ö V ucenje usmerjeno vodenje: ^ kako se uresničuje
O
>
cd
0
Peter Earley
Inštitut za izobraževanje Univerze v Londonu
(Članek izhaja iz najnovejših raziskav in literature o uspešnem vodenju in posebej v ucenje usmerjenemu vodenju. Študije kažejo, da je delo ravnateljev zahtevno, neizprosno, zapleteno in čustveno > ^H naporno ter da v učenje usmerjenemu vodenju oziroma ^^^ pedagoškemu vodenju morda ne dajemo vedno prednosti, ki si jo zasluži. Proučevanje v učenje usmerjenega vodenja pripelje do razmišljanja, kako bi lahko vodenje izvajali tako, da bi vodili z učenjem obogateno šolo, v kateri je enako pomembno učenje učencev kot odraslih. Prispevek se končuje s predvidevanjem, da ^^ bomo v prihajajočem desetletju globalno pripisovali tej obliki
vodenja (čedalje več pomena, ker si bodo šole prizadevale izboljšati rezultate učenčev.
Ključne besede: vodenje za učenje, delo ravnateljev, v učenje usmerjeno vodenje
Uvod
V približno zadnjih desetih letih pojem v ucenje usmerjenega vodenja oziroma vodenja za ucenje vse izraziteje prevladuje nad drugimi pojmovanji vodenja (Earley 2013; Hallinger 2012). Kakšna je narava takega vodenja in kako ga vodje uresničujejo, je predmet tega članka. V večini izobraževalnih sistemov se je vloga vodje šole oziroma ravnatelja v zadnjem desetletju občutno spremenila, saj so šole zdaj veliko bolj avtonomne kot prej, spremenili so se ravni in vzorci odgovornosti pa tudi narava dolžnosti šolskih vodij (Schleicher 2012). To se odraža v rasti svetovnega zanimanja za vodenje in v širšem priznavanju, da ima vodenje pomemben vpliv na izboljšanje šol in rezultate ucencev. Vse pogosteje to vodenje vidimo oziroma obravnavamo kot v ucenje usmerjeno vodenje ali vodenje za ucenje. Na primer, letno porocilo Ofsteda, angleške agencije za šolsko inšpekcijo, omenja, da »ucinkoviti šolski vodje - in zlasti dobro vodenje ucenja - najmocneje vplivajo na standarde šole in uspešnost ucencev« (Ofsted 2012, 20). Manj pa je znano, kako ravnatelji izkoristijo svoj cas, kaj pocnejo iz dneva v dan in kako se to nemara razlikuje med šolami in izobraževalnimi sistemi. Kako porabljajo ta
VODENJE 2|2013: 3-16
cas za vodenje u ce cih, je vse bolj v središ cu zanimanja, vendar je treba na to gledati v širšem okviru vsega, kar soustvarja uspešno vodenje.
Delo uspešnih vodij šol
Nabralo se nam je že pre cej dokazov o tem, kaj soustvarja uspešno vodenje, njegove ključne dimenzije pa so pred kratkim orisali Day in sodelavci (2009, 2010, 2011). Njihova obširna študija o vplivu vodenja na rezultate ucen cev navaja kljucne razsežnosti uspešnega vodenja, ki jih prikazujemo na sliki 1. Zelo pomenljivo je, da avtorji ucenje ucen cev, njihovo dobro po cutje, visoka prica-kovanja in dosežke umešcajo v sredino diagrama, medtem ko so jasnost vrednot vodij, njihove vizije, strateške usmeritve in razvijanje zaupanja zbrani ob osrednjem jedru. Zunaj tega jedra najdemo številne medsebojno povezane razsežnosti, med katerimi se jih precej nanaša na poucevanje in ucenje, in sicer: krepitev kakovosti uciteljev (skupaj z nacrtovanjem nasledstva), izboljševanje pogojev in krepitev kakovosti poucevanja in ucenja. Druge razsežnosti se nanašajo na prestrukturiranje šole (preoblikovanje vlog in dolžnosti) ter preoblikovanje in obogatitev ucnega nacrta. Zadnji dve razsežnosti se nanašata na razvijanje mocnih odnosov in sodelovanja tako znotraj kot zunaj šolske skupnosti.
