ANALIZE IN PRIKAZI #33
Petra Sternad
homoseksualnost v šoli
povzetek
Rdeča nit članka je (ne)prisotnost tematike homoseksualnosti v šoli. Pričujoča razprava obravnava vzgojne učinke vključevanja te tematike v pouk in načine, kako to čim bolj ustrezno storiti; govori o skupinah predsodkov in ste-reotipov, njihovem delovanju in premikih ter učinkih in se dotika koncepta pripoznanja drugega kot drugačnega. Članek povzema dve slovenski raziskavi: raziskavo o vsakdanjem življenju istospolno usmerjenih mladih v Sloveniji, ki jo je izpeljalo Društvo informacijski center Legebitra, in anketno raziskavo, ki je bila opravljena med študenti pri predmetu Gejevske in lezbične študije na Fakulteti za družbene vede. Predvsem pa članek raziskuje prisotnost tematike homoseksualnosti v osnovnošolskih učnih načrtih in njihovo upoštevanje v učbeniških kompletih.
Ključne besede: Homoseksualnost, stereotipi, šola, učni načrti, učbeniki
abstract
The main theme of the article is the (lack of) presence of the topic of homosexuality in school. This paper discusses the educational effects of incorporating this topic into lessons and the most appropriate ways of doing that; it talks about the groups of prejudice and stereotypes, how they work, shift and influence; and touches upon the concept of acknowledging another as being different. The article sums up two Slovenian research studies: the research on the everyday lives of young people with homosexual tendencies in Slovenia, which was conducted by the Association cultural, information and counselling service centre Legebitra, and a survey conducted among students of Gay and Lesbian Studies at the Faculty of Social Sciences. The article researches above all the presence of the topic of homosexuality in primary school curricula and how much textbook sets abide by these curricula.
Keywords: Homosexuality, stereotypes, school, curricula, textbooks
uvod
V zadnjem obdobju se zaradi sprejetja novele Zakona o zakonski zvezi in družinskih razmerjih in referenduma o družinskem zakoniku v medijih veliko govori o istospolni usmerjenosti, v javnosti še posebej o poroki istospolnih parov in posledično posvojitvi otrok. V nekaterih izjavah politikov in tistih, ki so na nedavnem referendumu izražali nestrinjanje z zakonom, je možno zaznati homofobijo. Primere najdemo tako v pisnih zapisih na internetu kot na soočenjih na televiziji.
Do nedavnega se o obravnavi tematike homoseksualnosti pri pouku skoraj ni govorilo. To se je s predvolilno kampanjo spremenilo, saj so se o temi razpisali predvsem nasprotniki zakona. Pravijo, da bo z uveljavitvijo zakona treba prilagajati tudi šolske programe. Tako v Domovini pišejo: »Izkušnje iz ZDA, Švedske ter drugih držav, ki so podobno zakonodajo sprejele že pred leti, jasno kažejo, da
se s spremenjeno definicijo zakonske zveze v šole začnejo uvajati obvezna izobraževanja o t. i. teoriji spola, pri katerih učence pri pouku vzpodbujajo, da se preoblačijo v oblačila nasprotnega spola ter eksperimentirajo s svojo spolno usmerjenostjo.« (Štrbenk, 2015) Primere udejanjanja teorije spola v evropskih državah navajajo tudi na radiu Ognjišče (Debevec, 2015). Teorijo spola se omenja kot tisto, po kateri naj bi se otroci sami odločali, katerega spola so, do njihove odločitve pa bi jih odrasli obravnavali, kakor da nimajo spola. Ta teorija je ena izmed skrajnih interpretacij, ki pa so jo nasprotniki zakona posplošili. Gabi Čačinovič Vogrinčič je zato po referendumu v oddaji Profil na RTV Slovenija komentirala, da so nasprotniki zakona zmagali na podlagi potvarjanja in polresnic. Pravi, da se ne strinja, da »samo biološki starši lahko omogočijo varno vzgojo za pokončnega človeka v tem času« (Čačinovič Vogrinčič, 2015), saj se je pri svojem delu družinske pedagoginje nagledala takšnih družin, ki niso funkcionirale. Tudi sama pravi, da
1-2 - 2017 - XLVIII
£.......„.aNALIZE in prikazi
»gre za otroke«, ki pa bi jim morali omogočiti strokovno socialno vključenost; onemogočiti bi morali, da bi revščina vplivala na otrokovo ocenjevanje; v šoli bi morali vpeljati paradigmo, ki bo »omogočila vsakemu otroku, da zraste v pokončnega človeka, ki se uči solidarnosti, pomoči, sodelovanja in ne konkurenčnosti in tekmovanja.« (Čačinovič Vogrinčič, 2015) Zatrdi, da je temeljna naloga odraslih prav spoštovanje otroštva, slišati otrokov glas in ga ne potvarjati.
