R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
Motivacijski model dejavnikov formalnega izobraževanja ranljivih skupin odraslih
Motivational model of factors in the formal education of vulnerable groups of adults
Teja Gracin, Marija Ovsenik, Boris Bukovec3
Povzetek
Učenje in izobraževanje sta ključnega pomena za celotno družbo. Odrasli, ki se izobražujejo, predvsem tisti iz ranljivih skupin, se soočajo s številnimi ovirami, za premagovanje katerih potrebujejo motivacijo. V članku zastavljeno raziskovalno vprašanje je, ali so stopnja motivacije in motivi za izobraževanje pri ranljivih skupinah manj izraženi. Namen in cilji so raziskati motivacijo pri izobraževanju odraslih, ugotoviti stopnjo motivacije, odkriti dejavnike in ovire, ki vplivajo na motivacijo, ter prepoznati konstante sodobnega modela, ki temelji na specifičnih skupinah, in nove paradigme razvoja motivacije ranljivih skupin. Z anketnim vprašalnikom smo izvedli kvantitativno raziskavo. Raziskava
3
Mag. Teja Gracin, OSIC Ljutomer, Cankarjeva cesta 10, 9240 Ljutomer; prof. dr. Marija Ovsenik, v pokoju; izr. prof. dr. Boris Bukovec, Fakulteta za organizacijske študije v Novem mestu. Vso komunikacijo usmerite na: tejagracin@gmail.com.
31
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 134 No. 1
potrjuje problematiko ranljivih skupin, nakazuje strategije obvladovanja ustreznega motiviranja izobraževanja odraslih ter kaže in opozarja na trenutno zaskrbljujoče stanje na področju izobraževanja in ranljivosti skupin. Kompetentne ustanove lahko pridobljene rezultate, ki bodo vodilo pri sprejemanju smernic nadaljnjega razvoja izobraževanja odraslih, uporabljajo za izboljšave. Odraslim je treba zagotoviti različne oblike izobraževanja in možnosti za vključitev vanje ter jih ustrezno motivirati. S tem bomo zmanjšali socialne razlike in povečali kakovost življenja, osebnega razvoja in socialne vključenosti.
Pričujoči članek nakazuje ključne elemente motivacije na področju izobraževanja ranljivih skupin odraslih in opozarja na problematiko, s katero se srečujejo. Nakazuje tudi možnosti za strukturne rešitve izobraževanja in s tem povezane motivacije. Oblikovan je inovativen model za izobraževanje ranljivih skupin odraslih, ki zajema vse dimenzije motivatorjev in ovir ter posredne vplive.
Ključne besede: motivacija, izobraževanje odraslih, ranljive skupine, ovire pri izobraževanju, brezposelnost, motivacijski model izobraževanja.
Abstract
Learning and education are vital for the entire society. Adults, engaged in education, especially those from vulnerable groups, are faced with
numerous barriers for overcoming of which they need motivation. The
32
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
research question in the article is whether the level of motivation and motives for education of vulnerable groups are less manifested. The purpose and aims are to analyze motivation in the education of adults, to find out the level of motivation, discover the factors and barriers that influence motivation and recognize the constants of the modern model that bases on specific groups and new paradigms of the development of motivation of vulnerable groups. We carried out a qualitative research with the help of a questionnaire. The research proves the issue of vulnerable groups, points out strategies of management of adult education motivation and shows and points out the current alarming situation in the field of education and vulnerability of groups. Competent institutions can use the gained results for improvements in further development of adult education. Adults should be provided with different forms of education and possibilities for engaging in them, and properly motivated. This will reduce social differences and increase the quality of life, personal development and social inclusion.
The present article points out vital motivational elements in the field of education of vulnerable groups of adults and highlights their issue. It also points out possibilities for structural educational solutions and related motivations. Formed was an innovative model for education of vulnerable groups of adults that includes all dimensions of motivators, barriers and indirect impacts.
33
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
Keywords: motivation, adult education, vulnerable groups, barriers in education, unemployment, motivational model of education.
Uvod
Učenje in izobraževanje sta ključnega pomena za vsakega posameznika in za celotno družbo. Znanje postaja glavna proizvodna sila, vseživljenjsko izobraževanje pa del kulture enaindvajsetega stoletja. Posameznik je danes izpostavljen nenehnim spremembam, ki se jim mora biti zmožen prilagajati in jim slediti. Odrasli se pri izobraževanju soočajo s številnimi težavami in ovirami, da bi jih lahko premagovali in se čim bolj usposobili za življenje in delo, pa potrebujejo motivacijo.
Zastavljeno raziskovalno vprašanje je, ali so stopnja motivacije in motivi za izobraževanje pri ranljivih skupinah manj izraženi. V tem kontekstu sta raziskani tudi usmerjenost v izobraževanje ter pomembnost zunanjih in notranjih motivov glede na delovni status.
Namen in cilji raziskovanja so raziskati motivacijo pri izobraževanju odraslih, ugotoviti stopnjo motivacije ter odkriti motivacijske dejavnike in ovire, ki vplivajo na motivacijo. Namen je prav tako prepoznavanje konstant sodobnega modela, ki temelji na specifičnih skupinah, in nove paradigme razvoja motivacije ranljivih skupin.
34
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 137 No. 1
Pomen izobraževanja v današnji družbi
Življenje postaja vse daljše, družbeni razvoj pa vse hitrejši. Izobraževalni sistem mora zato zagotoviti kontinuiteto učenja skozi vsa življenjska obdobja. Izobraževanje med drugim vpliva na kakovost življenja, ugled v družbi, samopodobo in kakovostnejšo izrabo prostega časa. Prav zaradi tega je izobrazba v današnji družbi eden izmed ključnih dejavnikov, ki poleg materialnih dobrin in vzpostavitve socialnih mrež omogočajo tudi manjša tveganja, ko gre za nezaposlenost ali izpostavljenost različnim negativnim dejavnikom okolja. Drofenikova (1998) ugotavlja, da se razvijajo nove socialne mreže; znanje in izobrazba pa sta pogoj za lažji dostop do teh mrež. Jelenc (v Javrh 2008, str. 9) govori tudi o tako imenovanih pragmatičnih premikih v filozofiji ter sistemu vzgoje in izobraževanja, ki smo jim priča v zadnjih desetletjih.
Eden izmed ključnih dejavnikov za zviševanje ravni znanja in usposobljenosti za različne življenjske vloge je razvoj izobraževanja odraslih. Človekov ustvarjalni potencial je namreč najpomembnejši dejavnik, ki omogoča raziskovanje, razvoj inovacij in ustvarja absorpcijsko sposobnost za uporabo novih tehnologij. Kot glavni cilj se v teorijah in raziskavah poudarja dvig izobrazbene ravni prebivalstva in s tem povezan boljši splošni položaj posameznika. Po nekaterih pesimističnih napovedih (Barle Lakota, 2007) naj bi se oblikovale tri skupine; v prvo naj bi sodili tisti, ki bodo predstavljali razvojni potencial družbe, v drugo tisti, ki bodo
izvajalci, v tretjo pa vsi tisti, ki ne bodo nikoli zaposleni in bodo povsem
35
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 138 No. 1
odvisni od raznih oblik socialnih podpor.
Za družbo prihodnosti (Barle Lakota in drugi 2008, str. 176) naj bi bil značilen nov način proizvajanja, kjer ne bo pomembna samo količina, temveč tudi kakovost. Tylor (v Ovsenik 2000, str. 86) je mnenja, da je izobraževanje pri organizaciji pogoj za uspešno demokratizacijo, višjo motivacijo in boljše možnosti napredovanja.
Izobraževanje (Mohorčič Špolar in drugi 2010, str. 44) postaja vse bolj pomemben dejavnik pridobivanja socialnega in kulturnega kapitala ter socialne kohezije, kar se kaže v splošnem izboljšanju kakovosti življenja in razvoja družbe. Učenje postaja vseživljenjski proces, izobraževalna dejavnost pa najhitreje rastoča panoga na svetu (Bukovec 2008, str. 215). Življenje (Bukovec 2009, str. 49) je »učenje za nenehno obvladovanje sprememb«. Izobraževanje odraslih je torej usmerjeno v vseživljenjsko izobraževanje in pripeva k učinkovitosti in funkcioniranju v vseh življenjskih obdobjih.
Perspektive motivacije izobraževanja odraslih
Motivacija je zelo kompleksen pojav. Marsikaj še vedno ostaja nepojasnjenega in veliko dosedanjih raziskav je samo delno obšlo podrobnejšo definicijo motivacije. Odrasle k učenju spodbuja veliko dejavnikov, od interakcije z drugimi do užitka, zadovoljstva, želje, da bi
preizkusili svoje znanje, radovednosti ali želje po dokončanju
36
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 139 No. 1
prekinjenega izobraževanja. Na odločitev za vnovično izobraževanje po navadi vpliva več motivov, ki se med seboj prepletajo in spodbujajo (Jelenc 1996, str. 39). Krajnčeva (1982, str. 205) trdi, da je motivacija pojav, ki se neprestano spreminja.