Gre za koristen model razsežnosti uspešnega vodenja, študija pa je zelo pomembna, ker z modelom osvetljuje potrebo po ucin-kovitem vodenju povsod v organizaciji. S pojmom razpršenega oziroma distribuiranega vodenja (npr. Harris 2008) smo se lažje odmaknili od zanašanja na zamisli enega ali edinega vodje, toda vseeno pogosto vidimo v »junaškem« ali karizmaticnem vodji oprede-ljevalca »glavne vizije«, vsaj na zacetku, in obiskovalci šole, tudi starši, pogosto želijo videti ravnatelja in ne drugih »vodij« šole. Vec ko so dobivale šole avtonomije in bolj ko smo jih zaceli dojemati kot kljucno gonilo izboljševanja, pomembnejša je postala vloga šolskih vodij, predvsem ravnatelja. Ali zahtevamo od tistih v vrhu organizacije prevec? Ali so postale njihove dolžnosti z decentralizacijo tako obširne in raznolike, da se jim izmika posvecanje temu, kar je resnicno pomembno, namrec ucenju? Kako bi torej lahko šolskim vodjem omogocili, da svoja strokovna prizadevanja bolj usmerijo v vodenje ucenja in krepitev kakovosti poucevanja in ucenja?
Levin (2013) meni, da »od vodij zahtevamo prevec spretnosti, s cimer se naloga zacenja zdeti neizvedljiva za navadne smrtnike«,
Razvijanje odnosov v šolski skupnosti
Krepitev pou č evanja in uč enja
Izboljševanje
pogojev za poučevanje in u čenje
Opredeljevanje vizije, vrednot in usmeritve
Uč enje uč encev, dobro po čutje in dosežki visoka prič akovanja
Razvijanje zaupanja
Preoblikovanje in obogatitev učnega programa
Prestrukturiranje organizac ije: preoblikovanje vlog in dolžnosti
slika 1
Razsežnosti uspešnega vodenja (povzeto po Day idr. 2010, 4)
Razvijanje odnosov zunaj šolske skupnosti
Krepitev kakovosti u čiteljev (tudi nač rtovanje nasledstva)
in čeprav je veliko spretnosti pomembnih, Levin meni, da »se morajo vodje, da res zaupajo v svoje delo, čutiti sposobne na dveh poglavitnih podro čjih«; »v vodenju poučevanja in učenja ter v zmožnosti upravljanja političnega okolja v šoli in zunaj nje tako, da vzdržujejo organizacijo in razvijajo podporo skupnosti do nje« (str. 5, ležeči tisk je moj). Vseeno pa raziskave dela šolskih vodij in ravnateljev kažejo, da večino časa porabijo za opravljanje administrativnih in upravnih vidikov svojega dela. Radi so vidni in »besede pretapljajo v dejanja«, poleg tega pa se porabljanje časa za stvari, ki pomenijo največ, in ravnanje, primerno vodjem, ki se najbolj posvečajo učenju, zdita prednosti izjemno dobrih vodij, toda MčK-inseyjevo poročilo (Barber idr. 2010) pripominja, da angleški ravnatelji porabijo po uradni dolžnosti 14% časa zunaj šole, 34% v šoli izven pisarne, in več kot polovičo časa (52 %) v pisarni. Te številke so skoraj enake tistim, do katerih so prišli v Angliji z anketi-
ranjem vec kot 800 ravnateljev, ki so jih vprašali, kako porabljajo svoj cas (Earleyidr. 2012).
V ucenje usmerjeno vodenje ali vodenje ucenja
Pojem v ucenje usmerjenega vodenja oziroma vodenja za ucenje je neprekinjeno pridobival prednost pred drugimi pojmovanji vodenja, kot sta transformacijsko in distribuirano. Primerjalni pregled vodenja šol v oecd je videl srž učinkovitega vodenja v osre-dotocanju na podpiranje, ocenjevanje in razvijanje kakovosti učiteljev (Pont idr. 2008). V novejšem porocilu oecd je omenjeno, da je to vkljucevalo »usklajevanje ucnega nacrta in programa poucevanja, spremljanje in ocenjevanje prakse poucevanja, spodbujanje strokovnega razvoja uciteljev in podpiranje sodelovalnih delovnih kultur« (Schleicher 2012, 18). Osredotocanje na poučevanje in ucenje je bilo kljucno tudi v modelu uspešnega vodenja Daya idr. (glej sliko 1). Levin meni (2013, 5-6, ležeci tisk je moj):
Naše rastoce poznavanje vodenja poucevanja in ucenja razkriva šolskim vodjem, da morajo, ce želijo to delo opravljati dobro, prepoznati delo vodenja ucenja kot kljucno odgovornost, ki ji posvecajo precejšen del casa in pozornosti ter ki ima prednost pred drugimi konkurencnimi pritiski.
