UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 5–6 | Vzgoja & izobražeVanje 67 opazo Valna praksa pri psihologiji kot del izobraže Vanja bodočih Učitelje V dr. katja depolli steiner Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za psihologijo Observation in Psychology Class as Part of the Education of Prospective Teachers izVleček študenti pedagoških študijskih programov na ljubljanski filozofski fakulteti imajo v svojem predmetniku tudi opa - zovalno prakso, ki jo lahko opravljajo pri psihologiji, pedagogiki, andragogiki ali didaktiki, in sicer v obsegu 15 ur. zanimalo nas je, kako študenti doživljajo opazovalno prakso pri psihologiji in kako po njej razmišljajo o učiteljskem poklicu. ugotovili smo, da ta praksa študentom pokaže, kako se teorija povezuje s prakso, izboljša realističnost njiho - vega pogleda na učiteljevo delo in učence, pri njih sproži razmislek o sebi kot učitelju, mnogim študentom pa tudi da prvo potrditev, da res želijo postati učitelji. opazovalna praksa pri psihologiji je torej vsekakor smiseln in pomemben del izobraževanja bodočih učiteljev. ključne besede: izobraževanje bodočih učiteljev, opazovalna praksa, pogled na učiteljevo delo abstract the curriculum for students of pedagogical study programmes at the faculty of arts in ljubljana also includes class - room observation, which they can carry out in Psychology, Pedagogy, andragogy or didactics class in the amount of 15 periods. the article takes a look at how students experience classroom observation in Psychology class and how they perceive the teaching profession afterwards. it has been established that classroom observation shows the pre-service teachers the connection between theory and practice; that it gives them a more realistic view of the work of a teacher and of the students; that it makes them think about themselves as teachers; and that through observa - tion many pre-service teachers realize that they truly want to become teachers. therefore, classroom observation in Psychology class is a sensible and important part of the education of prospective teachers. keywords: education of prospective teachers, classroom observation, view of the work of a teacher F ilozofska fakulteta Univerze v Ljubljani na drugi stopnji (magistrski študij) izvaja tudi dvoletne peda- goške študijske programe; vsi študenti, ki so vpisani v te programe, obiskujejo več predmetov, združenih v t. i. skupnem delu pedagoškega modula (SDPM). V 1. letniku imajo študenti v okviru SDPM v programu tudi opazovalno prakso v obsegu 2 KT, ki jo lahko (po lastni izbiri) opravlja- jo pri enem od skupnih pedagoško-psiholoških predmetov (tj. pri psihologiji, pedagogiki, andragogiki ali didaktiki). Opazovalna praksa pri psihologiji ima dva namena: študenti prek nje razvijajo učiteljske kompetence za raz- iskovanje lastne prakse ter v realni situaciji spoznavajo različne psihološke vidike pouka. Praksa lahko poteka na osnovnih ali srednjih šolah, v obsegu 15 ur, in sicer strnjeno ali razpršeno. Študenti jo izvedejo pod mentorstvom enega od strokovnih delavcev na šoli (po navadi je to učitelj). V času opazovalne prakse je kot glavna aktivnost študentov predvideno opazovanje pouka in drugih dejavnosti na šoli, pri čemer so študenti pozorni na vsebine, ki jih določijo v skladu s svojimi interesi in v dogovoru z mentorjem na šoli (npr. učiteljevo vodenje razreda in načini motiviranja učencev, razredna interakcija, odnosi med učenci, razvoj- ne posebnosti