Motivacijo opredeljujemo kot notranje stanje, ki pobudi, usmerja in vzdržuje neko vedenje (Ščuka 2007, str. 65-66). Vsako naše vedenje je motivirano. To pomeni, da se ne pojavlja samodejno, temveč ima svoje potrebe, želje, motive, cilje, interese in vzroke (Podgornik 2012, str. 104). Červova (2012, str. 33) meni, da brez motivacije ni mogoče uspešno opraviti nobene aktivnosti in zadovoljiti potrebe.
Cilji, ki si jih posamezniki zastavljajo pri vstopu v določeno izobraževanje, so usmerjeni predvsem v njihov osebni razvoj ter pridobivanje novih znanj in spretnosti. Odrasli udeleženci izobraževanja bi radi čim bolje opravljali svoje družbene in gospodarske naloge in vloge, ki jih od njih pričakuje družba. Pomemben cilj posameznika je vsekakor zadovoljiti skupne družbene, kulturne in gospodarske potrebe. Cilji so torej različni in se oblikujejo glede na posameznika. Pomembno je le, da ta stremi k poti do cilja ter ga uresničuje z voljo in motivacijo.
Na motivacijo pri izobraževanju torej vplivajo različni dejavniki. Ustrezno motiviran je tisti udeleženec izobraževanja, ki je notranje in zunanje motiviran, se pravi, da ga motivirajo tako učitelj in družina kot širše okolje. Motivacija je torej pojav, ki se neprestano spreminja, kot se
37
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 140 No. 1
spreminjajo ekonomija, družba in kultura. Gruden (2012, str. 47) še meni, da je treba razviti kompetence, ki jih potrebujemo za življenje, in zagotoviti kakovostno učenje s kakovostnimi učitelji.
Tako kot poznavanje motivov pri izobraževanju odraslih je pomembno tudi poznavanje ovir. Velikokrat so namreč v ospredju takšne in drugačne ovire, zaradi katerih se posamezniki ne odločijo za izobraževanje. Jelenčeva (1996, str. 46-47) in Hrvatova (2008, str. 12) jih delita na situacijske, institucijske in dispozicijske ovire. Situacijske ovire zajemajo pomanjkanje časa, stroške izobraževanja, družinske težave, oddaljenost od izobraževalne organizacije in podobno. Institucijske ovire zajemajo ponudbo izobraževalnih programov ter načine in možnosti izobraževanja, dispozicijske pa so povezane s psihološkimi značilnostmi posameznikov, kot so samopodoba, stališča, odnos do učenja in izobraževanja in podobno. Pri programih temeljnega izobraževanja se pojavljajo predvsem dispozicijske ovire. Zaradi slabih šolskih izkušenj iz otroštva je lahko njihova samopodoba slaba, samozavest velikokrat omajana, predvsem pa se jim dozdeva, da v izobraževanju niso uspešni. Pomemben dejavnik vključevanja v izobraževanje je dostop do potrebnih finančnih sredstev. Sofinanciranje od pristojnih institucij povečuje vključevanje odraslih v izobraževanje. Vedno manj je podjetij, ki bi zaposlene spodbujala z dodatnimi formalnimi izobraževanji, prisotna pa je tudi prednost generacijske menjave. V deprivilegiranem položaju se tako znajdejo po navadi tisti, ki imajo pomanjkljivo izobrazbo, so starejši,
38
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 141 No. 1
nimajo veliko delovnih izkušenj ali se sami (brez pomoči institucij) preprosto niso sposobni prijaviti v izobraževanje in si izboljšati položaja v družbi.
Odrasli imajo torej možnost izobraževati se v formalnih ali neformalnih oblikah, odvisno od posameznika in njegovih potreb. Pri izobraževanju imajo različne cilje, prav tako se soočajo s številnimi ovirami. Pomembno je, da so za izobraževanje pripravljeni in motivirani v vseh življenjskih obdobjih.
Identifikacija ranljivih skupin, položaj v družbi in na trgu dela
Ranljive skupine so zelo širok pojem, ki se zaradi trenutnega stanja večajo in spreminjajo. Različni avtorji (Trbanc 2003; Zaviršek 1998, 1994 in drugi) kot ranljive skupine opredeljujejo različne skupine oseb. Najpogosteje se navajajo: dolgotrajno brezposelni; predvsem ženske, mladi, ki so zaradi dejavnikov revščine izpostavljeni večjemu tveganju izključenosti, ter druge marginalizirane skupine, kot so brezdomci, Romi in priseljenci. V današnjem času je poseben poudarek treba nameniti tudi zaposlenim na negotovih delovnih mestih. Opredelitve ranljivih skupin se torej razlikujejo. Dejstvo je, da se vsaka ranljiva skupina spopada s svojimi specifičnimi težavami, številne težave pa so skupne vsem. Položaj ranljivih skupin na trgu dela in po pridobljeni izobrazbi je v povprečju zelo slab.
Ekonomska in socialna marginalizacija ali ranljivost sta v današnjem svetu
39
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 142 No. 1
velik problem. Vedno več ranljivih skupin se namreč srečuje z revščino tudi zaradi pomanjkljive izobrazbe in posledično slabših možnosti na trgu dela. Vedno več se jih znajde v določeni situaciji, ko se morajo spopadati z revščino, brezposelnostjo in diskriminacijo v družbi. Največje težave pri ranljivih družbenih skupinah se pojavljajo na področju zaposlovanja. Gre za skupine, ki so zaradi svojih lastnosti, oviranosti, načina življenja, življenjskih okoliščin in/ali pripisane stigme pogosto manj prilagodljive pri odzivanju na hitre in dinamične spremembe, ki jih prinaša sodobna družba, in manj konkurenčne na trgu delovne sile ter drugih področjih, ki delujejo po načelih tekmovalnosti in kjer so viri omejeni. Te skupine so zato pogosto odrinjene na družbeno obrobje in ogrožene s socialno izključenostjo (Trbanc in drugi 2003, str. 5).
Spremembe na trgu dela, ki jih je povzročil prehod iz socialističnega v tržno gospodarstvo, so pomembno vplivale tudi na izobraževanje delovne sile. Pojavile so se potrebe po izobraževanju in kvalifikacijah ter spremembe v vsebini potreb delavcev. Vse to pa je pripeljalo tudi do naslednjih dejavnikov, ki jih opredeljuje Ivančič (v Drofenik in drugi 1999, str. 225): krčenja delovnih mest, malih podjetij z usposobljenimi ljudmi in deregulacije trga dela.
Zaposlene osebe iz ranljivih skupin so po navadi zaposlene na nestabilnih delovnih mestih. Negotovost delovnih mest in zaposlitve se torej ne porazdeljuje enakomerno na vse socialne skupine (Ignjatovic 2002, str.
40
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 143 No. 1
140), temveč po navadi prizadene skupine, ki so tako ali drugače na periferiji socialnih stikov in delovanja družbe. Fink Babič (v Pezdirc Žulič 2012, str. 87) pa še poudarja, da se morajo organizacije zavedati pomena znanja in ustvarjalnosti, saj le tisti, ki generirajo nove ideje, postajajo najpomembnejši vir konkurenčnosti. Družba pa osebe iz ranljivih skupin nekako vedno bolj vidi kot neustvarjalne in apatične.
Vključenost ranljivih skupin v izobraževanje odraslih
Posamezniki, ki jih uvrščamo v ranljive skupine, imajo pogosto slabo izobrazbo, zaradi česa imajo že v izhodišču slabši položaj na trgu delovne sile. Izobrazba je torej eden ključnih dejavnikov v procesu preprečevanja povečanja ranljivosti skupin in dvig izobrazbene ravni za posameznika pomeni možnost za uspešnejšo vključitev v družbo. Kaj pa je država naredila, da se prilagodi spremembam? Strinjamo se z navedbami Rončeviča (2009, str. 40), ki trdi, da se slovenska zakonodaja, ki ureja izobraževalni sistem, od osamosvojitve ni znatno spremenila. Morala pa bi se nenehno prilagajati.
Vključenost oseb iz ranljivih skupin v izobraževanje ima pomembno
vlogo, prav tako njihova motivacija za pridobitev boljše izobrazbe in s
tem posledično izboljšanje svojega življenjskega standarda. Izobrazba
tako preprečuje reprodukcijo marginalnosti ranljivih skupin. Posameznik
je danes izpostavljen raznim spremembam, ki se jim mora biti zmožen
prilagajati in jim slediti, to pa lahko stori tudi z motiviranostjo in
41
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
usmerjenostjo v izobraževanje.
Problematika brezposelnosti v povezavi s socialno izključenostjo
Problematika socialne izključenosti temelji na novih oblikah revščine, ki vedno bolj stremijo h globalno socialno izključenemu posamezniku. Ule in drugi (2000, str. 38) opozarjajo na problem, da socialno in materialno ogrožene osebe večino življenja preživljajo »v sivih conah« med zaposlitvijo in nezaposlenostjo. Revščina in brezposelnost vse manj sledita razrednim stereotipom in ju vedno težje identificiramo. Če je bila revščina v preteklosti »usoda razreda«, je sedaj postala individualizirana osebna usoda. Kobal Grumova in drugi (2009, str. 39) navajajo še zanimivo dejstvo; trdijo namreč, da socialna izključenost zmanjšuje zmožnosti izključene osebe, da vzpostavlja interakcije z drugimi člani skupnosti, da se integrira v družbo, je v njej udeležena, se potrdi in doživi spoštovanje do same sebe.
