanes vse prizadevanje cerkvenih zastopnikov z ozirom na etično vzgojno vplivanje na mladino po šolah v glavnem skoro edino smoter, preprečiti za pozneje možnost nevere. In krščanski nauk se na podlagi katekizma vrši tako, kakor ga poznamo. S cerkvenega stališča so možne etične vrednote le na podlagi verovanja, vera sama je najvišja etična vrednota, v kulturnem smislu so pa možne etične vrednote le na podlagi pravičnosti in ona sama obsebi najvišja etična vrednota. Ako bi bila pravičnost brez vere nemožna, bi res bili vsi maloverni, neverni in drugoverni ljudje največji krivičniki in zločinci, najnekulturnejši elementi, in koder tvorijo države, iste najbolj bedne in nekulturne. Nasprotno bi morale biti najstrožje katoliške države z naj-vernejšim prebivalstvem najbogatejše, na višku kulture. Toda, pustimo to. (Konec prih) J. J. Rousseau kot človek in pedagog. Piše dr. Ivan Lah. (Konec.) Na begu. Ko je bil ob 7. uri zjutraj izdan ukaz, da se mora pisatelja „Emila'' takoj zapreti, je bil Rousseau že izven Pariza. V takih slučajih je bil tedanji franc. policijski aparat zelo počasen in Rousseau je nemoteno v petih dneh prišel v Bern. Ko je stopil z voza je poljubil svobodno zemljo. Odšel je v Yverdun, kjer je hotel ostati. Ker pa se ni čutil varnega — francoski parlament je namreč vzel stvar bolj resno, nego se je mislilo — zato je hotel Rousseau oditi v Ženevo. Toda tudi v Ženevi so dali Emila javno sežgati in so obžalovali, da je kaj takega napisal ženevski občan. Tako Rousseau ni vedel, kam bi pobegnil. Dobil je zavetja pri gospej de la Tour, ki mu je dala pribežališče v hiši svojega sina v Mottiersu. Tu je Rousseau nadaljeval svoja dela, pisal je glasbeni leksikon, začel se je zanimati za botaniko in je odgovarjal na napade svojih nasprotnikov. Pariški nadškof je obsodil Emila in ga prepovedal citati. Rousseau mu je odgovoril v javnem pismu (1763.). — Ženevski mestni svet je izdal spis gen. prokuratorja J. Roberta Prouchnia pod naslovom Lettres ecretes de la campagne (pisma iz doline), v katerem dokazuje, da je ženevski svet prav ravnal, ko je nastopil proti Rousseauju. Rousseau je odgovoril s „pismi z gor", v katerih je branil versko svobodo in državljanske pravice ljudstva. Odložil je tudi naslov ženevskega občanstva. Ta boj je budil povsod mnogo zanimanja in mottierski župnik je tako nahujskal ljudi preti Rousseauju, da so mu sosedje okna pobili. Zato se je preselil na mali otok v bielskem jezeru. Po dveh mesecih pa je dobil od bernske vlade Ukaz, da mora otok zapustiti. Rousseau je odšel v Strassburg, kjer se je sešel z angleškim filozofom Humom. Hume ga je pregovoril, da je z njim odšel na Angleško. Nastanil se je v Wootonu. Ker Rousseau ni znal angleško, mu ni posebno ugajalo. Kmalu je v nekem listu izšel spis, ki se je posmehoval njegovim idejam. Rousseau je postajal boljinbolj nemiren, povsod je videl sovražnike. Zato se je spri s Humom in s svojimi prijatelji in je 1. 1767. zapustil svoje bivališče ter brez denarja s Terezo potoval v Dover, odkoder se je pripeljal na Francosko. Tudi v Franciji je živel Rousseau nemirno življenje. Prebival je v raznih mestih in je pisal svoje „konfesije". Leta 1768. se je poročil s svojo Terezo; leta 1770. je dokončal svoje konfesije in se je vrnil v Pariz. Pisal je o polski ustavi, o botaniki in o raznih vprašanjih. Bil je čim dalje nemirnejši. Leta 1778. se je nastanil v domu markiza Girardina: v Ermenonville. Tam je umrl dne 2. julija 1778. Nekateri trdijo, da je v težkem trenutku duševnega nemira izvršil samomor. Komisija je izdala protokol, da je umrl vsled kapi na možgane. Pokopali so Rousseauja v parku, dne 11. septembra 1794. pa so ga prepeljali v panteon v Pariz. Ko so po