različno starih učencev, učenci s posebnimi potrebami in delo z njimi ipd.). Poleg tega študenti lahko izvedejo še druge aktivnosti (npr. pogovor z mentorjem o opazovani učni uri in različnih vidikih poučevanja, obisk strokovnjaka v šolski svetovalni službi, nudenje učne pomoči učencem, pomoč učitelju pri vodenju učne ure, izvedba anketnega vprašalnika itd.). Študenti tako lahko v veliki meri sami oblikujejo potek svoje opazovalne prakse, UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 68 omejeni so le s številom ur in z glavnim napotkom, da naj bodo pozorni na psihološke vidike pouka in drugega doga- janja na šoli. Če potrebujejo kakšno strokovno priporočilo, pripomoček za opazovanje, instrument za ugotavljanje določenih spremenljivk (npr. vprašalnik učnih stilov), do- datno literaturo ipd., se lahko obrnejo name kot njihovo mentorico na fakulteti. Opazovalna praksa pri psihologiji je torej namenjena štu- dentovemu praktičnemu spoznavanju s šolsko situacijo, bodisi na osnovni bodisi na srednji šoli, kjer predvsem razvija občutljivost za psihološke vidike pouka in drugega dogajanja na šoli. Ta praksa je v izobraževanje bodočih učiteljev prišla z bolonjsko prenovo, kot novost v naših študijskih programih. Pred tem so na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani osrednji predmet pedagoškega uspo- sabljanja predstavljale specialne didaktike, ki so študenta spodbujale k povezovanju znanja iz posameznih strok s pedagoško-psihološkimi znanji ter povezovanju teorije s prakso; poleg teoretičnega dela na fakulteti so vsebovale tudi delo na šoli, tj. hospitacije, nastope in strnjeno peda- goško prakso (Šteh in Kalin, 2006). Opazovalna praksa pa je zasnovana kot začetno spoznavanje študentov s šolsko prakso, kot vmesni korak med teorijo, ki jo študenti usva- jajo na fakulteti, in pedagoško prakso na šoli, ki jih čaka v nadaljevanju študija. Kot taka študentom omogoča, da se s poukom srečajo brez aktivne vključenosti vanj, ki jo od njih kasneje zahteva pedagoška praksa, kar pomeni, da na opazovalni praksi študenti začnejo razvijati refleksijo na najnižjih dveh ravneh, tj. na ravni poročanja in ravni in- terpretiranja (po O‘Hanlon, 1991, v Pečar, 2012), ko najprej opazujejo in opisujejo dogodke, potem pa jih skušajo razložiti s pomočjo teorije, ki so jo spoznali na fakulteti. Naprednejše ravni refleksije, ki se nanašajo na njihove dejanske izkušnje s poučevanjem, študenti seveda lahko izvedejo šele na pedagoški praksi, ko se prvič v realni situ- aciji (na šoli) preizkusijo v vlogi učitelja. Če kot okvir vza- memo Korthagenov čebulni model refleksije (Korthagen, 2004), pa predvidevamo, da opazovalna praksa sproži razmišljanje študentov zlasti na zunanjih dveh ravneh (okolje, vedenje), ko razmišljajo o tem, kaj so opazili, in skušajo osmisliti opaženo vedenje učitelja, zelo verjetno pa tudi (vsaj do določene mere) na preostalih ravneh (kompetence, prepričanja, identiteta, poslanstvo), ko se vprašajo, ali bi se sami znali soočiti z opazovano situacijo, presojajo, ali se jim učiteljevo vedenje zdi ustrezno, začnejo razmi- šljati o sebi kot učitelju in se spraševali, ali želijo biti učitelji in zakaj. Opazovalno prakso pri psihologiji smo prvič izvedli v študijskem letu 2012/2013. Po več letih njenega izva- janja je pravi čas, da se vprašamo, ali je smiseln del tega izobraževanja. Na to bom skušala odgovoriti s pomočjo informacij, ki sem jih zbrala s tremi viri. Prvi vir so individualne konzultacije, na katere