Mogoce je o dajanju visoke prednosti takemu delu lažje govoriti kot ga uresnicevati, ce upoštevamo dokaze o tem, kako ravnatelji razporejajo svoj cas - na primer, nedavna študija v Angliji je ugotovila, da skoraj šest ravnateljev med desetimi trdi, da namenja vodenju poucevanja in ucenja »premalo casa«, samo štirje od desetih pa so menili, da »približno ravno prav« (Earley idr. 2012).
Toda dokazi o ucinkovitem vodenju so dosledni in metaana-liza Robinsona, Hohepe in Lloyda (2009) kaže, da je »spodbujanje ucenja in razvoja uciteljev ter sodelovanje v njem« najpomembnejša razsežnost vodenja šol (glej preglednico 1). Iz metaanalize 23 mednarodnih študij so izlušcili kljucne dejavnike, povezane z ucinkovitim vodenjem šole. Za ugotavljanje velikost ucinka (vu) petih razsežnosti vodenja na ucenje ucencev so uporabili stati-sticne podatke. Ugotovitve so bile osupljive, saj je imelo na ucence dalec najvecji vpliv vodenje, povezano z razvojem uciteljev. Bistveno je, da ravnajo kot v ucenje usmerjeni vodje, saj avtorji tudi omenjajo, da »bolj ko vodje osredotocajo svoje odnose, delo in ucenje na osrednjo dejavnost, poucevanje in ucenje, vecji je njihov vpliv na rezultate ucencev« (Robinson 2011). K ucnim rezultatom
preglednica 1 Pet razsežnosti učinkovitega vodenja šole
1.	Spodbujanje uč enja in razvoja učiteljev in sodelovanje v njem (0,84)
2.	Opredelitev ciljev in pričakovanj (0,42)
3.	Načrtovanje, usklajevanje in o č enjevanje poučevanja in učnih načrtov (0,42)
4.	Strateško namenjanje sredstev (0,31)
5.	Zagotavljanje urejenosti in spodbudnosti okolja (0,27)
opombe Številke v oklepajih ponazarjajo »velikost učinka«. Velikost učinka se meri v vrednostih 0-1, pri čemer vrednosti pod 0,2 kažejo šibek ali ničen vpliv, vse nad 0,6 pa pomemben vpliv. Povzeto po Robinson, Hohepa in Lloyd (2009).
u čen čev najve č prispeva razvoj u čiteljev in delovanje vodij šole, kar je bistveno za ustvarjanje »učnega vzdušja« na šoli tako za učen če kot odrasle.
Da bi razumeli, kako lahko šolski vodje dajo ve čjo prednost dejavnosti, usmerjeni v učenje, je treba na kratko preudariti, kako vodje vplivajo na dogajanje v razredih in šolah. Hallinger in He čk (2010) sta podala uporaben opis pedagoškega vodenja in njegovih ključnih zna čilnosti, medtem ko Southworth omenja tri ravni vplivanja - neposredno, posredno in obojestransko (2009). Neposredni učinki so vidni, kjer dejanja vodij neposredno vplivajo na šolske rezultate (denimo s poučevanjem v razredu); učinki so posredni, če vodje vplivajo na rezultate posredno z drugimi spremenljivkami; in obojestranski učinki se pojavijo, če vodje vplivajo na u čitelje in u čitelji vplivajo na vodje, s čimer nastaja vpliv na rezultate. Kot piše Southworth: »učinkoviti šolski vodje se neposredno ukvarjajo s svojim posrednim vplivom« (2009, 102). Day in sodelavči v svoji študiji o učinkovanju vodenja na rezultate učen-čevpravijo, da šolski vodje izboljšujejo poučevanje in učenje predvsem posredno in najmo čneje s svojim vplivom na motiva čijo zaposlenih, njihovo predanost in delovne razmere (Day idr. 2009, 1). Kot smo videli, opozarjajo tudi na pomembnost vodenja pri ustvarjanju šolske kulture in vzbujanju zaupanja znotraj organiza čije.