napoleonskih vojnah leta 1815. združeni vladarji zavzeli Pariz, so počastili spomin velikega misleca s tem, da so Ermenoville obvarovali vsakega upostošenja. Tako se je ta park ohranil do današnjega dne in letos ob jubileju ga je dobila v dar francoska akademija, ki ga bo neizpremenjenega ohranila. Stara drevesca in priprosta Rousseaujeva hišica bodo ostali kot trajen spomin na velikega prirodnega človeka. V letošnjem jublejnem letu so odkrili Rousseauju v Parizu velik spomenik, drugod pa so proslavili njegov spomin s tem, da so položili temelj zavodom, ki naj skušajo uresničiti njegove ideje. Človek. Kdor je prečital Rousseaujev življenjepis, je lahko videl pred seboj človeka in pedagoga. Ako ste prebrali njegove „konfesije", Vam je vse jasno. Iz vsega vidimo, da Rousseau ni imel nikake vzgoje — življenje ga je po svoje vzgojilo. Lahko bi celo trdili, da ga niti življenje ni vzgojilo, oziroma poboljšalo, kajti njegove napake se ponavljajo od mladosti pa do konca Lživljenja; niti težke izkušnje ga niso izmodrile. Rousseau je bil iz onih ljudij, ki se sploh ne dajo vzgojiti, ako smatramo vzgojo kot silo, ki izpolni dobre in ublaži slabe lastnosti človeka. Rousseau je sam priznal to svojo slabost, ako smatramo nepoboljšljivost človeka za slabost. Kot človek, ki ni poznal šole, ki ni prenesel vlade nad seboj, ki je vedno sledil čustvu svojega srca — je Rousseau tudi učil tako živeti. V tem je bil človek enak pedagogu — anarhist v življenju, je bil anarhist v vzgoji. Anarhist v najboljšem pomenu besede. Italijanska „Lettura" je prinesla za jubilej članek: Rousseau vagabund 18. stoletja. Rousseau ni pisal drugače nego je živel. Profesor Sykorai pravi: Za vsakim njegovim stavkom stoji on, človek, J. J. Rousseau. Mnogokrat vidimo, da nima prav, ne strinjamo se z njegovimi paradoksnimi nazori, ki jih dokazuje večkrat bolj govorniško in celo sofistiško, nego logično, toda ker nam govori v nekem katedrskem tonu, ker ne čutimo za njimi hladnega doktriranja — ampak človeka — ki je vsaj v trenutku poln prepričanja o resničnosti svojih besedi, in ves prevzet hrepenenja, da bi tudi nas prepričal — podležemo brezsilnemu vtisu bolj zgovorne resničnosti nego resnici trditve — bolj vabljivi osebnosti, nego važnosti misli ali pa nas razdraži k odporu; le ravnodušnih nas ne pusti, ker je sam vedno vznemirjen, prizadet, rekel bi: oseben. Rousseau se mi zdi, kakor plamen, ki je vstal iz zastarelih knjig in nazorov XVIII. veka. Ravno ob času v sredini t. z v. filozofskega stoletja, ko je človeštvo mislilo, da se je na podlagi dosedanjih ved in znanosti doseglo vrhunec, ko so ljudje verjeli, da je razum v svoji vsegamogočnsti razrešil vse uganke sveta, ko so enciklopedisti zbrali vse znanje in spoznavanje v skupno veliko d e 1 o „e n ci k 1 o p e d i j o", k i j e imela pokazati vso p ap i r n a t o i n r a z u m n o u č e n o s t — se je oglasil J. J. Rousseau, kot glasnik iz neznane dežele: „nimate še resnice!" V Parizu so bili takrat filozofi, učenjaki, umetniki in pisatelji nekak okrasek salonov, bili so vabljeni v najboljšo družbo, bili so oboževani od dam in plemenitašev — in tu je prišel Rousseau od daljnih švicarskih gor in je presenečenemu svetu povedal, da veda in umetnost nista izpopolnili človeštva... Renesansa, ki je prenovila v Evropi starovedo in umetnost, se je umaknila verski vojni iz Evrope proti Angliji (Bacon, Locke) in se je pozneje vračala z novim zmagoslavjem v Evropo, kjer je prevzela vse duhove pod naslovom „racionalizma". In prav ko je racionalizem dosegel svoj vrhunec, se je pojavil Rousseau in je povedal človeštvu, da ni resnice v knjigah, ampak v 1 J. J. Rousseau, jeho „Nova Heloise. Knihy Života." srcu, da razum ne prinaša