Za večino držav po svetu je značilno, da se stopnja brezposelnosti dviguje. To opozarja na globalne procese, kar je posledica intenzivnih procesov spreminjanja vseh področij človekovega življenja. Če se osredotočimo na Evropo, je dejstvo, da so se razvite države z brezposelnosti srečale že veliko prej kot Slovenija in imajo dobro razvite strategije za njeno odpravljanje. Posebno pozornost namenjajo ukrepom za dvig izobraženosti brezposelnih.
42
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 145 No. 1
Problemov brezposelnosti pa sicer ne bo reševala le čista poklicna izobrazba (Dovžak v Jug in drugi 1996, str. 77), saj ta vodi do še večje brezposelnosti mlajše in starejše generacije. Ljudem je treba ponuditi alternativno rešitev, da bodo dobili priložnost, da zgradijo svojo identiteto in samospoštovanje z razvijanjem drugih vrednot. Brezposelnost se torej povečuje, gospodarski in socialni razvoj pa kaže, da kontinuirano izobraževanje postaja nuja. Brezposelni se v svojem življenju srečujejo s številnimi ovirami. Srečujejo se s pomanjkanjem denarja, čedalje večjo osamitvijo, pritiski, izgubijo zaupanje in samospoštovanje, ne nazadnje pa jim je zaradi brezposelnosti onemogočen dostop do nekaterih informacij. Menimo, da postaja prav socialna izključenost posledica brezposelnosti. Notar (2004, str. 59) navaja, da pravi problem čedalje bolj predstavlja trajanje brezposelnosti, saj skoraj 60 % vseh brezposelnih išče zaposlitev leto ali več, prevladujejo prav mladi do 25 let. Na problematiko brezposelnosti mladih opozarja tudi Rapuš Pavel (v Kobolt in drugi 2008, str. 26), saj meni, da je ta vse večji in splošen problem sodobnih družb. Klemenčič in Vilič Klenovšek (v Svetina 1995, str. 89-90) menita, da se soočajo s številnimi težavami. Poslabšanje gmotnega položaja, ki ga mnogi brezposelni zaznajo že kmalu po nastopu brezposelnosti, vpliva tako ali drugače na celotno človekovo življenje. Poleg pomanjkanja nastajajo vse večje socialne in psihične težave, ki pa se med seboj prepletajo.
Brezposelnost je torej težava današnje družbe, stabilnost zaposlitev se
43
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 146 No. 1
zmanjšuje. Vedno več je tudi del s krajšim delovnim časom. Problematika brezposelnosti je najjasneje izražena v Pomurju, kjer se soočamo z velikim številom oseb iz ranljivih skupin. Delovna mesta se ne razporejajo na različne socialne skupine v enaki meri, trg dela pa se nenehno spreminja. Zaposlitev za posameznika pomeni eksistenco, lastno preživetje in preživetje družine. Možnosti za to pa lahko poveča tudi z izobraževanjem.
Dolgotrajna brezposelnost po navadi pripelje do ranljivosti določenega posameznika, Revščina torej ni več usoda razreda, ampak usoda posameznika, ki ni kriv. Tako se mora posledično zaradi svoje socialne izključenosti soočati z diskriminacijo na ekonomskem, socialnem in kulturnem področju.
Metoda dela
Raziskava ima značilnost kvantitativne raziskave, saj temelji na statističnih meritvah. Kvantitativna raziskava je bila izvedena z vprašalnikom, ki je služil kot instrument za pridobivanje informacij o motiviranosti za izobraževanje odraslih ter za izbor rezultatnih standardov za definiranje motivacijskega modela. Za opisovanje dejstev, odnosov in procesov ter proučevanje domače in tuje literature je uporabljena deskriptivna metoda.
Za potrebe razvoja ustreznega motivacijskega modela, ki temelji na
44
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
intenzivnosti motivatorjev in intenzivnosti ovir ter drugih neposrednih vplivov na motivacijo v izobraževanju, smo izvedli raziskavo na področju izobraževanja ranljivih skupin odraslih. Na osnovi številnih dosedanjih raziskav ter literature in lastnih prepričanj menimo, da je splošna izobrazbena raven prebivalstva odločilnega pomena za družbo in njen razvoj. Osebe, ki so brez temeljne izobrazbe, brez dohodkov, spodbud in zaposlitve, se soočajo s številnimi težavami in posledično s socialno izključenostjo, zato jih v raziskavi opredeljujemo kot ranljive skupine.
Rezultati
V vzorcu, ki zajema 153 odraslih oseb, vključenih v izobraževanje, prevladujejo ženske z 62,7 %. Po analizi starosti anketirancev najmanjši delež vzorca (6,5 %) predstavljajo anketiranci v starosti manj kot 20 let. Dobra četrtina (28,1 %) je starih med 20 in 29 let. Največji delež anketiranih (42,5 %) predstavljajo stari med 30 in 39 let, dobra petina (22,9 %) pa pripada najstarejši starostni skupini, to je od 40 do 49 let. Večina anketirancev (51,6 %) ima nizke prihodke, to je le do 300 evrov mesečno. V kategoriji mesečnega dohodka od 301 do 400 evrov je 17,0 % anketirancev, 9,2 % jih prejema od 401 do 500 evrov, 6,5 % od 501 do 600 evrov, 9,2 % od 601 do 700 evrov in 6,5 % nad 700 evrov. Iz rezultatov tako razberemo, da jih večina živi po minimalnih standardih, lahko rečemo, da na pragu revščine. Skoraj polovica sodelujočih v
45
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 148 No. 1
raziskavi (48,4 %) je dolgotrajno brezposelnih, se pravi, da so brez zaposlitve že eno leto in več, 24,8 % pa je brezposelnih za kratek čas, kar pomeni, da jih je več kot tri četrtine brezposelnih. Le slaba desetina (9,8 %) je zaposlenih na stabilnem delovnem mestu, nekaj manj (7,2 %) pa na nestabilnem delovnem mestu. Samozaposlenih je 2,6 % anketiranih, 4,6 % je gospodinj, 2,6 % kmetovalcev, ena oseba pa je delovno nezmožna. Omenimo še, da 36,6 % anketiranih nima nobenih delovnih izkušenj. Anketiranci so kot glavni vir dohodka navedli, da dobivajo socialne transferje države, in sicer denarno socialno pomoč (34,2 %) in denarno pomoč zavoda za zaposlovanje (16,4 %). Zelo malo (19 %) jih je zaposlenih ali jih preživlja nekdo drug (24 %). Iz rezultatov ankete je razvidno, da socialne transferje pridobiva skupaj več kot polovica anketirancev (50,6 %). Dobra petina anketirancev (22,2 %) nima dokončane niti osnovne šole, slaba petina (19,0 %) pa ima končano zgolj osnovno šolo oziroma še nadaljnji 3,9 % nimajo dokončane srednje enoletne ali dvoletne šole. Skoraj desetina anketirancev (9,2 %) ima končano eno- ali dvoletno srednjo šolo. 7,2 % anketirancev ni končalo triletne oziroma poklicne srednje šole, 18,3 % pa jo je zaključilo. 15,0 % anketirancev ima nedokončano štiriletno srednjo šolo.
Izobraževanje pri odraslih ni primarna funkcija, zato je potrebna še večja motivacija za določen uspeh. Večina anketirancev (57,5 %) ni zadovoljnih s trenutno stopnjo izobrazbe, dobra četrtina (26,1 %) pa jih ne ve, ali so zadovoljni ali ne. Preostalih 16,3 % meni, da so s sedanjo stopnjo
46
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
izobrazbe zadovoljni. Vzroke za nezadovoljstvo lahko iščemo v pomanjkljivi motivaciji v mladosti, v finančnih ovirah ali drugih parametrih. Vsekakor pa lahko vidimo, da jih je več kot polovica nezadovoljnih s svojo izobrazbo. Anketirance smo povprašali tudi o verjetnosti, da dokončajo določeno izobraževanje. Približno tretjina meni, da jim ne bo uspelo doseči želene izobrazbe, oziroma dobra desetina (10,5 %) je skoraj prepričana, da jim to ne bo uspelo, 22,9 % pa jih meni, da je to malo verjetno. Največji delež (42,5 %) jih meni, da jim bo to verjetno uspelo, 24,5 % pa jih meni, da jim bo to zelo verjetno uspelo.