študenti pridejo po zaključeni opazovalni praksi. Z vsakim študentom se pogovoriva o njegovih izkušnjah s prakse, razrešiva morebitna vprašanja in dileme, ki so se mu pojavile med pra- kso, in skupaj začrtava okvir njegovega poročila o praksi. Drugi vir informacij so poročila o praksi, v katerih študenti predstavijo svojo opazovalno prakso, analizirajo opažene psihološke vidike pouka, na koncu pa razmišljajo še o tem, kako je praksa prispevala k njihovem izobraževanju za delo učitelja. Omejila se bom na poročila študentov, ki so opa- zovalno prakso opravili v študijskem letu 2017/2018 (50 študentov). Te študente sem na konzultacijah prosila, da izpolnijo še kratek neobvezen vprašalnik in mi ga oddajo skupaj s poročilom; ta vprašalnik, ki predstavlja moj tretji vir informacij, je izpolnilo 40 študentov (80 %). V vpra- šalniku me je zanimalo, kako zadovoljni so z opazovalno prakso, kakšna so bila njihova pričakovanja pred začetkom prakse in ali so se uresničila, v kolikšni meri in kako je ta praksa vplivala na njihov pogled na učiteljevo delo in na učence ter kakšno je njihovo mnenje o smiselnosti opa- zovalne prakse v okviru izobraževanja za poklic učitelja. Vsi trije viri informacij mi nudijo vpogled v doživljanje študentov na praksi in njihovo razmišljanje o učiteljskem poklicu; iz njih lahko izpeljem več sklepov. motivacija in ZaD ovoljStvo štUDentov Motivacija študentov za izvedbo opazovalne prakse je zelo visoka in vsekakor notranja. Žal za opazovalno prakso v svojih urnikih nimajo rezerviranega posebnega termina, zato jim usklajevanje urnika, ki ga ponudi šola, in urnika na fakulteti pogosto predstavlja velik logistični zalogaj. A kljub temu se študenti skoraj brez izjeme veselijo prakse in jo večinoma izvedejo na šoli, ki so jo sami obiskovali, četudi je ta zelo oddaljena od Ljubljane in zato opazovalno prakso še teže umestijo med svoje obveznosti. Študenti večinoma nimajo konkretno izdelanih pričakovanj glede opazovalne prakse; mnogi med njimi na šolo odhajajo le z veliko željo, da bi dobili čim več praktičnega znanja, in hkrati s prip- ravljenostjo, da to priložnost čim bolj produktivno izkoristijo. Na pogovorih v okviru konzultacij opažam, da študen- tom opazovalna praksa pomeni več kot le eno od študijskih obveznosti; mnogi so celo izrazili željo, da bi ta praksa tra- jala dlje, npr. ves delovni teden. Po opravljeni opazovalni praksi so štu- denti zelo zadovoljni z njeno izvedbo. To zadovoljstvo jasno izražajo na kon- zultacijah in v poročilih, v vprašalnikih pa so opazovalno prakso s šolsko oceno večinoma ocenili kot odlično (50 % študentov) ali prav dobro (40 % študen- tov). Sama zasnova opazovalne prakse se jim zdi ustrezna; zelo pozitivno oce- njujejo veliko možnost izbire vsebin, na katere se osredotočijo v okviru prakse, in aktivnosti, ki jih lahko izvedejo na šoli. Kot zelo dobro se je pokazalo tudi sodelovanje med študenti in njihovimi mentorji na šolah. Kot mentorica na fa- kulteti z mentorji na šolah sicer nimam neposrednega stika, nagovorim jih le prek pisnih navodil za izvedbo prakse in ne preverjam, ali so se že udeležili kakšnega izobraževanja za mentorje, a kljub temu ugotavljam, da zelo dobro Od fakultetnega učitelja pričakujem, da zna podati svoje znanje na razumljiv, strukturiran način. Izjemno so mi všeč učitelji, ki so pri svojem delu strastni, posledično navdihujoči. Želim si, da bi nam podajali tudi več praktičnih nasvetov – kako kar se da dobro uporabiti teorijo oz. poudarjati uporabnost le-te. Da predavanja niso zgolj navajanje teoretičnih spoznaj, brez prepoznavanja njihove uporabnosti za našo stroko. 