sreče — ampak čustvo, [n čudno je, daje družba takoj priznala Rousseaujeve besede, kot besede resnice. Zato pravim, da je bil kakor plamen, ki je vžgal v srcih živ ogenj novega življenja in je sežgal suho in preperelo papirnato učenost. „Formalizem" je glavni znak one dobe. Srednjeveški človek, ki je živel v trdni veri na vse, kar je prinesla tradicija s seboj, je bil zbegan, ko se je pojavila verska in znanstvena skepsa, ki je prinesla s seboj renesanso in reformacijo. Ker je iskal zopet stalne in trdne podlage, se je uprl na dedščino preteklosti: reformacija se je uprla na evangelij, renesansa na starogrško in rimsko umetnost. Renesansa in reformacija sta bili odpor proti formalizmu, čez 200 1 e t sta bili obe vezani v spone oblek in knjig. Pobožnost 18. stoletja je bila prav tako papirnata kakor znanost — v cerkvi jezuitizem v znanosti prazen verba-lizem — vse brez globokega čustva in smisla. Rousseau pa je bil kakor živ ogenj, ki ne pozna formul in oblik, ki vsplameni od tal do neba in se igra z vsem, kar je starega in gorljivega. Vtem je ravno njegov pome n. Rousseau kot človek ima prav toliko napak, kakor Rousseau pedagog, pa prav te napake ga delajo velikega. Oni veliki protest, ki ga opažamo v njegovem življenju in njegovih delih, proti sočasnim raz me ram in nazorom, daje njegovim napakam v življenju in v knjigah posebno vrednost. Delovna ali dejanjstvena šola. Pavel F 1 e r e. (Dalje.) Razdelitev pouka na različna šolska leta kaže kot glavne oddelke teh del, šivanje, pletenje, kvačkanje in vezenje. Ta rokotvorni pouk nikakor ni osamljen, in tudi mu ni edini namen, da pripravi otroka za poznejšo izvoljeno obrt, pač pa se — mi pripoveduje g. vodja Grm — goji, kjer se rabi orodje, ki ga zahteva do-tična stroka rokotvornega pouka, posebno konverzacija, kije potrebna pri poznejši obrti, kateri se bodo posvetili gojenci. Ali z drugo besedo: posredno in neposredno temelji ves pouk najbolj na delu. Je pa potrebno to le pri nenormalno razvitih otrokih ? Je to morebiti mogoče le pri izrednih statutih privatnega zavoda? Dejal bi, da ne. Saj leži pred menoj poročilo o prvem poizkusu delovnega pouka v naši javni šoli s sedanjim neizpremenjenim učnim načrtom. V Ped. Let. XI. pripoveduje g. M. Lichtenwallner,' kako je napravil ta poizkus. On je modeliral in le modeliral — ni njegova krivda, da se ni mogel lotiti tudi drugih vrst. oprijel se je najboljše, in hvaležni mu bodimo, ker nam je povedal, kako je mogoče uvesti to delo v šolo tudi v prav skromnih razmerah in z neznatnimi stroški. Česar še nisem zasledil nikjer, pa sem našel v ti razpravici, da stroški, ki nam jih kažejo vsa poročila, tako ogromne, niso nepremagljivi, posebno ne, če se hočemo držati Lichten-wallnerjeve zahteve: „V splošno ljudsko šoto je mogoče uvesti samo tisto ročno delo in sicer samo kot princip, ki se lahko izvršuje v vsakem razredu skupno z vsemi učenci; ročno delo pa, ki se izvršuje v posebnih delavnicah kot samostojna disciplina, ne spada v ljudsko šolo." Kako so o tem različna mnenja, o tem sem že govoril; a zelo, zelo se mi zdi, da bo imel prav tudi še po deset- in desetletnih poizkušnjah Fr. Gansberg, ki pravi: „Praktična dela, katerih notranji smoter je vsekakor teoretična izobrazba mladine, morajo biti podlaga celotnega šolskega življenja.2 — Torej: podlaga vsemu in ne za se. II. Dejanjstvena šola. Vse tiste, ki sem jih naštel kot nemške zastopnike delovne šole in poleg še zastopnike pedagogike renesanse, pietizma, dalje Pestalozzija, Fichteja, Herbarta, Fröbla in njih privržence imenuje dr. W.A.Lay v svoji najnovejši knjigi: „Die Tatschule" le predhodnike dejanj-stvene šole. Zato mislim, dane bo odveč, če govorimo o delovnem principu, da še