Na vprašanje, kdo je denarno podprl izobraževanje, je večina (57,0 %) odgovorila, da so dobili denar od Zavoda za zaposlovanje RS. Dobra petina (21,9 %) anketirancev se sama financira, 18,5 % jih financira družina, 2,6 % pa delodajalec. Iz tega je razvidno, da je resnično malo udeležencev izobraževanja, ki imajo željo in lastne finančne zmožnosti za financiranje izobraževanja. Sodelujoči v raziskavi so navajali številne razloge za opustitev prvotnega izobraževanja. Več kot polovica anketiranih (58,8 %) navaja denarne razloge. Naslednji najpogostejši razlog je subjektivni, ki se nanaša na pomanjkljivo učenje oziroma prepozno začeto učenje (40,5 %). Slaba tretjina anketirancev (32,0 %) navaja prezahteven program, nekaj manj pa jih navaja, da so imeli premalo časa za izobraževanje (31,4 %) oziroma da so se zaposlili (30,7
47
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
Slaba polovica sodelujočih v raziskavi (46,4 %) je za dalj časa prekinila izobraževanje. Križanje tega vprašanja z vprašanjem, ki se nanaša na doseženo stopnjo izobrazbe, pokaže, da je med tistimi, ki so prekinili izobraževanje, poleg tistih, ki nimajo dokončane osnovne šole, tudi precej takih, ki imajo dokončano triletno poklicno šolo, enoletno ali dvoletno poklicno srednjo šolo ali osnovno šolo. Dobra desetina anketirancev (10,5 %) je vedno visoko motivirana za izobraževanje, skoraj tretjina (32,7 %) pa ima na splošno dovolj motivacije. Podoben delež jih navaja (34 %), da imajo le občasno dovolj motivacije, 22,9 % pa jih navaja, da jim motivacije vedno primanjkuje.
Analiza motivov in vpliva na ranljive skupine
Za potrebe motivacijskega modela izobraževanja ranljivih skupin odraslih smo analizirali pozitivne in negativne motive udeležencev izobraževanja glede na parameter ranljivosti ter vplive, ki so najbolj izraziti. Osredotočilo smo se tudi na raziskovalno vprašanje, kjer se sprašujemo, ali so stopnja motivacije in motivi za izobraževanje pri ranljivih skupinah manj izraženi. Primerjali smo tudi ugotovitve specifike ranljivih skupin z ugotovitvami različnih domačih in tujih raziskav. Analiza je osnova za oblikovanje motivacijskega modela, ki temelji na modelu pozitivnih motivatorjev, ki sta ga zastavili Cosman-Rossova in Hiatt-Michaelova (2005, str. 4).
48
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
Pozitivni motivi ranljivih skupin
Po primerjavi pozitivnih motivov glede na ranljivost ali neranljivost lahko ugotovimo, da so udeleženci izobraževanja, ki pripadajo ranljivim skupinam, v vseh postavkah, razen v postavki »preizkusiti svoje sposobnosti«, pozitivne motivatorje ocenili z nižjimi ocenami. Iz tega lahko razberemo, da obstajajo razlike med motiviranostjo ranljivih in neranljivih skupin (slika 1).
49
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
Slika 1: Pozitivni motivi ranljivih skupin
Vir: Gracin, lastna raziskava (2013).
Po primerjavi naše analize raziskave z drugimi avtorji ugotavljamo, da obstajajo skupne ugotovitve in tudi razhajanja. Izvedene raziskave drugih avtorjev namreč ne določajo enakih parametrov, še posebej pa se ne osredotočajo na ranljive skupine. Krajnčeva (1982, str. 242) je v svoji
50
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
raziskavi, ki je bila ena prvih v slovenskem prostoru, ugotovila, da so v ospredju motivi, kot so pridobivanje novega znanja, boljše opravljati svoje delo, napredovanje, višji osebni dohodek in sprejetost v družbi. Ugotavljamo, da so tudi v naši raziskavi precej v ospredju motivi osebne narave. Tudi rezultati ankete motivov, ki jo je izvedel Scheffield (v Krajnc 1982, str. 229), kažejo, da so v ospredju znanje in ostali motivi dimenzije osebnega in kariernega napredovanja.
Jelenc (1989, str. 101) v svoji raziskavi ugotavlja, da trije najmočnejši motivi zavzemajo 2/3 vseh anketiranih, to so »pridobitev novega znanja, lasten razvoj«, »izboljšanje svojega položaja« in »uspešnost pri delu, poklicu, stroki«. Ponovno lahko vidimo, da je v ospredju dimenzija osebnega in kariernega napredovanja. Po raziskavi (Jelenc 2007, str. 22), ki v slovenski populaciji odraslih motive odraslih za izobraževanje razvršča v naslednje skupine: povečati svojo uspešnost bodisi pri delu bodisi	na	drugih	področjih	življenja
(75,5 %), doseči stopnjo izobrazbe (4 %), različni drugi motivi (14 %), lahko ugotovimo skupne parametre, ki spet temeljijo na skupni dimenziji. Skupne značilnosti lahko najdemo tudi pri raziskavah, ki sta jih izvedla Kumpova in Jelenc Krašovčeva (2005, str. 252), ki zraven pomembnosti notranje motivacije v smislu zadostitve intelektualne radovednosti ter obvladovanja lastnega življenja nakazujejo tudi možnost za vzpostavljanje novih prijateljskih vezi in medsebojno pomoč.
51
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 154 No. 1
Če analiziramo zunanje in notranje motive, lahko ugotovimo, da so notranji motivi bolj izraziti. Tako ugotavlja tudi Houde (2006, str. 91), ki meni, da so med tem, ko se odrasli odzivajo na nekatere zunanje dražljaje (boljša delovna mesta, napredovanje, višje plače in podobno), najbolj močni motivator notranji pritiski (želja po povečanju zadovoljstva, kakovosti življenja in podobno). Anketiranci so najvišje ocenili motive, da si pridobijo več znanja, so bolj usposobljeni za življenje, si pridobijo nov poklic in postanejo samostojnejši in neodvisni. Kot notranje motive so izpostavili kakovostnejše delo v poklicu, priti na boljše delovno mesto in boljši zaslužek. Udeleženci izobraževanja so najbolj motivirani, če so njihove notranje potrebe izpolnjene (Willans in Seary 2007, str. 443). V naši raziskavi ugotavljamo vzporedne parametre.
Nekatere skupine motivatorjev so torej skupne, za motivacijski model izobraževanja ranljivih skupin odraslih bomo uporabili parametre motivatorjev, ki so najpomembnejši, in jih razdelili glede na intenzivnost na močne, srednje in šibke.
Negativni motivi ranljivih skupin
Po primerjavi in analizi negativnih motivov oziroma ovir (slika 2)
ugotavljamo, da imajo udeleženci izobraževanja, ki ne sodijo v ranljive
skupine, manj ovir in so te ustrezno nižje ocenili kot udeleženci
izobraževanja, ki jih uvrščamo v ranljive skupine. Enako so ocenili le
prezaposlenost in pomanjkanje časa ter nasprotovanje v delovni
52
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
organizaciji. Neranljivi so tudi bolj izpostavili oviro, da trenutno delo, ki ga opravljajo, ne zahteva novega znanja. To je razumljivo, saj so udeleženci izobraževanja, ki smo jih opredelili kot »neranljive«, večinoma tudi v delovnem razmerju ali krajši čas brez zaposlitve.
Najbolj izraziti negativni motivi so torej povezani s socialnim in finančnim položajem udeležencev in se nanašajo predvsem na pomanjkanje finančnih sredstev, oviro nezaposlenosti, družinske obveznosti, strah in pomanjkanje samozavesti, nespodbudno preteklost ter pomanjkanje znanja.
53
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
Slika 2: Negativni motivi ranljivih skupin
Vir: Gracin, lastna raziskava (2013).
Rezultati raziskave, ki sta jo izvedla Kumpova in Jelenc Krašovčeva (2005, str. 253), kažejo, da se s starostjo večajo ovire za izobraževanje. Mlajši navajajo predvsem situacijske ovire (prezaposlenost, družinske obveznosti, stroške izobraževanja, kraj izobraževanja), starejši pa bolj
54
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 157 No. 1
dispozicijske ovire (starost, prejšnjo izobrazbo).
Nekatere skupne parametre lahko najdemo tudi v raziskavi, ki je sicer temeljila na mlajših udeležencih izobraževanja odraslih in jo je izvedel Grcic (2011, str. 53). Ta navaja, da se mladi pri izobraževanju in izbiri poklica soočajo ovirami, kot so slaba samopodoba, neuspeh, nepoznavanje izobraževalnega sistema in podobno. V primerjavi z našo raziskavo se razhajanja kažejo v tem, da imajo odrasli vsaj nekaj delovnih izkušenj, poznajo dejavnosti in poklice, vendar se zaradi ovir ne morejo ustrezno motivirati in pridobiti zaposlitve ter vstopiti na trg dela.
Grcic (2011, str, 53) je v svoji raziskavi ugotovil tudi, da se brezposelni pri izobraževanju in izbiri poklica srečujejo z naslednjimi ovirami: neustrezna izobrazba, negativne izkušnje, nemotiviranost za zaposlitev, pomanjkanje ciljev in nepoznavanje razmer na trgu dela. Tukaj spet vidimo sorodne parametre, s tem, da v naši raziskavi ugotavljamo pomanjkanje finančnih sredstev kot eno glavnih ovir pri motivaciji za izobraževanje.