Kako se uresničuje
Na kulturo šole in ustvarjanje »vzdušja u čenja« za u čen če in odrasle vpliva to, kako se vodenje izvaja - kot je omenil S čhein (1985) pred ve č desetletji: vodje ustvarjajo kulturo. Vodje so »graditelji kulture«, saj oblikujejo skupne vrednote in prepri čanja, ki razvijajo organiza čijski okvir, v katerem se vzpostavljajo strukture in se obnašajo ljudje. S čhein meni, da je najpomembnejša naloga, ki jo opravljajo vodje v organiza čijah, ustvarjanje kulture - oblikovanje
kulture je ena osnovnih nalog vodij. Vsaka organizacija ima lastno kulturo, ki jo sooblikuje mnogo stvari, na primer zgodovina, struktura (npr. oblike odločanja), velikost in faza šole, stavbe in ljudje. Organizacijska kultura prežema vse in vpliva na vse, toda vodenje in upravljanje sta ključna dejavnika; proces je dvosmeren, saj na kulturo vplivata vodenje in uprava, organizacijska kultura pa vodenje in upravo ali zavira ali podpira.
V šolah, v katerih je kultura osredotocena na ucenje, se vodje vidijo kot »vodilni uceci« in želijo, da jih drugi vidijo tako, ucenje na vse ravneh - med ucenci, odraslimi in na ravni organizacije -pa dojemajo kot poglavitno. Kultura, usmerjena v ucenje, je vzpostavljena tam, kjer obstaja spodbudno in sodelovalno okolje, kjer vlada medsebojno zaupanje in se ideje delijo in kjer se zaposlenim omogoca, da prevzamejo osrednjo vlogo v svojem delu in so informacije prosto dostopne ter jih uporabljajo za gnanje napredka. Obstaja zaveza, da uceci delajo skupaj, kjer se tako zaposleni kot ucenci dojemajo kot uceci in kjer imajo zaposleni in ucenci obcu-tek skupnosti in delajo sodelovalno (Bubb in Earley 2010).
Levinu (2013, 6) se zdi pomembno, da se ustvari šolska kultura, ki:
jasno izraža, da se od vseh na šoli pricakuje udejstvovanje v neprekinjenem ucenju o ucinkoviti praksi (na primer z organizacijo ucinkovitega nenehnega strokovnega razvoja in z ucinkovito uporabo podatkov o ucencih za vodenje izboljševanja) in to klimo (kulturo) prenaša v konkretne sisteme in procese, ki jo pretvarjajo v pomemben del dela vseh na šoli (na primer z vpeljevanjem razprave o ucenju v vsak sestanek zaposlenih, vsako šolsko prireditev, vsak nacrt in vsako važnejšo komunikacijo)
Še natancneje po Southworthu (2009) v ucenje usmerjeno vodenje deluje z vzorništvom, spremljanjem in dialogom. West-Burnham in Coates (2005) sta predlagala, da bi k tem trem strategijam v ucenje usmerjenih vodij dodali še mentorstvo in usmerjanje (glej sliko 2). Kot smo omenili, se ucinkoviti vodje šol ukvarjajo s svojim posrednim vplivom, in to pocnejo s pazljivim upravljanjem šolskih struktur in sistemov ter se poslužujejo z njimi povezanih strategij vzorništva, spremljanja, dialoga in mentorstva ter usmerjanja.
Pri vzorništvu gre za moc zgleda. Ucitelji in vodje mocno verjamejo v dajanje zgleda, ker vedo, da vpliva tako na ucence kot sodelavce. Spremljanje vkljucuje skrbno analiziranje napredka ucen-
Vzorništvo
slika 2
Strategije za v učenje usmerjeno vodenje (povzeto po Southworth 2009)
cev in podatkov o rezultatih (npr. rezultatov preverjanja in ocenjevanja, podatkov o evalvaciji, trendov uspešnosti, anket o mnenju staršev, prisotnosti učencev in podatkov iz razgovorov z učenci) ter ukrepanje na podlagi teh podatkov. Izvajanje spremljanja zajema tudi obiske šolskih vodij v razredih, opazovanje uciteljev pri delu ter zagotavljanje povratnih informacij uciteljem.