V	nadaljevanju predstavljam pregled, kaj je bilo na to temo zapisanega v strokovnih publikacijah in kaj, če sploh, o tej tematiki govorijo učni načrti in posledično učbeniki. prvi del članka bo po tem principu namenjen teoriji, drugi pa učnim načrtom in učbenikom. pri slednjih bom pregledala samo tiste učbenike, ki so pisani po novih učnih načrtih za osnovno šolo iz leta 2011, čeprav so v uporabi in veljavni tudi še nekateri učbeniki, ki so bili izdelani po starih učnih načrtih. Ti se bodo glede na Pravilnik o potrjevanju učbenikov, ki je bil potrjen 16. 5. 2015, iz šolskih klopi v kratkem umaknili.
ŠOLE IN HETERONORMATIVNOST
Ugotovitve kažejo, da od 5 do 8 % vse populacije ni hete-roseksualne in da je največ 1 % oseb transspolnih, ne glede na to, kje živijo. Opazen je trend preseljevanja teh oseb v večja mesta, ker je tam strpnost do drugačnih večja, hkrati pa so lahko tudi bolj skriti (Kovač Šebart in Kuhar, 2009). Izidi glasovanja na referendumu o noveli Zakona o zakonski zvezi in družinskih razmerjih so pokazali, da je odstotek tistih, ki so glasovali za zakon, v mestih veliko višji kot v predmestjih in na podeželju (Tiran, 2016). Kovač Šebart in Kuhar tudi navajata, da izvor istospolne usmerjenosti ni ugotovljen. Istospolna usmerjenost obstaja že od nekdaj (v literarnih delih jo omenjajo že stari Rimljani) in dokazano ni pogojena z vzgojo, nasiljem, zlorabo ali čim podobnim. Glede na pričevanja istospolno usmerjenih oseb se lahko trdi, da je spolna usmerjenost prirojena (Kovač Šebart in Kuhar, 2009).
V	vzgojnih načrtih ni nikjer izrecno zapisano nič o zaščiti učencev iz skupine LGBT, zato šole delujejo heteronor-mativno (Kovač Šebart in Kuhar, 2009). Vprašati se moramo, zakaj sploh bi morali tovrstno tematiko obravnavati v šolah. Glede na to, da učenci v šoli preživijo pomemben del svojega življenja in da je šola ustanova, ki jih tudi vzgaja in v kateri pridobijo večino splošnega znanja, je seveda pomembno, da jim učitelji predstavijo tudi to temo. Se pravi, da z obravnavo te tematike učencem širimo splošno razgledanost, jih vzgajamo v posameznike, ki bodo enakovredno obravnavali drugače usmerjene posameznike, in preprečujemo predsodke, kar
zagotavlja pravično pripoznanje. V nadaljevanju se bom zato posvetila predvsem vzgojni dimenziji, predsodkom in pripoznanju.