V naši raziskavi je bila zelo visoko ocenjena tudi ovira »strah pred neuspehom«. Skupne parametre smo ugotovili z raziskavo, ki jo je izvedel Boekaerts (2002, str. 10), ki ugotavlja, da lahko strah pred neuspehom vodi do pasivnosti ali izogibanja pri učnem procesu. Glavni razlog za slabo motivacijo pri določenih predmetih je pomanjkanje sposobnosti. Sledita pomanjkanje napora in neustrezna strategija uporabe predmeta.
55
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
Semmar (2006, str. 3) meni, da je neuspeh le začasna ovira, ki se jo da s časom premagati. Galeša (v Kožuh in Kramar 1994, str. 223) dodaja, da imata tesnoba in strah dolgoročne učinke na učenje in mentalno ter telesno zdravje.
Skupne parametre ugotavljamo tudi z raziskavo (Belonozhko in Khitu 2008, str. 59), ki je bila izvedena v Rusiji in je pokazala, da sta največji oviri pri izobraževanju starost in finančni položaj. Anketiranci so najbolj izpostavili finančne ovire in nezaposlenost, kar je razumljivo, saj je trg dela danes drugačen, kot je bil pred dvajsetimi leti.
Odrasli udeleženci izobraževanja se danes srečujejo predvsem z ovirami finančne narave, oddaljenost izobraževanja je v času, ko je družba postala mobilna, postala manj pomembna ovira. Kot močne ovire lahko opredelimo še ovire, ki so povezane z učenjem, strahom in samozavestjo. Veliko anketirancev ima namreč zelo slabo šolsko samopodobo.
Posredni vplivi na ranljive skupine
Po ugotovitvah in analizi smo izpostavili tudi nekaj najpomembnejših vplivov na motivacijo pri izobraževanju ranljivih skupin odraslih. Glede na parameter »ranljivosti« smo analizirali še vpliv učiteljev, izobraževalne ustanove kot celote, vzdušja v učnem okolju ter lastnega interesa za izobraževanje.
56
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 159 No. 1
Vpliv učiteljev
Če primerjamo rezultate analize glede na parameter »ranljivosti«, ugotavljamo, da je pri ranljivih skupinah bolj izpostavljen vpliv učitelja na motivacijo in pomen te za posameznika. Udeleženci izobraževanja iz ranljivih skupin torej potrebujejo več spodbud in motivacije, saj so nenehno izpostavljeni različnim oviram pri izobraževanju. Učitelj lahko ima pri tem pomembno vlogo.
Strinjajmo se z navedbami Holčeve (2010, str. 12-13), ki trdi, da učiteljeva vloga danes ni več v prvi vrsti preganjalna in nadzorna, temveč stimulativna in podporna. Uspešen učitelj (Brajša 1995, str. 82) je proaktiven in ima jasno določene cilje.
Vpliv izobraževalne ustanove kot celote
Vilič Klenovškova in Klemenčičeva (2002) navajata, da so svetovanje in pogovori med izobraževanjem zelo pomembni. V naši raziskavi glede na ranljivost udeležencev izobraževanja ugotavljamo predvsem pomembno dejstvo, da je pri njih bolj izraženo svetovanje ob učnih težavah.
Rezultati raziskave pri neranljivih skupinah so bistveno slabši. Iz tega lahko torej povzamemo, da se udeleženci izobraževanja iz ranljivih skupin pogosto srečujejo z učnimi težavami in potrebujejo več pomoči kot ostali udeleženci izobraževanja. Prav tako je višji rezultat pri želji pogovorov in svetovanja med potekom izobraževanja in po izraženi želji. Obstajajo
57
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
torej velike razlike (Clardy 2005, str. 17) v željah odraslih, njihovih sposobnostih in pripravljenosti za učenje. Mi pa trdimo, da obstajajo velike razlike tudi glede na parameter ranljivosti. V sklopu vpliva izobraževalne ustanove kot celote smo glede na parameter ranljivosti analizirali tudi vprašanje, ali imajo udeleženci izobraževanja občutek, da jim je v izobraževalni ustanovi vedno kdo na voljo.
Ugotovitve so pokazale, da so udeleženci iz ranljivih skupin višje ocenili pripravljenost zaposlenih za pogovor. To pomeni, da je to pomemben parameter motivacije in da so udeleženci izobraževanja iz ranljivih skupin ugodno naravnani do izobraževalnih ustanov. Pomoč ustanove je torej pomemben dejavnik vpliva na motivacijo.
Vpliv vzdušja v učnem okolju
Iz rezultatov primerjave glede na ranljivost ugotavljamo, da ne obstajajo bistvene razlike glede mnenja o vzdušju v izobraževalni ustanovi. Vsi anketiranci so torej večinskega mnenja, da je vzdušje dobro, sproščeno in ugodno za izobraževanje.
Vpliv lastnega interesa
Kot najpomembnejši vpliv smo opredelili vpliv lastnega interesa za učenje in načinov učenja. Menimo, da lahko udeleženci izobraževanja največ k motivaciji prispevajo sami, saj lahko veliko dosežejo, če imajo interes in pozitivno samopodobo.
58
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 161 No. 1
Raziskava je torej potrdila problematiko ranljivih skupin in nakazala strategije obvladovanja ustreznega izobraževanja odraslih. Kaže in opozarja na trenutno zaskrbljujoče stanje na področju izobraževanja in ranljivosti skupin. Iz rezultatov raziskave smo razbrali, da večina anketiranih udeležencev izobraževanja živi po minimalnih standardih, rečemo lahko, da na pragu revščine.
Na izobraževalni poti se srečujejo s številnimi nihanji in ovirami, predvsem s težavo pomanjkanja materialnih zmožnosti in znanja. Zaradi tega so manj motivirani za izobraževanje. Na raziskovalno vprašanje, ali so stopnja motivacije in motivi za izobraževanje pri ranljivih skupinah manj izraženi, odgovarjamo pritrdilno.
Zasnova po predhodnih motivacijskih modelih
Pri zasnovi motivacijskega modela dejavnikov formalnega izobraževanja ranljivih skupin odraslih smo najprej podali stališča in smernice, ki so produkt učinkovitega izobraževanja odraslih. Upoštevali smo ugotovitve Kisamorea in drugih (2008, str. 4-20), za katere menimo, da nakazujejo pomembne smernice prav pri marginaliziranih skupinah.
Kot osnovo za oblikovanje motivacijskega modela ranljivih skupin odraslih smo si kot najbolj relevanten model izbrali model za motivacijo
Cosman-Rossove in Hiatt-Michaelove (2005).
59
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 162 No. 1
Vprašalnik, ki smo ga oblikovali in z njegovo pomočjo izprašali udeležence izobraževanja odraslih, akumulira ta model kot temelj motivacijskih pogledov. Omenjeni avtorici sta razvili model, ki ni osredotočen na gmotni položaj ali katere druge, nam pomembne prametre. Kot osnovi sta povzeli izhodišča Bandure (1986) in svoje ugotovitve primerjali z osnovami Herzbergove (1959) teorije. Študija prav tako temelji na delih Kowlesa, Holtona in Swansona (1998) ter Vroma (1995) in Wlodkowskega (1999).
Njuna raziskava je pokazala, da so bili udeleženci izobraževanja motivirani za učenje predvsem zaradi občutka izboljšanja samega sebe in prepričanja, da so nekaj dosegli. To sta opredelili kot močne motivatorje.
Kot srednje motivatorje sta opredelili med drugim pridobitev stopnje izobrazbe in povečanje zaslužka. Med najbolj šibkimi motivatorji pa so bili uporabnost, karierni dejavniki in veselje do učenja. Menita, da obstajajo povezave pri motivaciji glede na to, ali si udeleženci izobraževanja sami plačujejo stroške izobraževanja ali jim stroške krije kdo drug. Ugotovili sta, da udeležencem izobraževanja veliko pomeni, da pridobljeno znanje lahko akumulirajo za reševanje težav v dejanskem življenju.
Eden pomembnejših modelov je tudi Kellerjev, ki temelji na pozornosti,
60
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
pomembnosti, zaupanju in zadovoljstvu. Zasledili smo tudi model izobraževanja odraslih (Mihevc in drugi 1995, str. 41—42), ki temelji na visokošolskem izobraževanju. Tudi Radovan (2001) je oblikoval model motivacije, ki temelji le na brezposelnih. Ni specificiran glede na starost, spol in položaj v družbi. Juriševičeva (2006, str. 107) je razvila integrativni model, ki učno motivacijo opredeljuje kot večplastno. Model, povezan z motivacijo, je razvila tudi Marentič Požarnikova (2004), ki navaja splošni model, ki se nanaša na učno orientacijo, motivacijo učnega stila in rezultatov.
Jarvis (1995) je za potrebe izobraževanja odraslih razvil splošen model učnih in poučevalnih procesov in ga razdelil na štiri komponente: metode in organizacija, vsebina, namen in cilji ter končna evalvacija. Model lahko delno umestimo tudi v naš zastavljeni model, saj je povezan s splošnim izobraževalnim procesom, ker prikazuje štiri temeljne komponente izobraževalnega procesa.