Tretja nit vodenja, usmerjenega v ucenje - dialog - se nanaša na ustvarjanje priložnosti med ucitelji za pogovor s kolegi in vodjami o ucenju in poucevanju. Southworth opozarja, da so »tako razredi kot zbornice prostor, kjer se veliko govori. V šolah v resnici ne primanjkuje govorjenja. Vseeno je v casih premalo pogovora o ucenju in poucevanju« (2009, 97). West-Burnham in Coates (2005) sta dodala Southworthovim trem strategijam še mentorstvo in usmerjanje, ker so v takih nacinih dela videli steber vsega v šolski skupnosti, del njene kulture ucenja. V strategiji mentorstva vidita West-Burnham in Coates »združevalno silo, ki omogo ca optimalni izraz drugih treh« (2005, 156), ter tako daje vodjem eno najpomembnejših strategij za podpiranje razvoja sodelavcev. West-Burnham in Cates (2005,158) namre c trdita, da kombinacija teh štirih strategij tvori mo cno jedro, ki lahko:
•	osebno prilagaja ukvarjanje vodstva s sodelavci,
•	oblikuje kot vzor prakso najučinkovitejših odnosov z učečimi,
•	kaže trdno in nenehno zavezo osrednjemu namenu šole.
Za Southwortha (2009, 101) gre pri vodenju, usmerjenem v učenje, za:
hkratno uporabo teh strategij tako, da se med sabo utrjujejo. Njihov skupni učinek je tisti, ki ustvarjamočno učenje za učitelje in vodje in omogoča, da je ravnanje učiteljev v razredu informirano ter vodi do izboljševanja poučevanja in učenja učenčev.
Šolski vodje, ki želijo vzpostaviti vztrajno usmerjanje v učenje, lahko: pogosto obiskujejo razrede in se udeležujejo strokovnih učnih dejavnosti z zaposlenimi, se redno seznanjajo s tem področjem in svoje znanje prenašajo drugim, začenjajo in vodijo pogovore o učenju učenčev, skrbijo, da je poudarek evalvačije uspešnosti na učenju učenčev, predstavljajo poučevanje in učenje kot glavno temo sestankov zaposlenih vse šole, analizirajo podatke o učenju učenčev in jih uporabljajo za načrtovanje in delo z drugimi, da zastavljajo čilje za izboljševanje učenja in nato napredek preverjajo glede na te čilje.
Šolski sistemi in strukture v podporov učenje usmerjenega vodenja lahko vključujejo pročese načrtovanja-za pouk, enote dela, čas, razrede in skupine učenčev in posameznike; določanje čiljev-za posameznike, skupine, razrede, letnike in vso šolo; komunika-čijske sisteme - zlasti sestanke; sisteme spremljanja - analiziranje in uporabo podatkov o učenju učenčev, opazovanje razredov in zagotavljanje povratnih informačij; vloge in dolžnosti vodij - tudi mentorstvo in usmerjanje; ter politike za učenje, poučevanje, preverjanje in očenjevanje (Southworth 2009, 102).
Southworth piše, da v prizadevanju za trajnostno vplivanje na dogajanje v razredih v učenje usmerjeni vodje sodelujejo v učenju na različnih ravneh. Omenja šest ravni učenja (2009, 107):
1.	učenje učenčev - ucenci nam pripovedujejo o sebi kot ucecih;
2.	učenje odraslih - s skupnim delom odrasli ucijo drug drugega umetnosti in obrti poučevanja;
3.	vodenje za učenje in razvoj vodenja - vodje usmerjajo druge in jim omogocčajo vodenje;
4.	vsešolsko u čenje - odrasli postajajo vsako leto boljši v podpiranju učenja učencev preprosto zato, ker delajo v tej šoli in mreži;
5.	u čenje med šolami - naše šole se naučijo več, ker se učijo skupaj;
6.	u čenje med mrežami - čutimo pripadnost učnemu poklicu.
West-Burnham in Coates vidita v učenje usmerjenem vodenju enega najčelovitejših na činov opisovanja ravnanja vodstva, za kakršno je najverjetneje, da šolo preobrazi v uče čo se skupnost. Menita, da so za v u čenje usmejrene vodje zna čilni (2005, 155):
•	osebne vrednote, ki se zavzemajo za učinkovito u čenje, uspešnost in dosežke vsakega posameznika;
•	čelovito in sistematično razumevanje učenja, ki ga upoštevajo v vseh vidikih svojega vodstvenega dela;
•	sposobnost udejstvovanja v strukturiranem dialogu za krepitev razumevanja u čenja pri drugih;
•	zavezanost podpiranju učenja drugih;
•	javno izkazovanje lastnega udejstvovanja v u čenju;
•	veselje nad uspehom, rastjo in dosežki vseh.