19 let, ženski spol UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 5–6 | Vzgoja & izobražeVanje 69 izvedejo mentoriranje. Na tem mestu je treba poudariti, da mentorji svoje delo opravijo povsem prostovoljno, brez kakršnega koli plačila, a se po navadi zelo angažirajo in izkazujejo veliko željo pomagati bodočim učiteljem pri pripravi na njihov poklic. Študenti to povedo na konzul- tacijah in zapišejo v svojih poročilih, kot priča tale zapis iz poročila: Rada bi izpostavila tudi izreden trud moje mentorice, ki je nenehno skrbela, da sem bila vključena v pouk, me predstavila učencem ter učiteljem, ter mi dajala zaposlitve, ki so prakso naredile še bolj kakovostno. Štu- denti posledično izražajo visoko zadovoljstvo z mentorji, ti pa študente v svojih komentarjih na potrdilu o opravljeni opazovalni praksi pogosto pohvalijo, da so bili na praksi zelo zagnani in vedoželjni. pReHoD iZ vloge Učenca v vlogo Učitelja Lahko pričakujemo, da bo nekdo danes učenec, jutri pa učitelj, da bo preprosto prestopil iz ene v drugo vlogo? Seveda ne, pot med obema vlogama je precej dolga in prehod je zelo postopen. Štu- denti se v času svoje opazovalne prakse nahajajo na različnih točkah na tej poti; na konzultacijah govorimo tudi o tem in večina študentov meni, da so za zdaj še bliže vlogi učenca kot vlogi učitelja. Opazovalna praksa jim sicer pomaga, da naredijo nekaj korakov naprej, a sami opažajo, da je prehod med vlogama vse prej kot lahek. To zelo slikovito prikazuje opis študentke, ki je opazovalno prak-so opravila na svoji osnovni šoli: Na opazovalni praksi sem se prvič vključila v vzgojno-izobraže- valni proces in življenje na šoli v vlogi bodoče učiteljice. Ta sunkovit preskok iz vloge učenke v vlogo učitelja me je presenetil oz. me je nekako preganjal občutek, da ne sodim v zbornico zraven učiteljev, ki so pred nekaj leti učili tudi mene. Počutila sem se kot nekakšen tujek, kot vsiljivec, ki se je znašel na čisto nepravem mestu. Seveda mi nihče od učiteljev ni dal povoda za takšno občutje, večina me je prepoznala in me toplo sprejela, vendar se mi zdi, da jih sprva sama nisem mogla sprejeti kot bodoče kolege in ne več kot moje učitelje. Morda bi bilo opravljanje prakse na šoli, ki je nisem sama obisko- vala, malenkost lažje. V vsakem primeru se mi zdi tudi to posebna in pozitivna izkušnja, ki priča, da bo potrebno še kar nekaj časa in seveda tudi več same prakse, preden bom lahko dokončno sprejela svojo novo vlogo. Tovrstna praksa se mi zdi izredno koristna, saj sem lahko prvič v novi vlogi oz. v novi luči opazovala celotno življenje na šoli. Dobro se mi zdi, da smo študenti najprej samo opazovalci določenih dejavnikov poučevanja, vzpostavljanja odnosov z učenci itd., saj bi bil drugače ta preskok v miselnosti nemogoč, v primeru, da bi nas kar vrgli v razred in pričakovali, da bomo takoj postali učitelji. To sem zdaj prvič v praksi in ne samo v teoriji spoznala, da se moraš naučiti biti učitelj. Podobno kot ta študentka so se skoraj vsi študenti, s kate- rimi se srečam pri opazovalni praksi pri psihologiji, ravno pri tem predmetu prvič odpravili na šolo v drugačni vlo- gi, kot so jo na šoli imeli do zdaj; nič več niso bili v vlogi učenca, temveč so se osredotočili na učiteljevo delo. To je bil za mnoge med njimi zelo pomemben dogodek; ena od študentk pravi: Na dogajanje v šoli sem končno