Za dosego vzgojnih učinkov mora imeti javna šola na nacionalni ravni opredeljene temeljne cilje in normativne dokumente, ki omogočajo zaščito/spoštovanje učenčevih pravic in izhajajo iz mednarodnih in nacionalnih dokumentov. Hkrati pa tudi vsaka šola v skladu z načelom avtonomije sprejme osnovni teoretski koncept vzgoje in iz njega izhajajoč konkreten operativni načrt vzgojnih dejavnosti, sprejet s konsenzom med strokovnimi sodelavci šole, uporabniki in predstavniki lokalne skupnosti. Priporočljivo je, da so pri nastajanju udeleženi tudi učenci. Vzgojno-izobraževalni cilji ne smejo imeti političnega ali konfesi-onalnega predznaka. Dobro je, da ima šola v lokalni skupnosti pomemben položaj in da se z različnimi dejavnostmi vpenja v družbeno okolje. Pomembno je, da so vzgojni dejavniki v svojem delovanju usklajeni in povezani, in to tako pri pouku, izbirnih vsebinah kot v zunajšolskem okolju (Kroflič, 2006).
Kako torej tematiko homoseksualnosti uvajati v pouk?
Kovač Šebart in Krek pravita, da lahko pri pouku načeloma uporabljamo katero koli besedilo, »če je ustrezno didaktično funkcionalno in z njim skušamo doseči določen vzgojno-izobraževalni cilj.« (Kovač Šebart in Krek, 2009: 160) Pri tem pa moramo seveda biti objektivni, kritični in pluralni. »Tu se pokaže, da je treba razlikovati med vrednostjo in vrednotami, med znanjem in prepričanji (verovanji), med dejstvi in mnenji in učence navajati na razlikovanje.« (Kovač Šebart in Krek, 2009: 158)
PREDSODKI, STEREOTIPI IN PREMIK DISKURZA
Z obravnavo homoseksualnosti v šoli bi tako med drugim lahko pomagali učencem pri ozaveščanju, problematiziran-ju in rahljanju predsodkov. Najbolj razširjene predsodke lahko razdelimo v štiri skupine. Prvi so predsodki in stereotipi o nekonformnosti spolne vloge. Tu gre za verovanje, da geji in lezbijke »prevzemajo značilne lastnosti nasprotnega spola« (Rener, 2009: 114), kar pomeni, da se moški oblačijo nenavadno, uporabljajo veliko kozmetike, ženske pa niso feminilne in se oblačijo kot moški. Druga skupina so predsodki in stereotipi o družbeni vlogi. K tej skupini spadajo stereotipi »o nenavadnem in deviantnem izboru družbenih vlog, predvsem poklicev« (Rener, 2009: 115), kot so npr. ti, da so geji modni kreatorji, baletniki, lezbijke pa prevzemajo bolj moške poklice, kot so voznice tovornjakov in avtobusov, vojakinje ... V tretjo skupino spadajo predsodki in stereotipi o spolnem vedenju, kar
1-2 - 2017 - XLVIII
ANALIZE IN PRIKAZI #33
pomeni, da naj bi bile homoseksualne osebe nevarne, ker spolno nadlegujejo heteroseksualne osebe, ker jih želijo spreobrniti. Velikokrat se jih celo enači s pedofili. V zadnjo skupino spadajo predsodki in stereotipi o vzrokih homoseksualnosti. Primeri teh stereotipov so npr.: da je imel homoseksualec travmatično otroštvo, da so si starši želeli otroka nasprotnega spola, vzgoja oblastne matere v družini brez očeta (Rener, 2009).
Kot pravi Rener, se v zadnjem času v delovanju stereotipov in predsodkov zaznavajo spremembe. Gre za premik govorice predsodkov, premik tarč in premik mehanizmov delovanja.