Levinmeni (2013, 7), da mora biti delovanje za izboljšanje poučevanja in učenja »osrednje v delu vseh« in da obstaja potreba po:
•	razvitju mo čne skupine formalnih in neformalnih vodij na šoli, ki se medsebojno podpirajo in ki spodbujajo in podpirajo trajno učenje zaposlenih;
•	zagotavljanju, da drugi pro česi, kot sta evalvačija učiteljev in o čenjevanje učenčev, podpirajo učenje v organizačiji na vseh ravneh, namesto da jo odvračajo od njega (na primer ne kaznujejo ljudi, ki poskušajo nove stvari, čeprav se izkaže, da se ne bodo obnesle);
•	zagotavljanju, da vse našteto usmerjajo najboljši dokazi, ki so na voljo o učinkoviti praksi izobraževanja, tudi z močno kulturo očenjevanja in evalviranja v šolah.
Take šole so v učenje usmerjene skupnosti, v katerih se vsi dojemajo kot učeči. Razumejo tudi, da se strokovno učenje nadaljuje kot del njihovega dela - delovno mesto je učna delavniča. Učitelji si delo delijo in si prizadevajo razvijati inovativno prakso, ker zaposleni verjamejo, da je to dragočen in ploden način izboljševanja učnih izkušenj učenčev. Izkoristijo tudi priložnosti drugod in
dogodke, kot so konference, seminarji in tecaji zunaj šole. Vodje v ucenje usmerjene skupnosti spodbujajo mo cno pripadnost skupni viziji za prihodnost; u cenje vodijo tako, da jih je mogo Ce videti, ko se uCijo skupaj z vsemi drugimi; vodenje si delijo in razdeljujejo ter pooblaščajo zanj druge. Pospešujejo tudi sodelovanje in kolegi-alne načine dela, nenehno izboljševanje pa je vtkano v sam ustroj šole. Po besedah plodne študije Rosenthalove (1989) s konca 80. let 20. stoletja so takšne šole »ucno obogatene«, v primerjavi z »ucno osiromašenimi«. Prirejeno razlicico njene tipologije šole prikazujemo v nadaljevanju (Bubb in Earley 2007, 18):
1.	»Ucno osiromašena«
•	ucitelji delajo v izolaciji,
•	ucitelji tekmujejo drug z drugim,
•	primanjkuje pozitivnih povratnih informacij,
•	vlece v razlicne smeri,
•	izogiba se tveganjem,
•	vlada obcutek nemoci,
•	k strokovnemu razvoju (sr) je treba siliti,
•	dojemanje sr je odklonilno.
2.	»Ucno obogatena«
•	obstajata sodelovanje in izmenjava,
•	ucitelji nenehno razpravljajo o praksi,
•	obstaja skupni fokus,
•	obstaja obcutek ucinkovitosti,
•	verjame v vseživljenjsko ucenje,
•	zazira se navzven in navznoter,
•	osredotoca se na izboljševanje stvari za ucence,
•	povratne informacije so dobrodošle,
•	varno je tvegati in preizkušati nove stvari,
•	ucitelji imajo skupne vrednote.
V Angliji porocilo Ofsteda 2012 ugotavlja, da vodenje pouceva-nja in ucenja najmocneje vpliva na standarde šole in da »si izjemne šole prizadevajo ustvarjati kulturo in etos, v kateri je dialog o ucenju in poucevanju visoko cenjen in vpet v ustroj šole« (2012, 20). Ofsted trdi, da je to podlaga ucece se skupnosti. V ucenje usmerjeno šolo vodijo v ucenje usmerjeni vodje (Bubb in Ear-ley 2010), in pri oECD pravijo, da taki vodje delujejo na štiri glavne nacine (oecd 2009, 12):
s spremljanjem in evalviranjem uspešnosti učiteljevega dela; z izvajanjem in urejanjem mentorstva in usmerjanja; z na čr-tovanjem strokovnega razvoja u čiteljev in z organiziranjem timskega dela in sodelovalnega učenja.
Pri Ofstedu so jasni glede tega, ko pripominjajo, da se vodenje v šolah, ki še niso »dobre«, »preve č posve čajo organizačijskemu upravljanju in premalo pedagogiki in vodenju poučevanja« (Of-sted 2012, 6).