lahko pogledala z druge perspektive. Nekaj študentov se je na opazovalni praksi preizkusilo tudi v vlogi učitelja; izpeljali so eno ali dve, včasih tudi več učnih ur: Biti v razredu in ne biti učenec je bilo zame res nekaj posebnega. Prvič po vseh teh letih izobraževanja nisem bila več učenka, temveč celo učiteljica. Na poučevanje sem začela gledati z nekega novega zornega kota. Dejstvo je, da študenti, ki se odločijo za učiteljski poklic, v formalno izobraževanje, ki jih bo pripeljalo do tega cilja, ne vstopajo kot tabula rasa. Opremljeni so z izkušnjami, pridobljenimi v mnogih letih, ki so jih sami kot učenci preživeli v šolskih klopeh. Vendar pa jim te izkušnje ne dajejo celostnega pogleda na učiteljevo delo, kot učenci so spoznali predvsem en vidik tega dela, mnogi vidiki pa so jim ostali nepoznani. Tega se zavedajo tudi študenti sami. Mnogi med njimi so poudarili, da so na opazovalni praksi spoznali vidike učiteljevega dela, ki so jim bili prej skriti ali pa jih kot učenci niso opazili. Ena od študentk je tako zapisala: Na določene zadeve do sedaj sploh nisem bila pozorna oziroma jih nisem vedela, druga je še natančneje pojasnila: Čeprav smo bili tudi sami nekoč v osnovni ali srednji šoli in večinoma poznamo/se spominjamo situacij v razredu oz. v šoli, se mi zdi opazovalna praksa zelo pomembna. Pozorna sem bila na čisto drugačne stvari, v vlogi učitelja in ne učenca (npr. kako motivirati učence, kako jih disci- plinirati/miriti). Nekateri študenti so na opazovalni praksi prvič videli, kako se učitelj prilagaja skupini učencev, s katero dela: Najbolj me je presenetilo, kako lahko pouk pri istem profesorju v dveh različnih razredih poteka povsem različno. Takšnih in podobnih uvidov, ki jih je prinesla opazovalna praksa, je še več. Stopnja vKljUčenoSti štUDenta v poUK Veliko študentov je izpostavilo, da je za njih opazovalna praksa zelo dobrodošla tudi zato, ker na njej lahko dejansko le opazujejo pouk in ni nujno, da se vanj vključijo aktivno, z izvedbo pouka. Mnogi pravijo podobno, kot priča ta zapis: Menim, da je za vsakega bodočega učitelja koristno, da gre na opazovalno prakso, da se seznani z načinom dela v šoli, je pozoren na tamkajšnje dogajanje in najprej samo opa- zuje, preden opravlja pedagoško prakso. Aktivna vključitev v pouk, ki je pri opazovalni praksi sicer možna, če študent to sam želi (zanjo se odloči manj kot desetina študentov), je za nekatere študente na začetku magistrskega študija morda pretežka naloga, saj še dvomijo o svojem znanju, Univerzitetni profesor naj ima naslednje lastnosti: strokovnost, kar pomeni, da ne prevladujejo implicitne teorije, njegova lastna prepričanja, čeprav se je potrebno zavedati, da so del njega in da določajo njegovo ravnanje; sproščenost, kar pomeni, da ne poučuje frontalno, ampak študenti sedijo v krogu; mirnost in drznost, kar pomeni, da zna zastavljati polemične trditve in vprašanja, ki sprožajo (samo)refleksijo. 19 let, ženski spol UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 70 kot ta študentka: Zdi se mi, da študentje še nimamo dovolj znanja, da bi izvajali pravo prakso, z opazovanjem učite- ljev pa se lahko marsikaj naučimo. Nekateri študenti pa v opazovalni praksi vidijo možnost, da se laže osredotočijo le na en vidik dogajanja v razredu, na primer: Na opazoval- ni praksi smo študenti prisotni pri procesu in nam ni treba biti pozoren na to, kaj se dijake poučuje, ampak povsem na druge procese in vidike izven oči dijakov. poveZovanje