Pri prvem premiku o seksizmu, rasizmu in antisemitizmu ni več popularno javno govoriti in naj bi se negativne opazke sankcionirale. Ljudi, ki tega ne upoštevajo in izražajo svoje negativno mnenje, imajo somišljeniki za pogumne in jim ploskajo. Za primer vzemimo politike, ki v parlamentarne razprave radi vnesejo populistične opazke. Mediji jih pograbijo in se posledično o njih na veliko govori. Čeprav mediji zavzamejo nasprotno stališče in so ogorčeni, pa tisto izjavo nenehno predvajajo in je zato nihče ne more preslišati. Tako je na primer pred leti takratni poslanec Sašo Peče izjavil, da se s homoseksualci ne rokuje, novinarji pa so poleg večkratne ponovitve te izjave na to temo pripravili cel prispevek.
Pri premiku tarče gre za to, da se starim tarčam dodajajo nove, v tistem trenutku aktualne (imigranti, Romi, kadilci, homoseksualci, debeli ...). Za primer vzemimo šale. Vici na račun blondink in policistov so še vedno popularni, pridružujejo pa se jim neokusne šale na račun homoseksualcev, muslimanov, imigrantov, emancipacije žensk itd.
Pri premiku mehanizma delovanja pa gre za »kultivirano nasilje«. To je bolj prikrito od klasičnega in si prizadeva, da bi bilo splošno sprejemljivo. Težko ga je zaznati in posledično proti njemu ukrepati. Značilen primer je stavek: Nič nimam proti homoseksualcem, samo mene naj pustijo pri miru. Ta stavek predpostavlja, da naj bi bili homoseksualci spolni devianti, ki bi radi heteroseksualne osebe spremenili v homoseksualne (Rener, 2009).
Učinki vseh treh premikov so trije. Prvi je občutje presežne enakosti. Skupine ljudi (Romi, geji, lezbijke ...), ki so bile včasih nezaščitene, naj bi bile sedaj preveč zaščitene. Drugi učinek je namesto generalizacije izbor in selekcija drugačnih. Delijo jih na dobre in slabe. Cerkev, na primer, pravi, da s homoseksualnostjo ni nič narobe, če se je ne prakticira. To pomeni, da so dobri homoseksualci tisti, ki sicer priznajo svoje spolno nagnjenje, vendar pa se v homoseksualni odnos
ne spustijo. Tretji učinek pa je tako imenovani kultivirani kulturni rasizem. Najbolj ga zaznamuje stavek: Nič nimam proti njim, toda ... (Rener, 2009). Dejstvo je, da predsodkov in stereotipov o homoseksualnosti ne bomo odpravili čez noč. Pogovor o tej tematiki v šoli bi bil zato vsekakor vsaj en korak proti temu cilju.
KONCEPT PRIPOZNANJA DRUGEGA KOT DRUGAČNEGA
Za strpnost in nekonfliktno sobivanje je treba razumeti koncept pripoznanja drugega kot drugačnega, ki mora biti temelj za vzgojo in izobraževanje otrok v šoli. Pri pripoznan-ju ne gre samo za sprejemanje, toleriranje, pomeni tudi »zastaviti lastno bivanje in vztrajanje v njem v spopadu za pri-poznanje« (Kroflič, 2010: 1). Pri pripoznanju je pomembno, da človeka sprejmemo takšnega, kot je, ne da bi na to vplivalo naše vnaprejšnje mnenje; hkrati je pomembno, da mora imeti vsak posameznik možnost doseči družbeni položaj, ki si ga želi in ki ga je sposoben doseči, poleg tega pa mora imeti možnost javnega izražanja lastnega položaja (Kroflič, 2010).
Obstajajo tri dimenzije pripoznanja. Prva je potrditev v odnosu, pri katerem naletimo na proces subjektivizacije, ki lahko privede do družbenih nepravičnosti. Negativne oblike pripoznanja so: kulturna dominacija, situacija brez pripoznanja in nespoštljivost. Pri prvi pride do asimilacijskih pritiskov, pri drugi posameznik ostane neviden, pri tretji pa je nespoštljivo obravnavan.