Sklep
V učenje usmerjeno vodenje oziroma vodenje za učenje je postalo in se bo najbrž nadaljevalo kot nova paradigma za vodenje šol 21. stoletja (Hallinger 2012, 2). Toda raziskave dosledno kažejo, da ravnatelji polovičo delovnega časa preživljajo v pisarnah (kjer ni prav verjetno, da bi vodili učenje - oziroma kve čjemu samo bežno). Sprejemljivo in realisti čno je pri čakovati, da bodo šolski vodje - in ne samo ravnatelji - sprejeli ta model vodenja šole, vendar ga je težko dose či, če je toliko delovnega časa »vezanega na pisarno«. Študije kažejo, da ima delo ravnateljev hiter tempo, stresno je, neprizanesljivo in razdrobljeno ter zajema veliko različnih aktivnosti (»tipi čen dan ne obstaja«) in mora biti dovzetno za potrebe drugih na šoli. Delo je obsežno, neprekinjeno, zapleteno in čustveno zahtevno (Earley in Bubb v tisku). Vendar je kakovost dejanj pomembnejša kot čas sam, ki ga različnim dejanjem namenjamo. Burkhauser idr. (2012, 37) opozarjajo, da »posve čanje časa enemu vprašanju ali podro čju samo po sebi še ne pelje do uspeha. Ravnatelj se mora odlo čati tako, da vlaga čas v prave stvari in porablja tisti čas učinkovito.« (Čas vlagajo v stvari, ki so najpomembnejše, in pokazalo se je, da dajejo ravnanju, ki bi ga pričakovali od v učenje usmerjenega vodje, izjemni vodje prednost. Kot je Levin omenil, mora vodenje za učenje dobiti prednost pred drugimi pritiski, ki mu konkuriranjo.
Verjetno je, da bomo v prihodnjem desetletju vodje, zlasti ravnatelje, vse bolj čenili kot vodje učenja, da bodo posve čalive ččasa »vodenju«, tudi v učenje usmerjenemu vodenju, manj pa administrativnim dejavnostim in organiza čijskemu upravljanju. Pri oecd (2009) opozarjajo, da vodje igrajo ključno vlogo pri izboljševanju rezultatov šol tako, da vplivajo na motiva čijo in zmožnost učiteljev ter na klimo in okolje, v katerem delajo in se učijo. Ali je mogo če zaznati rast pričakovanja, da bodo ravnatelji in drugi šolski vodje vzdrževali ta poudarek - svoja prizadevanja bolj usmerjali v
strokovne in pedagoške zadeve kot v administrativne in upravne skrbi? Zanimivo je, da še ena, novejša publikacija oecd vsebuje poglavje o ocenjevanju šolskih vodij, v katerem je omenjeno »negovanje pedagoškega vodenja v šolah« (oecd 2013, 485). Toda dokazi kažejo, da postaja ohranjanje poudarka na pedagoškem vodenju - vodenju poučevanja in ucenja - Čedalje težje, saj je v Angliji leta 20i2kar 58 odstotkov ravnateljev poročalo, da posveča tej dejavnosti »premalo časa«, čeprav so štirje med desetimi dejali, da ji posvečajo »približno ravno prav« časa (Earley idr. 2012).
Pri angleški agenčiji za inšpekčijo Ofsted menijo, da se uspešne šole od preostalih najbolj razlikujejo po dveh dejavnikih (2012, 2425):
Prvi je ta, da počnejo stvari dosledno dobro. Drugi pa je, da vodstvo tesno sodeluje v trudu za kar najučinkovitejše poučevanje in učenje. To pomeni, da vodje dajejo zglede za učinkovito poučevanje, evalvirajo poučevanje in učenje, za katera odgovarjajo upravno, usmerjajo in razvijajo svoje so-delavče in prevzemajo odgovornost za kakovost. Taki vodje niso prikovani za pisalno mizo, proaktivni so in zelo vidni po vsej šoli. Z drugimi besedami, vodenje deluje na strokovnejši ravni, če se posveča učenju zaposlenih in učenju učenčev.