teoRije S pRaKSo, pogleD na UčiteljSKi poKlic in Učence Opazovalna praksa je za študente priložnost, da preverijo, ali je učiteljski poklic tak, kot so si ga predstavljali, prinese pa jim tudi informacije, ki jih na fakulteti ne dobijo: S po- močjo opazovalne prakse sem lahko videla nekatere stvari, ki smo jih obravnavali pri predavanjih in vajah na fakulteti, in v živo spoznala elemente pouka oziroma dela učitelja, ki jih na fakulteti morda ne obravnavamo ali pa jih predstavi- mo le v teoriji. Opazovalna praksa torej študentom omogo- či, da teorijo povežejo s prakso, čemur sami pripisujejo zelo velik pomen: Nujno se je srečati tudi s praktičnim delom, z učenci, z resničnimi problemi profesorjev in strokovnih delavcev, da znamo teorijo povezati s prakso. V vprašalniku ob zaključku opazovalne prakse sem študen- te vprašala, v kolikšni meri je ta praksa spremenila njihov pogled na učiteljevo delo. Dobra polovica jih je odgovorilo, da precej ali zelo, približno tretjina, da malo, in le posamezniki (manj kot desetina), da se njihov pogled na učite- ljevo delo sploh ni spremenil. Podobno so ocenili tudi vpliv opazovalne prakse na svoj pogled na učence: dobra polo- vica študentov meni, da ga je ta praksa precej ali zelo spremenila, ena petina, da je bila sprememba majhna, in ena četrtina, da do spremembe ni prišlo. Študenti, ki menijo, da je opazovalna praksa spremenila njihov pogled na učiteljski poklic, poročajo o spremem- bah v smeri manjše idiličnosti poklica. Opazili so predvsem njegovo zahtev- nost: Najpomembnejša lekcija moje prakse je bila nedvomno ta, da je poklic učitelja veliko zahtevnejši, kot sem si kadar koli predstavljala. Mnoge je presenetila količina dela, ki ga opravijo učitelji: Dobila sem vpogled v to, koliko dela opravljajo učitelji. Ne le v razredu, temveč tudi s samimi pripravami na pouk, izvajajo dodatni, dopolnilni pouk, dodatno strokovno pomoč, dodatne krožke in dejavnosti. Veliko študentov pa je omenilo tudi visok napor pri delu z učenci: Spoznala sem, kako zelo čustveno zahtevno in fizično naporno je delo učitelja, saj se v razredu neprestano trudi za pozor- nost. Na opazovalni praksi bolj realističen postane tudi pogled študentov na učence. Večino študentov najbolj presenečata raven discipline in motivacije, saj ju primerjajo s spomini iz svojih osnovnošolskih in srednješolskih let in ugotavlja- jo, da so učenci zdaj veliko bolj nedisciplinirani in manj motivirani, kot so bili oni. O tem pričajo tudi njihovi zapisi, na primer: Današnji učenci se obnašajo drugače, kot smo se mi, ko smo bili v tej vlogi. Vse več je nereda v učilnici, vse več si upajo, manj je spoštovanja do učiteljev, na praksi sem videla drugačno sliko, kot sem jo imela sama. Nekaj študentov pa je, ravno nasprotno, tudi pozitivno presene- čenih, in sicer ugotavljajo, da so bili učenci dejansko bolj disciplinirani in motivirani, kot so pričakovali: Učenci so bili izjemno disciplinirani, česar nisem pričakovala. Oči- ten pa je bil tudi visok interes do snovi, na kar nisem bila pripravljena ali opozorjena – ravno nasprotno, ljudje so večinoma govorili, da otroci in še posebej mladostniki in- teres za snov izgubljajo. Mnogi študenti so prvič dejansko opazili, kako različne potrebe imajo lahko učenci ter koliko učencev ima učne težave in posebne potrebe: Presenetil me je delež otrok z učnimi težavami, posebnimi potrebami in zagotovljeno dodatno strokovno pomočjo. Ko sem se na osnovni šoli šolal sam, toliko usmeritev in identifikacije