pogledamo poleg delovne šole tudi na to najnovejšo reformsko zahtevo, ki stremi po tem, da se ozira enotno na ljudsko in višje šole. Pogledamo in pregledamo temelje in principe ter nasvete za metodiko dejanjstveni šoli. Prestavljam „die Tatschule" z „dejanjstveno šolo" ali ji recimo tudi „šola dejanja", ker iz dejanja (die Tat) jo izvaja Lay, ko pravi, da rabi to zaznamovanje, da da kratek in lahko umljiv izraz za šolo, ki ima pedagoški osnovni princip delovanja ali dejanja (der Handlung oder Tat) za temelj in da jo razlikuje od delovne šole. Delovanje pomeni tukaj kot reakcija, kot enota vplivanja in izraževanja. Imenuje pa to delovanje ali reakcijo dejanje in govori o šoli dejanja ali „dejanjstveni šoli". Ta šola dejanja ima za osnoven pedagoški princip kot pedagoški princip de j anj a. 1 Ped. Letopis, S. Š. M , 1.1911., str. 61-64. 2 Roland 19.2, str. 62. Gojenec je član življenjskega občestva, ki nanj vpliva in na katero zopet on reagira; temelj vse vzgoje morajo tvoriti torej prirojene in pridobljene reakcije. Zaznave, ki so se pridobile in predelale po normah logike, estetike, etike in verskega znanstva morajo najti principielno in na vseh poljih in stopnjah vzgoje svojo dopolnitev v predstavi. Ta izpopolnuje opazovanje in predelanje, v kolikor se more predstavo primerjati in nanovo izvesti s primernim čutnim ali duševnim zgledom. Vsak osnoven pedagoški princip ima za svoje jedro reakcijo, to je enoto vplivanja in izraza, mika in giba ali oviranja v gibanju, reakcijo kot najfundamentalnejši in ne več deljivi biološki postopek, reakcijo kot najelementarnejši pojav življenja. Zato se zahteva v vzgoji opravičeno življenja in ne knjige ter besede, polnega življenja z vsemi svojimi harmoničnimi različnostmi reakcij in ne le zanimanja ali nravstvenega značaja ali dela. In to polno življenje zahteva zgoraj omenjeni princip za smoter pouka; zato se ozira na osnovni pojav življenja, na reakcijo. Ker pa ima reakcija za nujen predpogoj življenjsko bistvo, ki je član življen-skega občestva, mora smatrati vzgojeslovje tudi gojenca za člana živ-Ijenskega občestva, na katerega vplivajo drugi člani: na eni strani zemlja, voda, zrak z lučjo in toploto, rastline in živali, na drugi strani ljudje s svojimi družbami — in na vse to reagira zopet gojenec. Tako se nam zdi življenje samo kot glavni pojem harmonične različnosti reakcij. Vse te reakcije so, kakor nas uči biologija, anatomija in fiziologija, ali prirojene, ali pa so prigojene, kar nam kažejo dejstva razvojne zgodovine. Vse te znanosti pa nas uče tudi, da stoje v najtesnejši korela-ciji mik in gib, vpliv in odgovor nanj, zaznava in (zunanje) delovanje, opazovanje in prednašanje — zato pa je tudi v vzgojeslovju potreba bolj korelacije kakor koncentracije, več menjavajočega razmerja, kakor onega, ki osredotočuje. Razvojna zgodovina pa še stavi drugo zahtevo: opazovalno predstavljanje in ne dejanske zaznave. Vendar pa dopolnjujejo vse zaznave, ki so se ali kot prirojene ali pridobljene in po pravilih logike, estetike, etike in verstva predelale predstavljanje v vzgoji. Da pa so se tako predelale, odgovarja socialni strani vzgoje. Razvoj je razvoj reakcij in njih organov. Seveda pa je potrebno, da najprej študira vzgojitelj prirojene in pridobljene gojenčeve reakcije, ker je kar skraja odvisen od njih krog predstav in misli. Vse reakcije je treba upoštevati: reflekse, nagone, samovoljna in automatična delovanja, navade in ročnosti, ki nastanejo z vajo iz delovanja volje. Vzgoja volje in dejanja pa je uspešna le tedaj, če se naslanja na prirojene reakcije, na nagone. Od nagonov zavisi v prvi vrsti krog predstav, zanimanje in volja. In vsa ta odvisnost se mora upoštevati na vseh poljih in