Model, povezan z motivacijo in dosežki, je razvil Atkinson (Ivanov, 2012) in se nanaša na obnašanje, ki temelji na treh glavnih motivih: motivu za doseganje uspeha, motivu za družbeno sprejemljivost in motivu moči.
61
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
Motivacijski model dejavnikov formalnega izobraževanja ranljivih skupin odraslih
Motivacijski model (slika 3), kot produkt znanstvenega raziskovanja izhaja iz raziskave, ki smo jo izvedli, in temelji na skrbno načrtovani poti razvoja posameznika. Pri zasnovi smo upoštevali populacijo ranljivih skupin, ki že sama po sebi v večji meri deluje v monotonem socialnem in ekonomskem okolju, ki ni naklonjeno izobraževanju.
Model temelji na intenzivnosti motivatorjev in intenzivnosti ovir ter drugih neposrednih vplivov na motivacijo v izobraževanju.
Zagotavlja nazorni prikaz močnih motivov, ki jih je treba krepiti, in močnih ovir, ki jih je treba v čim večji meri zmanjšati in odpraviti. Model prav tako zagotavlja intenziteto pomembnosti vpliva na motivacijo s strani ustanove, zaposlenih in učnega okolja ter nazorno povezuje intenziteto motivatorjev in zajema prav problematiko motivacije ranljivih skupin.
Slika 3: Motivacijski model dejavnikov formalnega izobraževanja ranljivih skupin odraslih. Vir: Gracin, lastna raziskava (2013).
62
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
63
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 166 No. 1
Pozitivni motivi
Intenziteta najmočnejših pozitivnih motivov temelji na notranjih motivih. Ugotavljamo, da je najmočnejši motiv »povečanje splošnega znanja«. Človek mora znati hitro in uspešno reševati težave, se prilagajati različnim situacijam in razvijati odgovornost za svoje delo in izobraževanje. Drugi najmočnejši motiv je »razvijanje osebnosti«. Osebnost posameznika je posebna in edinstvena. Z leti se pod vplivom različnih okoliščin tudi spreminja. Vrednost posameznika se kaže v njegovi osebnosti, zato pa mora vlagati v svoje izobraževanje in razvoj. Težiti mora k želji po boljšem. Imeti mora perspektivo v prihodnosti, za katero pa Green in DeBacker (v Leondari 2007, str. 19) menita, da je zelo močan motivator. Tretji najmočnejši motiv je »preizkušanje sposobnosti«. Posameznik rad preizkuša svoje sposobnosti, da vidi, koliko še zna in velja, da se poistoveti ali pozicionira v družbi.
Glavni vzrok odločitve za izobraževanje in motivacijo je videnje boljše prihodnosti v poklicni karieri. Tako je motiv »pridobiti si nov poklic« eden močnejših. Prav tako sta močna motiva »samostojnost in neodvisnost« posameznika. Udeležence izobraževanja motivira tudi navezovanje »novih družbenih stikov« in »neprepuščanje rutini«. V izobraževanju posledično vidijo »večjo možnost zaposlitve«.
Nekateri od pomembnejših motivov (Lesley 2008, str. 25) so nadgraditi
svoje znanje, boljše plačilo za delo, izpolnjevanje svojih sanj. To lahko
64
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 167 No. 1
povežemo z močnimi motivi in delno tudi s srednjimi motivi. Udeležence izobraževanja motivira tudi »večji osebni dohodek«, ki je lahko tudi posledica »prihoda na boljše delovno mesto« in »kakovostnejšega dela« zaradi »izboljšanja izobrazbene ravni«. Posameznik pa mora imeti tudi »željo in veselje do izobraževanja«.
Motivatorji, ki jih zaznavamo kot srednje močne, so povezani z izboljšanjem socialnega položaja, s pomočjo drugim, z graditvijo uspešne kariere, usposobljenostjo za življenje in željo po listinah. Med šibkejše motivatorje sodijo zunanje spodbude družine in kolektiva ter zgledovanje po drugih in grajenje večjega ugleda in vplivnosti.
Negativni motivi ali ovire
Intenziteta najmočnejših negativnih motivov, ki posameznikom v bistvu
predstavljajo ovire, se nanaša na najpomembnejši dejavnik pomanjkanja
denarja. Udeleženci izobraževanja namreč kot najmočnejšo oviro
navajajo »prevelike stroške izobraževanja«. Tako potrjujemo dejstvo, da
izobraževanje postaja nedostopno ranljivim skupinam. Finance so tudi
glavni vzrok, ki so ga navedli udeleženci izobraževanja, za opustitev
prvotnega šolanja. Vedno več je namreč revščine, ki omogoča
sprejemljivo življenje v državi in družbi ter posameznike prikrajša za
družbeni in osebni razvoj. Zelo veliko oviro tako predstavlja posledično
tudi »brezposelnost«. Dejstvo je, da udeleženci izobraževanja lahko
ohranijo primerno motivacijo le takrat, ko imajo zagotovljene
65
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 168 No. 1
najpotrebnejše pogoje v okolju in izobraževanju, kjer delujejo. Če pa se srečujejo s finančnimi ovirami in problematiko nezaposlenosti, je težko zagotoviti ustrezne pogoje. Začasne sive cone med negotovimi oblikami zaposlitve in brezposelnostjo povečujejo stiske posameznikov in onemogočajo izgradnjo osebne kariere. Velika ovira so tudi »družinske obveznosti«, predvsem pri ženskah, ki morajo skrbeti za družino in gospodinjstvo. Na to problematiko opozarja tudi Kanjuo-Mrčela (1996, str. 74), ki meni, da imajo ženske več obveznosti v zvezi z družino kot moški.
Naslednji negativni motivi, ki jih navajamo, so povezani z osebnostjo in nezaupanjem posameznika vase. V ospredju so namreč motivi »strahu« in »pomanjkanja samozavesti«. Veliko jih »na prejšnje šolanje vežejo slabi spomini«, ki se pojavljajo v obliki ovire. Opustitev prvotnega šolanja oziroma »predolgo obdobje od zadnjega izobraževanja« pa ima za posledico »pomanjkljivo predznanje« in »pomanjkljive učne tehnike in navade«. Tudi Gopalakrishnan (2006, str. 43) trdi, da na odločitev za izobraževanje vplivajo navade, pretekle izkušnje in prepričanja. Srednje močni motivi so med drugim povezani z »dvomom v lastne sposobnosti«.
Udeleženci imajo zraven izobraževanja še »veliko drugih obveznosti«, ki jih prav tako ovirajo pri izobraževanju. Srednje močne ovire so med drugim tudi »starost« in ovire, povezane z »zahtevnostjo programa« in »načinom izobraževanja. »Oddaljenost od kraja izobraževanja«
66
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
posameznikom prav tako predstavlja negativen motiv. Ko najmanjše ovire so navedeni »neustrezni programi«, »prezaposlenost in pomanjkanje časa«, ovire, povezane z izobraževanjem in vidikom znanja v družbi, nasprotovanjem ter zgledi po prijateljih in znancih, ki izobraževanju ne namenjajo pozornosti.
Posredni vplivi
Na motivacijo pri izobraževanju vplivajo tudi posredni vplivi. Kot najpomembnejše smo uvideli vpliv učitelja, izobraževalne ustanove, učnega okolja in lastnega interesa. Učitelj je pomemben dejavnik učne motivacije, saj lahko prispeva k motivaciji posameznika. Če je učitelj motiviran in ima ustrezen pristop, to prispeva k motivaciji posameznika. Ta se rad izobražuje v ustanovi, ki jo odlikuje kakovost in mu je pripravljena pomagati in svetovati. Gutknecht-Gmeiner in drugi (2009, str. 41-43) kakovost določajo glede na izpolnjevanje ciljev, povezanih z izobraževanjem. Za kakovost sta pomembna dostopnost svetovalnih storitev, kakovost svetovalnih storitev ter rezultati in učinki svetovalnih storitev. Učno okolje, ki vzpostavlja ustrezno motivacijo, mora biti dobro, sproščeno in ugodno za izobraževanje. Ne smemo pa pozabiti na vpliv lastnega interesa, saj si udeleženci izobraževanja želijo za uspešno izobraževanje ustrezno učno gradivo, ki temelji na razumevanju in uporabnosti snovi. Uspešen udeleženec izobraževanja je ta, ki je usmerjen v izobraževanje, ne dvomi vase in ima pozitivno samopodobo.
67
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 170 No. 1
Sklepi in predlogi
Iz rezultatov kvantitativne raziskave smo razbrali, da večina anketiranih udeležencev izobraževanja živi po minimalnih standardih, rečemo lahko, da na pragu revščine. Skoraj polovica jih je dolgotrajno brezposelnih in z zelo nizko stopnjo izobrazbe. Razumljivo so nezadovoljni s trenutno stopnjo izobrazbe, a niso povsem prepričani, da jim bo uspelo doseči želeno izobrazbo. Na izobraževalni poti se srečujejo s številnimi nihanji in ovirami. Več kot polovica kot poglavitne razloge za prvotno opustitev šolanja navaja denarne vzroke, kar kaže na veliko ranljivost posameznikov. Pri sedanjem izobraževanju pa se soočajo s težavo pomanjkanja materialnih zmožnosti in znanja.