učenčevih težav ni bilo. Videl sem, kako pomembna je vlo- ga učitelja pri oblikovanju pouka, ki bo po meri tako otrok s posebnimi potrebami kot drugih otrok. štUDentova pRoFeSionalna iDentiteta Eno od vprašanj, ki jih študentom postavim na konzulta- cijah, je, ali je opazovalna praksa kakor koli (pozitivno ali negativno) vplivala na njihovo željo, da postanejo učitelji. Nekateri študenti, ki do zdaj niso bili povsem prepričani, ali res želijo biti učitelji, so prav na tej na praksi prišli do spoznanja, da radi delajo z otroki: Glavno spoznanje, ki sem ga pridobila na opravljanju opazovalne prakse, je to, da mi je delo z otroki všeč. Celo več, nekaj študentov, ki so bili prepričani, da ne bodo učitelji, je spremenilo mnenje, kot na primer študent, ki se je na opa- zovalno prakso podal s predstavo, da sam učiteljskega poklica zagotovo ne bo zmogel opravljati, ker je preveč stre- sen: Lahko rečem, da mi po izkušnji te prakse šolsko okolje in moja morebitna vloga učitelja v razredu ne predstavljajo več strahov in groze, ampak jo dojemam bistveno drugače, bistveno bolj pozitiv- no, v njej sedaj vidim polno zanimivih izzivov ob hkratnem zavedanju velike odgovornosti, ki je imanentna pedago- škemu poklicu. Večina odgovorov pa je skoraj identič- nih – študent se nasmehne in pravi, da se je njegova želja biti učitelj še okrepi- la. Ena od študentk je v svojem poročilu napisala podobno, kot slišim na konzultacijah: Takšna izkušnja lahko nam študentom resnično popolnoma spremeni pogled na bodo- či poklic, jaz pa sem vesela, da ga meni ni – še več, sedaj si še bolj želim biti učiteljica kot kadar koli prej. Večkrat tudi slišim, da bi študent po končani praksi najraje kar ostal na šoli in začel poučevati oziroma da mu je kar malo žal, da se je moral vrniti nazaj na fakulteto. A tej želji vedno sledi tudi ugotovitev, da je že prav tako, saj mora pridobiti še kar nekaj (tudi teoretičnega) znanja, da bo lahko dober učitelj. Na fakulteti pričakujem učitelje, ki bodo znali pritegniti mojo pozornost, me obogatiti s teoretičnim znanjem ter primeri iz njihovega pedagoškega dela. Učiteljev odnos pa naj bi bil pri tem še vedno formalen in zgolj do neke mera oseben. Pričakujem, da kadar iščem pomoč za usmeritev na pravo pot, zna ob moji prošnji stopiti naproti. 19 let, ženski spol UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 5–6 | Vzgoja & izobražeVanje 71 Če do zdaj še niso poglobljeno razmišljali o sebi kot učitelju, opazovalna praksa v študentih vsekakor sproži razmislek o lastnih učiteljskih kompetencah, na primer: V času, ki sem ga preživela na opazovalni praksi, sem začela odkrivati ravni lastnih sposobnosti kot bodoča profesorica. Študenti se med opazovanjem razrednega dogajanja hitro postavijo v vlogo učitelja, ki vodi uro, in razmišljajo, kaj bi sami storili na njegovem mestu. To jih vodi do pomembnih spoznanj o samem sebi: Veliko sem se naučila o sebi, o svojih pričakovanjih, o svojem načinu dela – kaj si želim pri sebi kot učiteljici spremeniti, ker sem videla, da pri učencih ne deluje. Nekateri študenti si zdaj bolj konkretno predstavljajo, kje bi želeli poučevati, v osnovni ali srednji šoli, kot na pri- mer pove ta študentka: Na praksi sem veliko razmišljala, ali bi bil poklic učitelja v osnovni šoli primeren zame ali ne. Lahko rečem, da sem zagotovo spoznala, da v osnovni šoli ne bi zmogla delati z veseljem, ker je velik del pouka namenjen disciplini, in bi raje delala v srednji šoli. Druga študentka, ki