Glede na to, da pripisujejo »vodenju učenja« v trenutnem okviru inšpekčije pomembnejši položaj, obstaja lepa verjetnost, da se bo uresničilo (»kar inšpekčija preverja, se stori«), vendar bo uresničevanje zahtevno, saj so ravnatelji delovno obremenjeni in je njihov čas pod čedalje številnejšimi pritiski in zahtevami, ki tekmujejo med sabo. Ravnatelji morajo več časa vlagati v »vodenje«, zlasti v učenje usmerjeno vodenje in manj v administrativna opravila in upravljanje organizačije, kot je bilo ugotovljeno v starejših študijah. Potruditi se morajo, da svoj čas posvečajo stvarem, ki so najbolj pomembne. Povedano drugače, biti morajo v učenje usmerjeni vodje.
Literatura
Barber, M., F. Wheeler in M. Clark. 2010. »Capturing the Leadership Premium: How the World's Top Systems are Building Leadership Capačity for the Future.« New York, MčKinsey Corporation. http://mčkinseyonsočiety.čom/downloads/reports/Edučation/ sčhoolleadership_final.pdf
Bubb, S., in P. Earley. 2007. Leading and Managing Continuing Professional Development. London: Sage.
Bubb, S., in P. Earley. 2010. Helping Staff Develop in Schools. London: Sage.
Burkhauser, S., S. Gates, L. Hamilton in G. Ikemoto. 2012. First Year
Principals in Urban School Districts. New York: Rand. Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, Q. Gu, E. Brown, E. Ahtaridou in A. Kington. 2009. The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes: Final Report. Nottingham: Department for Education.
Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, Q. Gu in E. Brown. 2010. Ten Strong Claims about Successful School Leadership. Nottingham: ncsl. Day, C., P. Sammons, K. Leithwood, D. Hopkins, Q. Gu, E. Brown in E. Ahtaridou. 2011. Successful School Leadership: Linking with Learning. Maidenhead: Open University Press. Earley, P. 2013. Exploring the School Leadership Landscape: Changing
Demands, Changing Realities. London: Bloomsbury. Earley, P., in S. Bubb. V tisku. »A Day in the Life of New Headteachers: Learning from Observation.« Educational Management, Administration and Leadership. Earley, P., R. Higham, R. Allen, T. Allen, J. Howson, R. Nelson, S. Rawar, S. Lynch, L. Morton, P. Mehta in D. Sims. 2012. Review of the School Leadership Landscape. Nottingham: National College for School Leadership.
Hallinger, P. 2012. »Leadership for 21st Century Schools: From
Instructional Leadership to Leadership for Learning.« Predstavitev italijanskemu ministrstvu za šolstvo, december. Hallinger, P., in R. Heck. 2010. »Collaborative Leadership and School Improvement: Understanding the Impact on School Capacity and Student Learning.« School Leadership and Management 30 (2): 95-110.
Harris, A. 2008. Distributed Leadership in Schools: Developing the Leaders
of Tomorrow. London: Routledge. Levin, B. 2013. Confident School Leadership: A Canadian Perspective.
Nottingham: National College for School Leadership. oecd. 2009. Improving School Leadership: The Toolkit. Pariz: oecd. oecd. 2013. Synergies for Better Learning: An International Perspective on
Evaluation and Assessment. Pariz: oecd. Ofsted. 2012. The Annual Report of Her Majesty's Chief Inspector of
Education, Children's Services and Skills 2010/11. London: Ofsted. Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving School Leadership.
1. zvezek, Policy and Practice. Pariz: oecd. Robinson, V. 2011. Student-Centred Leadership. San Francisco: Jossey Bass.
Robinson, V., M. Hohepa in D. Lloyd. 2009. School Leadership and Student Outcomes: IdentifyingWhat Works and Why; Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington: Ministry of Education.
Rosenthal, S. 1989. Teachers' Workplace: The Social Organisation of
Learning. New York: Tea chers College Press. S c hein, E. 1985. Organizational Culture and Leadership. San Fran cis c o: Jossey Bass.
S c hleic her, A., ur. 2012. Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. Pariz:
OECD.
Southworth, G. 2009. »Learning-Centred Leadership.« V The Essentials of
School Leadership, 2. izdaja, ur. B. Davies, 91-111. London: Sage. West-Burnham, J., in M. Coates. 2005. Personalizing Learning: Transforming Education for Every Child. Stafford: Network Edu ational Press.
■ Dr. Peter Earley je profesor na Inštitutu za izobraževanje Univerze v Londonu. p.earley@ioe.ac.uk