Zato je reinterpretacija predhodnih nepravičnih subjek-tivizacij druga dimenzija pripoznanja, kar avtor ilustrira na primeru istospolno usmerjene osebe. Ker je v družbi uveljavljena heteroseksistična norma in ker je pripoznan-je vedno vezano na uveljavljeno družbeno mnenje, bo ta oseba preko pripoznanja dobila o svoji spolni usmerjenosti negativno mnenje. Tako je spoštljiv odnos do drugega kot drugačnega »mogoče zagotoviti le na način, da se ob pri-poznanju posameznikovega identitetnega položaja vedno znova vzpostavlja tudi vprašanje prevladujočega diskurza in njegove morebitne nekorektnosti, ki pripoznani subjekt vodi v nepravičen družbeni položaj, v našem primeru osebo iz skupine LGBT v bolnika ali celo moralnega izprijenca.« (Kroflič, 2010: 3)
Tretja dimenzija je vzajemnost vlog v odnosu pripoznanja in pripravljenost na odmik od predhodnih ego-predstav. Gre za napetost »med lastnimi ego fantazijami in sprejetjem drugega kot enakovrednega centra želja in predstav«, rešitev te napetosti pa je »povezana s primerno obliko pripoznanja drugega kot subjekta z lastnim delovanjem« (Kroflič, 2010: 3).
1-2 - 2017 - XLVIII
£.......„.aNALIZE in prikazi
sporočila raziskave in drugih aktivnosti o vsakdanjem življenju istospolno usmerjenih mladih v sloveniji, ki jo je izpeljalo društvo informacijski center legebitra (2008)1
Kot kaže raziskava o vsakdanjem življenju istospolno usmerjenih mladih v Sloveniji, ki jo je izpeljalo Društvo informacijski center Legebitra, imata izolacija in izključenost oseb iz skupine LGBT hude posledice: depresija, alkohol, droge in samomor. Šolski prostor za mlade osebe iz skupine LGBT ni varen, saj se številni soočajo s fizičnim nasiljem - kar 35 % jih je imelo vsaj eno tako izkušnjo. Zunaj šolskega prostora je celo slabše, saj jih je kar 53 % poročalo o izkušnjah nasilja v povezavi z njihovo spolno usmerjenostjo.
Več kot polovica med dijaki in slaba polovica med študenti svojo spolno usmerjenost v šoli/na fakulteti skriva. Tisti, ki se razkrijejo, to storijo večinoma le pred ozkim krogom sošolcev. Še slabša slika pa je pri razkritosti pred učitelji. Kar okrog 90 % dijakov/študentov učiteljem ne zaupa tega podatka, čeprav kakšna tretjina pravi, da mislijo, da nekateri učitelji (20 % na fakulteti in 33 % v srednji šoli) za njihovo spolno usmerjenost vedo.
Dijaki (36 %) doživijo homofobično nasilje večkrat kot študenti (11 %). Zaskrbljujoč pa je podatek, da doživljajo homofobično nasilje tudi s strani učiteljev. Res je, da je ta odstotek precej nižji, vendar pa vseeno zaskrbljujoč. V srednji šoli je ta delež 9 %, na fakulteti pa 3 %.
Organizacija Legebitra je šolam ponudila brezplačne delavnice o homoseksualnosti, šolskim pa brezplačno mesečno revijo za istospolno usmerjeno mladino Legebitrina oznanila. Za brezplačno delavnico se je odločilo le 8 % šol. Na nekaterih šolah so bili z njimi tako zadovoljni, da so jih večkrat ponovili. Učenci so jih sprejemali dobro, zgodilo se je celo, da so se nekateri učenci pred svojimi sošolci razkrili. Izkazalo se je, da imajo učenci o tej tematiki popačene in nezadostne informacije.