zaradi spleta okoliščin opazovalne prakse ni mogla opravljati na osnovni šoli, kot si je to želela, in se je na prakso na poklicno srednjo šolo odpravila z nekaj strahu, pa je zaradi pozitivne izkušnje spremenila svoje mnenje: Čeprav sem bila odločena, da bom poučevala v osnovni šoli, sedaj nisem več tako prepričana v to in bi si želela nekoč vsaj poskusiti tudi v srednji šoli. SKlep Takšne so izkušnje študentov. Kakšen je torej prispevek opazovalne prakse pri psihologiji v procesu izobraževanja bodočih učiteljev? Če strnem svoja predhodno podana opažanja, ugotovim, da že tako kratka izkušnja, kot je opa- zovalna praksa pri psihologiji, v obsegu zgolj 15 ur, študen- tom lahko zelo pomaga pri izgradnji njihove profesionalne identitete. Prve praktične izkušnje v okviru te prakse, ne glede na to, ali študenti čas na praksi preživijo samo v vlogi opazovalca ali pa se preizkusijo tudi kot aktivni ude- leženci, jim pokažejo, kako se teorija povezuje s prakso, izboljšajo realističnost njihovega pogleda na učiteljevo delo in učence, sprožijo njihov razmislek o sebi kot učitelju in o profesionalnih kompetencah, ki jih že imajo oz. ki jih bodo morali še dodatno razviti. Kar je še zlasti pomembno, opazovalna praksa mnogim da prvo potrditev, da res želijo postati učitelji, s tem pa dobijo tudi zagon za nadaljevanje študija, za razvijanje kompetenc, ki jih bodo potrebovali kot učitelji, ter pripravljenost na angažirano premagovanje ovir, s katerimi se bodo srečali ob dejanskem delu na šoli. To dobro prikazujejo besede enega od študentov: Opazo- valna praksa me je nedvomno navdušila za opravljanje učiteljskega poklica. V meni je uspela vzbuditi nestrpno pričakovanje naslednje izkušnje, med katero bi se v proces poučevanja lahko vključil še bolj aktivno. Po drugi strani mi je izkušnja odprla oči tudi v negativnem smislu, saj sem preko kaosa, ki sem mu prisostvoval, spoznal, kaj mi bo v prihodnjem delu povzročalo glavne preglavice in v meni lahko vzbudilo občutke neuspeha. Vendar je namen pra- kse vsekakor tudi jasnejše razumevanje ovir, ki jih bo pri mojem prihodnjem učiteljskem delu pomembno preseči. Edini način, da strah premagaš, je, da se z njim soočiš, kar v mojem primeru pomeni skok iz šolskih klopi za kateder. Mene kot izobraževalko bodočih učiteljev vedno znova razveseljuje opažanje, da se študenti z opazovalne prakse vračajo zadovoljni, z občutkom, da so dobro izkoristili čas na praksi, ter z oceno, da so vsaj en korak bliže svojemu cilju – vlogi učitelja. Tako lahko sklenem, da je opazovalna praksa pri psihologiji vsekakor smiseln in pomemben del izobraževanja bodočih učiteljev. To prakso pa želim še iz- boljšati, zato razmišljam o tem, kako pri njej vse študente spodbuditi k bolj poglobljeni refleksiji. V tem prispevku predstavljene ugotovitve mi bodo pri tem zagotovo v po- moč. VIRI IN LITERATURA korthagen, f . a. (2004). in search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. teaching and teacher education, 20(1), 77–97. Pečar, M. (2012). refleksija pedagoške prakse kot pomemben dejavnik spodbu - janja profesionalnega razvoja prihodnjih učiteljev. v: j. vogrinc in i. devetak (ur.), Sodobne teme na področju edukacije. ljubljana: Pedagoška fakulteta, 15–32. šteh, b., kalin, j. (2006). Pogledi diplomantov in študentov filozofske fakultete na načine dela pri predmetih pedagoškega usposabljanja. v: c. Peklaj (ur.), teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. ljubljana: filozofska fakulteta, 79–90.