stopnjah vzgoje in vse zaznave najdejo svojo dopolnitev v predstavi. Predstavljanje se naslanja na opazovanje, ki je prvi del biološkega osnovnega procesa, nakar pride duševno predelanje, tako da je predstavljanje tretji del in obenem uresničenje smotrenega namena. In to predstavljanje obsega vse postave, oblike, konstruiranje, produciranje, vsako praktično in ustvarjajoče dejanje, vsako vedenje doma, v šoli in v svetu. Izvaja se z modeliranjem v pesku, ilu, plastilini in drugih snoveh, kot eksperimentiranje v prirodoznanstvu in kemiji, kot oskrbovanje živali in rastlin, kot risanje, pisanje, računanje, kot igra, ples, telovadba, šport in v še drugih delovanjih gojenčevih. Povsod pa mora biti predstava zavedno in namenoma uvrščenje ali prilagodenje razmeram. Kot prilago-denje pa aktivno in ne pasivno v darvinističnem smislu. Predaleč bi vodilo, če bi sledili v malem prostoru, kakor smo si ga omejili, Layu pri njegovih utemeljevanjih pedagoškega osnovnega principa dejanja, o bioloških in filozofičnih osnovah dejanstvene pedagogike, različnih principih dejanjstvene šole (socialni in etični princip, princip individualnosti, princip asimilacije in duševne rasti, princip korelacije, periodicitete in nagonov, ustvarjajočega dejanja in samostojnosti in hi-gienični princip), tudi ne more biti naš namen, da bi govorili o tem obširno, obrnimo se rajše k posameznim namenom dejanjstvene šole in preidimo potem ob kratkem še k metodiki poučevanja v šoli dejanja. Lay trdi, da obsega dejanjstvena šola vse oblike reformnih zahtev — delovno šolo, umetniško vzgojo, socialno in državljansko vzgojo, moralno pedagogiko „vzgojne države", vzgojevališča na deželi — ker so vse te zahteve le posamezni smotri, ki pa jih dejanstvena šola vsebuje, jih spravlja v enotno organizirani celoti v plodovito menjavanje ter jih uresničuje v enem. Tele so pa zahteve, ki se ločijo od drugih: 1. Principielno mora biti temelj in podlaga na vseh poljih pouka opazovanje, tudi v socialnem in humanističnem pouku (zgodovini, naravo-znanstvu, morali, verskem pouku, psihologiji). 2. Duševno predelanje lastnih in tujih opazovanj (zgodovinska sporočila, raziskavanja itd.) je predelanje, ki odgovarja spominu, fantaziji, in razumu ter se mora zgoditi z ozirom na norme higiene, logike, estetike, etike in verske znanosti. Da odgovarja otrokovi naravi in naravi snovi, igra tu vlogo ta ali oni način predelanja. 3. Ne le manualno delo, ampak vse oblike tretjega reakcijskega člena, t. j. vse oblike izraza, predstave kot dejanje in nehanje je treba principielno gojiti. 4. V učnem načrtu, v urniku in učnem postopku je treba vedno upoštevati, da spadajo vtis, predelanje in izraz skupaj, da tvorijo ökolo-gično, fiziologično, psihologično in razvojnoteoretično enoto in se zato skraja tudi le malo ločijo. 5. Pouk ima opraviti z življenjem, s pojmovanjem mnogih zapletenih učenčevih reakcij, refleksov, nagona in volje, ki ga je treba opazovati s stališča, da je gojenec posamezno bitje in član življenjskega občestva. 6. Gojenčevo življenje se suče v njegovem življenjskem občestvu, ki se je treba nanj ozirati s socialne, pa tudi naturalne strani, ker vplivata nanj obe v dobrem in slabem pomenu ter on sam na obe reagira. 