Preko dimenzij motivov, ki smo jih razdelili na karierne motive, osebno rast, okolje in znanje, potrjujemo raziskovalno vprašanje, da so stopnja motivacije in motivi za izobraževanje pri ranljivih skupinah manj izraženi. Vse dimenzije motivov so namreč višje izražene v skupini, ki ni ranljiva. Stopnja motivacije in motivi so torej pri ranljivih skupinah manj izraženi in osebe, ki so dolgo časa brezposelne, so manj usmerjene v izobraževanje, saj posamezniki po takšnih izkušnjah postanejo apatični, ne vidijo izhoda in se prepuščajo vsakodnevni ruti, ki se posledično lahko odraža tudi v celotni družbi.
Raziskava je potrdila problematiko ranljivih skupin in nakazala strategije
68
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 171 No. 1
obvladovanja ustreznega izobraževanja odraslih. Kaže in opozarja na trenutno zaskrbljujoče stanje na področju izobraževanja in ranljivosti skupin, zato je na temeljih motivacijskega modela nujno oblikovati tudi strategijo za v prihodnje. Motivacijo udeležencem izobraževanja v veliki meri onemogočajo ovire, s katerimi se ti, ki so že tako ali tako večinoma v podrejenem položaju v družbi, srečujejo. Najmočnejša ovira, na katero opozarjamo v našem modelu, je povezana s financiranjem in z gmotnim položajem posameznika. Zato menimo, da bi država morala to uvideti z ustreznimi strategijami. Izobraževanje in dostojno delovanje v družbi je namreč pravica vsakega posameznika. Finančne težave, s katerimi se srečujejo, in vse večja brezposelnost posameznikom onemogočajo izboljšanje položaja. Programi aktivne politike zaposlovanja in strategije morajo dajati več pozornosti ranljivim skupinam, saj potrebujejo več priložnosti. Posamezniki zaradi nenehnega odklanjanja ter življenja med takšnimi in drugačnimi sivimi conami v družbi izgubljajo samozavest in vero vase. Treba je krepiti motivacijo in posameznika dvigniti tako, da bo lahko uspešno deloval v družbi.
Odraslim je treba zagotoviti različne oblike izobraževanja in možnosti za vključitev vanje, hkrati pa jih je treba tudi ustrezno motivirati in spodbujati k nadaljevanju in dokončanju opuščenega šolanja. S tem bomo zmanjšali socialne razlike in povečali kakovost življenja, osebnega razvoja in socialne vključenosti. Dvignili bomo stopnjo splošne izobraženosti in ohranili identiteto. Izobraževanje pa mora biti naravnano
69
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
glede na potrebe trga dela.
Model za izobraževanje ranljivih skupin kot prispevek k znanosti je torej temeljito načrtovan model, ki zajema vse dimenzije motivatorjev in demotivatorjev ter posredne vplive, ki jih lahko imenujemo tudi gradniki motivacije.
70
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
Literatura
1. BARLE LAKOTA, ANDREJA (2007) Družba znanja in vseživljenjsko učenje. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
2. BARLE LAKOTA, ANDREJA, TRUNK ŠIRCA, NADA in LESJAK, DUŠAN (2008): Družba znanja: izzivi izobraževanja v 21. stoletju. Koper: Fakulteta za management.
3. BELONOZHKO, MARINA L'VOVNA in KHITU, ESEMIA F. (2008) On the Caracteristics of Higher Education for Adults. Russian Education & Society 50 (3). Dostopno prek: http://web.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdf?vid=7& hid=7&sid=330415c0-dc24-4dbb-9621-1299251e1836%40sessionmgr10 (1. 3. 2010).
4. BOEKAERTS, MONIQUE (2002) Motivation to learn. Educational Practies series 10. Dostopno prek: http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:J0HdLjyUjOk J:
www.ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeri
esPdf/prac10e.pdf+Boekaerts+Monique+motivation+to+lea
rn&hl=sl&gl=si&pid=bl&srcid=ADGEESgfPAX5UsykhhnjqDKY
lVBdK4C2zOl67XNzOoL2kukxlUgYNvl_nTlTLYL4tZeoIlEDiCf8
De61Ull_4qW57PdRYI-r7k5QX8ejy90KxJrO5qCcaf5-
71
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
OPmmeyxkrpRMW
Qnfz2pP&sig=AHIEtbQ6sEyatw5C2YOWJXDt-pus_YQBSg (1. 3. 2012).
5. BRAJŠA, PAVAO (1995) Sedem skrivnosti uspešne šole. Maribor: Doba.
6. BUKOVEC, BORIS (2008) S procesnim pristopom do izboljšanja kakovosti visokega šolstva. Raziskave in razprave.	Dostopno	prek:
http://www.fuds.si/media/pdf/zaloznistvo/RR1_3.pdf (1. 12. 2013).
7. BUKOVEC, BORIS (2009) Nova paradigma obvladovanja sprememb. Nova Gorica: Fakulteta za uporabne družbene študije.
8. CLARDY, ALAN (2005) Andragogy: Adult Learning and Education at Its Best?. Andragogy Adult Learning, avgust 2005. Dostopno prek: http://www.eric.ed. gov/ERICDocs/data/ericdocs2sq l/content_storage_01/0000 019b/80/1b/d8/17.pdf (1. 3. 2010).
72
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
9. COSMAN ROSS, JANET in HIATT, MICHAEL DIANA (2005) Adult Student Motivators at a University Satellite Campus. American Educational Research Association Annual Meeting, april 2005. Dostopno prek: http://www.eric.ed.gov/
ERICDocs/data/ericdocs2sq l/content_storage_01/)000019b /80/1b/c2/e5.pdf (1. 3. 2010).
10. ČERV, RENATA (2012) Stopnja zadovoljstva in motivacijski dejavniki učiteljev. Revija za univerzalno odličnost 1 (1). Dostopno	prek:	http://www.fos.unm.si/
media/doc/zaloznistvo/RUO_2012_01_Cerv_Renata1.pdf (15.1.2014).
11. DROFENIK, OLGA, IVANČIČ, ANGELA, PANGERC PAHERNIK, ZVONKA, BERLOGAR, JANKO, JELENC, NATAŠA ELVIRA, EMERŠIČ BRANKA, KLEMENČIČ, SONJA, MOŽINA, TANJA, KODELJA STARIN, JERINA, KRAIGHER, TOMAŽ, REČNIK METKA in PRETNAR, ZVONKA (1998) Nacionalni program izobraževanja odraslih: strokovne podlage 1. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
12. DROFENIK, OLGA, IVANČIČ, ANGELA, PANGERC PAHERNIK, ZVONKA, BERLOGAR, JANKO, JELENC, NATAŠA ELVIRA, EMERŠIČ BRANKA, KLEMENČIČ, SONJA, MOŽINA, TANJA, KODELJA STARIN, JERINA, KRAIGHER, TOMAŽ, REČNIK
73
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
METKA in PRETNAR, ZVONKA (1999) Nacionalni program izobraževanja odraslih: strokovne podlage 2. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
13. GOPALAKRISHNAN, AJIT (2006) Supporting Technology Integration in Adult Education: Critical Issues and Models. Adult Basic Education: An Interdisciplinary Journal for Adult Literacy Educational Planning (15) 1. Dostopno prek: http://web.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdf?vid=8&hid=103&sid=330 415c0-dc24-4dbb-9621-1299251e1836%40sessionmgr10 (1. 3. 2010).
14. GRCIC, DENIS (2011) Pomen in izhodišča vseživljenjske karierne orientacije. Andragoška spoznanja: prva slovenska revija za izobraževanje odraslih, (17) 1, str. 45-59.
15. GRUDEN, DAMJANA (2012) Strateško načrtovanje in vrednote v srednji šoli. Revija za univerzalno odličnost 1 (2). Dostopno	prek:	http://www.fos.unm.si/
media/pdf/RU0_2012_02_Gruden_Damjana.pdf (15. 1. 2014).
16. GUTKNECHT-GMEINER, MARIJA, KLEMENČIČ, SONJA, MOŽINA, TANJA, VILIČ KLENOVŠEK, TANJA in SKUBIC
74
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
BARBARA (2009) Priročnik o kolegialnem presojanju v svetovanju v izobraževanju odraslih prirejen po evropskem priročniku o kolegialnem presojanju v začetnem poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
17. HOUDE, JOSEPH (2006) Andragogy and Motivation: An Examination of the Principles of Andragogy through Two Motivation Theories. Academy of Human Resource Development.	Dostopno	prek:
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1b/de/c5.p df (1. 3. 2011).