Tudi odziv knjižnic na ponudbo za prejemanje brezplačne revije je bil manjši od želenega. Za mesečnik se jih je odločila približno polovica. Največkrat so se o tem, ali bodo mesečnik vzeli ali ne, odločali knjižničarji sami. Tako je bila odločitev odvisna od posameznika in njegove ozaveščenosti o tem, kako pomembno je, da je tovrstna tematika prisotna tudi na šoli.
Največkrat so se izgovorili, da na njihovi šoli ni takih učencev, drugih pa tovrstna tematika ne bo zanimala, ali da je informacij o tovrstni tematiki dovolj drugod in bodo učenci, ki se bodo želeli o tem poučiti, že vedeli, kje jih poiskati, ali da tovrstne periodike njihova knjižnica nima ali pa da tovrstnega vedenja ne bodo promovirali, ker ga je tako ali tako preveč.
Hkrati pa je raziskava pokazala, da so dijaki v kar 81 % nezadovoljni z dostopom do informacij o spolni usmerjenosti na šoli. Večino informacij pridobijo s strani sošolk in sošolcev, ne učiteljev, kar potrjuje neformaliziranost izobraževanja o homoseksualnosti. S šolskim sistemom niso zadovoljni, saj ne daje nikakršne podpore istospolno usmerjenim učencem. Tako se po pomoč ne obrnejo na svetovalne delavce, ampak na ožji krog prijateljev ali celo na neznance na internetu. Ker se tam lahko pojavljajo pod izmišljenim imenom, jim to zagotavlja popolno anonimnost (Maljevac in Magič, 2009).
anketna raziskava, ki je bila opravljena med študenti pri predmetu gejevske in lezbične študije na fakulteti za družbene vede (2009)2
O tem, da se nad homoseksualno usmerjenimi učenci v šoli izvaja verbalno, včasih pa tudi fizično nasilje, smo že govorili. V okviru predmeta Gejevske in lezbične študije na Fakulteti za družbene vede v Ljubljani je raziskava med študenti, ki so obiskovali ta predmet, dala sledeče rezultate.
V	osnovni šoli je imelo učitelja, ki si se mu lahko zaupal, slabih 18 %. V srednji šoli je bil ta odstotek veliko večji (46 %), vendar pa nizek odstotek v osnovni šoli vseeno vzbuja skrb. Takrat je namreč veliko bolj pomembno, da imajo učenci nekoga, ki se mu lahko zaupajo, saj raziskave kažejo, da začnejo mladi o spolnih preferencah razmišljati pred petnajstim letom starosti.
V	anketi so študente spraševali tudi o tem, kdaj so prvič slišali za homoseksualnost in v kakšnem kontekstu. Informacije so dobivali na različne načine, večina pa od vrstnikov, predvsem v negativnem smislu. Najmanj jih je slišalo zanjo v šoli. Večina se strinja, da bi tematika homoseksualnosti morala biti del šolskega kurikula. Tudi znotraj družin ta tematika ni pogosta; kar približno 90 % družin se o tem skoraj nikoli ali nikoli ni pogovarjalo. Glede na to je torej logično, da bi starši nasprotovali uvedbi te tematike
1	Gre za spletno anketo z nekaj več kot petdesetimi vprašanji, ki je bila izpeljana od marca do maja 2008. Vzorec je obsegal 160 respondentov: 47 dijakov in dijakinj ter 113 študentov in študentk. Med njimi je 40 % gejev, 29 % lezbijk, 25 % biseksualcev, 4 % so t. i. »queer« in 1 % je glede spolne identitete neizrečen.
2	Gre za anketni vprašalnik s 23 vprašanji, pri katerem je sodelovalo 45 študentov, od tega 6 moških, 37 žensk, 2 pa na vprašanje o spolu nista odgovorila.