7. Gojenca je treba obravnavati kakor človeka v metamorfozi. Na vsaki stapnji metamorfoze se pojavljajo gotove prirojene in pridobljene reakcije, druge zginevajo — in po tem se mora ravnati pouk. 8. Dejanjstvena Šola hoče vzgajati z dejanjem do dejanja, z življenjem za življenje; biti hoče življenjska šola. To je Layev načrt in tega je že tudi izdelal v metodiko in učni postopek vseh in posameznih učnih predmetov. Tukaj pa upošteva vse že znane in potrjene naprave, učne načrte, metode, učne knjige itd., ker dejanstvena šola naj se razvije iz obstoječih razmer. Samo zboljšati jih hoče in zahteva, da ne pride „učni postopek" na vrsto šele za „učno snovjo", ker je med obema živa zveza. Ves pouk deli v dva dela: 1. opazujoči stvarni pouk; 2. predstavljajoči oblikovni pouk. K prvemu spada : a) prirodoznanstveni stvarni pouk, in sicer: 1. prirodoznanstvena stran nazornega pouka, 2. pouk v prirodopisju, 3. pouk v prirodoslovju in kemiji, 4. pouk v zemlje- in neboznanstvu. Tabela na strani 334. kaže pregledno, kakšna je zahteva in kakšno je metodično stopnjevanje. Na prvi pogled ne nudi celo nič novega, šele to, da se zavedamo pri njenem opazovanju, da zahteva Lay omenjeno živo zvezo, nam pokaže „učni postopek", „učno snov" v novi luči, in tako nam pokaže tabela pregled o diferenciranju in korelaciji posameznih oddelkov realistiškega stvarnega pouka. b) humanistiški stvarni pouk, t. j.: 1. pouk v zgodovini, 2. socialno-etični in verski pouk. Med humanističnim in prirodoznanstvenim stvarnim poukom vlada korelacija, ki jo mora učitelj vedno upoštevati in uporabljati, ker je človek ud narave, vsak narod produkt domače grude, in narod ter zemlja zraščeno tvorita življenjsko skupnost, kar daje enotnost na naravni in socialni strani. Kako pa je to v zvezi v dejanjstveni šoli? Se bolj kot kje drugje je treba zahtevati tu: Dajte prostora za zavedno dejanje, za socialno opazovanje in predstavljanje! Pro- sa s M «J <2. » B ur B i—i > *o o OP B Zaključitev Predstopnja ur o ■ t» ■o o Ul* B B Š B a 3 < M ^ S B < B 2 3b «s o- ® M tr — S; S ® B. < ur £5 c S. •• ® °S S1 B B :_i. B ur B ur CD 3 " CD g"' CD o >0 £ b' < p Gibanje: ff d ft B cd CD i O, O O 5 3 ® 2 < ™ ! F-3 E. J. o < 3 CD B fr ena " S 6? a B N CD Sile: t» N B ur B < 2 < ss o & ® S? o jr> 3. CD CD o" B ® N< B O . t/3 B B " ® e «< B ® B S OK) CD o" TO SI TO ® O O TO -« N n B CD B B w B O /"\ DATVJTI/ izhaja 15. dne vsakega meseca v zvezkih in ruri/lll 1IV stane na leto 6 K, pol leta 3 K, četrt leta :: 1 K 50 v. Posamezni zvezki stanejo 50 v. :: Naročnino in reklamacije sprejema „Zavezin" blagajnik Fr. Lnznar v --— Kranju. — Rokopise je pošiljati ravnatelju :: M. J. Neratu v Maribor, Meščanska cesta (Bürgerstraße) štev. 6 :: Za uredništvo odgovoren: Anton Sterlekar. :: PO POTMI K :: PEDRGOŠKI IM ZMRMSTVEM LIST Za tridesetletnico uredništva gospodu, šolskemu ravnatelju M. J. Meratu poklonjena številka. : Uredil Pavel Flerfe. : Leto JCJQCItt Stev. 12. 1. M. J. »erat (Slika.).......................354 2. L. Černej: Mihaelu Neratu ob 30 letnici urejevanja „Popotnika" (Pesem.) . . 355 3. Fr. Kocbek: M. J. Nerat in „Zaveza"................317 4. Prof. Makso Pirnat: Naš „Popotnik"................361 5. Dr. Jos. Tominšek: Sprejemni izpit za prvi razred srednjih šol......864 6. K. K: Ali je egoizem vzgojni princip (Konec.)............371 7. Kerschensteiner-Ozvald: Zahtevki, ki slede iz bistva izobraževanja za ustroj šolskih tipov in njihovih učnih načrtov . ...........377 8. V. Pulko: Črtice o galvanski elektriki................381 9. Fran Vajda: Individualnost učiteljeva...............384 10. M. Lichtenwallner: Razstava za moderno šolstvo v Gradcu in naS strokovni list................................386 11. Pav. Flerš: Delovna ali dejanjstvena šola (Konec.)...........391 12. Pav. Flere: Zaključna beseda...................397 13. Književno poročilo: Ocene...........................398 Novosti . . . ........................398 14. Razgled: Pedagoški paberki.....................400 Šolska higijena.......................402 Šolske in učiteljske vesti....................403 Srednje in višješolski vestnik..................404 Inostransko šolstvo......................404 1Ü i