18. HRVAT, ANA (2008) Spodbujanje vseživljenjskega učenja na nacionalnem, regionalnem in lokalnem nivoju: model spodbujanja interesa za izobraževanje in usposabljanje med širšo javnostjo, s posebno pozornostjo na najbolj ogroženih, delovno	gradivo.	Dostopno	prek:
http://iksiv.si/Spodbujanje_
VZU/Model%20spodbujanja%20interesa%20za%20izobra% 9Eevanje%20in%20usposabljanje%20med%20%9Air%9Ao% 20javnostjo.pdf (1. 4. 2012).
75
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
19. IGNJATOVIC, MIROLJUB (2002) Družbene posledice povečanja prožnosti trga delovne sile. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
20.	IVANOV, LOZENA (2012) Motivacija. Dostopno prek: www.unizd.hr/portals/12/ppt/06-MOTIVACIJA.ppt (1. 3. 2012).
21.	JARVIS, PETER (1995) Adult and continuing education: theory and practice. New York: Routhledge.
22.	JAVRH, PETRA, JELENC KRAŠOVEC, SABINA, LIČEN, NIVES in WAKOUNIG, VLADIMIR (2008) Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
23.	JELENC, SABINA (1996) ABC izobraževanja odraslih. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.
24. JELENC, ZORAN, KODELJA STARIN, JERINA, MOHORČIČ ŠPOLAR, VIDA in VALENTINČIČ, JOŽE (1989) Potrebe po izobraževanju odraslih v Sloveniji do leta 2000. Ljubljana: Skupnost izobraževalnih centrov v Sloveniji.
76
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
25. JELENC, ZORAN (2007) Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji, osnutek za razpravo. Ljubljana: Javni zavod pedagoški inštitut.
26. JUG, JURIJ, POGGELER, FRANC, PAGON, MILAN in MOHORČIČ ŠPOLAR, VIDA (1996) Demokracija in izobraževanje odraslih. Kranj: Moderna organizacija.
27. JURIŠEVIČ, MOJCA (2006) Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
28. KANJUO-MRČELA, ALEKSANDRA (1996) Ženske v managementu. Ljubljana: Enotnost.
29. KISAMORE, JENIFER L., ALDRIDGE, DAYLE, ALEXANDER, EVANGELINE in WHITE, DANA LEANN (2008) Educating adult learners: twelve tips for teaching business professionals. Adult Learners. Dostopno prek: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/conte nt_storage_01/)000019b/80/3f/3c/6f.pdf (1. 3. 2010).
77
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
30. KOBAL GRUM, DARJA, KOBAL TOMC, BARBARA, CELESTE, MARIE, DREMELJ, POLONA, SMOLEJ, SIMONA in NAGODE, MATEJA (2009) Poti do inkluzije. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
31. KOBOLT, ALENKA, DEKLEVA, BOJAN in ŽIŽEK, ANTONIJA (2008) Učenje na odru življenja: projektno delo z ranljivimi skupinami mladih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
32. KOŽUH, BORIS in KRAMAR, MARTIN (1994) Vzgoja in izobraževanje danes- za danes in jutri: zbornik gradiv s posveta. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.
33. KRAJNC, ANA (1982) Motivacija za izobraževanje. Ljubljana: Delavska enotnost.
34. KUMP, SONJA in JELENC KRAŠOVEC, SABINA (2005) Izobraževanje: možni dejavnik krepitve moči in vpliva starejših odraslih. Družboslovne razprave 49/50 (21). Dostopno	prek:
http://web.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdf?vid= 10&hid=2&sid=7f782ca3-ffba-4173-a0b3-ddac9a2bcdc2%40sessionmgr11 (1. 3. 2010).
78
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
35.	LEONDARI, ANGELIKI (2007) Future Time Perspective, Possible Selves and Academic Achievement. New Directions for Adult and Continuing Education 2007 (114). Dostopno prek:	http://web.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-Ij.si/ehost/ pdf?vid=7&hid=103&sid=330415c0-dc24-4dbb-9621-1299251e1836%40sessionm gr10 (1. 3. 2010).
36.	LESLEY, SCANLON (2008) Adult's motives for returning to study: the role of self-authoring. Studies of Continuing Education 1 (30). Dostopno prek: http://web. ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdf?vid=7&hid=7&sid=330415c0-dc24-4dbb-9621-1299251e1836%40sessionmgr10 (1. 3. 2010).
37.	MARENTIČ POŽARNIK, BARICA (2004) The model connecting learning orientation, motivation, learning styles and the role of learning environment. Current issues in adult learning and motivation. Current issues in adult learning and motivation. Ljubljana: Slovenian Institute for Adult Education.
38.	MIHEVC, BOGOMIR, JELENC, NATAŠA ELVIRA, KUMP, SONJA, PODMERNIK, DARKA in ZAGMAJSTER, MARGERITA (1995) Visokošolsko izobraževanje odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
79
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
39.	MOHORČIČ ŠPOLAR, VIDA, IVANČIČ ANGELA in RADOVAN, MARKO (2010) Možnosti ranljivih skupin v formalnem in neformalnem izobraževanju v Sloveniji: strategije in politike na nacionalni in izvajalski ravni. Dostopno prek: http://arhiv.acs.si/porocila/LLL2010-PP5-Nacionalno_porocilo_Slovenija.pdf (5. 4. 2010).
40.	NOTAR, UROŠ (2004) Razmišljanja o revščini še posebno o tisti v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Prokonto.
41.	OVSENIK, MARIJA in AMBROŽ, MILAN (2000) Ustvarjalno vodenje poslovnih procesov. Portorož: Turística.
42.	OVSENIK, MARIJA in AMBROŽ, MILAN (2010) Celovitost in neznatnost organizacije. Ljubljana: Institut za management.
43.	PEKLAJ, CIRILA, KALIN, JANA, PEČJAK, SONJA, PUKLEK LEVPUŠČEK, MELITA, VALENČIČ ZULJAN MILENA in AJDIŠEK, NEŽA (2009) Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
44. PEZDIR ŽULIČ, HERMINA (2012) Spodbujanje ustvarjalnosti in inovativnosti v organizacijah. Revija za univerzalno odličnost	1	(3).	Dostopno	prek:
http://www.fos.unm.si/media/pdf/RUO_2012_10_Pezdirc_ Zulic_Hermina.pdf (15. 1. 2014).
80
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
45.	PODGORNIK, NEVENKA (2012) Organizacijska klima in zadovoljstvo zaposlenih na Fakulteti za uporabne družbene študije v Novi Gorici. Raziskave in razprave. Dostopno prek: http://www.fuds.si/media/pdf/marec.pdf (20. 5. 2013).
46.	RADOVAN, MARKO (2001) Motivacija odraslih za izobraževanje: vrednotni, kognitivni in socialno-kulturni vidiki motivacije brezposelnih za izobraževanje, raziskovalno poročiloDostopno	prek: http://porocila.acs.si/datoteke/Motivacija.pdf (5. 4. 2010).
47.	RONČEVIČ, BORUT (2009) Izobraževanje etičnih manjšin v Sloveniji: lakmusov papir aktivne družbe. Raziskave in razprave.	Dostopno	prek: http://www.fuds.si/media/pdf/zaloznistvo/RR04.pdf (1. 2. 2013).
48.	SEMMAR, YASSIR (2006) Adult learners and academic achievement: The roles of self-efficacy, self-regulation and motivation. Dostopno prek: http://www.eric. ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/D0 00019b/80/1b/cc/20.pdf (1. 3. 2010).
49.	SVETINA, METKA (ur.) (1995) Zbornik prispevkov vloga izobraževanja odraslih pri demokraciji družbe. Ljubljana: Andragoško društvo Slovenije.
50.	ŠČUKA, VILJEM (2007) Šolar na poti do sebe: oblikovanje osebnosti. Radovljica: Didakta.
81
R&R Raziskave in razprave/ R&DResearch and Discussion
2014 Vol. 7 No. 1
51.	TRBANC, MARTINA, BOŠKIC, RUŽICA, KOBAL TOMC, BARBARA in RIHER, LILJANA (2003) Socialna in ekonomska vključenost ranljivih skupin v Sloveniji - možni ukrepi za dvig zaposljivosti najbolj ranljivih skupin kategorij težje zaposljivih in neaktivnih oseb, raziskovalno poročilo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
52.	ULE, MIRJANA, FERLIGOJ, ANUŠKA in RENER, TANJA (1990) Ženska zasebno, politično ali »ne vem, sem neodločena«. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
53.	VILIČ KLENOVŠEK, TANJA in KLEMENČIČ, SONJA (2002) Svetovanje v izobraževanju odraslih: organiziranost, pogoji in način delovanja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
54.	WILLANS, JULIE in SEARY, KAREN (2007) "I'm Not Stupid after All" -Changing Perceptions of Self as a Tool for Transformation. Australian Journal of Adult Learning 3 (47). Dostopno prek: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/3d/e7/2a.pd f (1. 3. 2010).
55.	ZAVIRŠEK, DARJA (1994) Ženske in duševno zdravje. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo.
56.	ZAVIRŠEK, DARJA (1998) Analiza položaja izključenih družbenih skupin v Sloveniji in predlogi za zmanjšanje njihove izključenosti v sistemu socialnega varstva. Ljubljana: Inštitut za socialno varstvo.
82