1-2 - 2017 - XLVIII
ANALIZE IN PRIKAZI #33
v šolo, anketa pa je pokazala, da bi bila verjetno najbolj proti cerkev, sledile pa bi ji politične stranke (Rener, 2009).
učni načrti in učbeniški kompleti
Učni načrti za predmete v osnovni šoli so bili prenovljeni leta 2011. Analiza je zajela vse učne načrte, ki bi lahko vsebovali učne cilje, v katerih bi bila obravnavana tudi tematika homoseksualnosti in teme, povezane z njo. Poiskala sem učne cilje, ki omenjajo družino, spol in drugačnost. Povzela bom, kaj učni načrti navajajo, in to primerjala z vsebino učbeniških kompletov za te predmete.
V	1. razredu pri predmetu Spoznavanje okolja naj bi učenci pod tematskim sklopom Skupnosti prepoznali oblike družinskih skupnosti in razvili strpen odnos do njih. Vsebina naj bi bila različnost družin in družinskih članov (Učni načrt, 2011).
V	delovnem zvezku Dotik okolja 1 (2014) so štirje tipi družin (enostarševska, velika razširjena, družina s tremi otroki in družina z enim otrokom). Pod vprašanjem Kakšne tipe družine še poznaš? bi lahko zapisali tudi družine s starši istega spola.
V	učbeniku Dotik okolja 1 (2014) so omenjene in naslikane družine, v katerih skupaj živijo starši, otroci in stari starši, pa tudi takšne, v katerih živijo otroci le z enim od staršev. V delovnem zvezku, ki spada k učbeniku, je na temo družin ena naloga, v kateri morajo učenci povezati, kateri družini pripadajo otroci, in družinske člane poimenovati. Večinoma gre za primere prej naštetih oblik družin. Na eni fotografiji sta mama, oče, hčerka in dve ženski, katerih družinska vloga ni prepoznavna. Družina s starši istega spola ni nikjer omenjena.
V	2. razredu naj bi se pri istem predmetu pod tematskim sklopom Odnosi učili, da si tako otroci kot odrasli ne glede na spol svobodno izbiramo različne igre in igrače, vrste športa, zabave, prijatelje, poklic oziroma delo. Poleg tega naj bi se učili o tem, da si lahko ljudje (moški in ženske, deklice in dečki) svobodno izbirajo različne vloge v svojem življenju. Spoznali naj bi, da smo ljudje različni, in različnost tudi razumeli. Vedeti bi morali tudi, da morajo biti vsem (ne glede na razlike) dani pogoji, da živimo človeka vredno življenje (Učni načrt, 2011).
Pod standardi znanja v prvi triadi je pod sklopom Odnosi zapisan tudi minimalni standard znanja, ki pravi, da mora učenec prepoznati različne oblike nasilja in vedeti, kako in koga prositi za pomoč, če jo potrebuje (Učni načrt, 2011).
V	učbeniku Dotik okolja 2 (2014) zapišejo: »Vsi ljudje, ne glede na razlike (zdravi, bolni, invalidi, revni, bogati ...),
moramo imeti možnosti, da zadovoljimo temeljne življenjske potrebe. Vsi imamo pravico do dostojnega življenja.« (Dotik okolja 2, 2014: 57) V delovnem zvezku je ta tematika dopolnjena s tremi nalogami: pri prvi morajo učenci na slikah prepoznati nasilje ali pa dobro počutje; pri drugi ugotavljajo, katere igre se sošolci najraje igrajo; pri tretji zapišejo svojo izbiro in izbiro sošolca/-ke za najljubšo igračo, šport, zabavno stvar, knjigo, risanko in izbiro za trditev: ko bom velik/-a, bom. Tu se pri pogovoru o rešenih nalogah lahko glede na predviden učni načrt razvija tematika, zakaj si športa, igrač in iger ne izbiramo po spolu.
V	4. razredu naj bi pri predmetu Družba pri vsebinskem sklopu Ljudje v družbi učenci spoznali in razumeli temeljne otrokove pravice, dolžnosti in odgovornosti, razumeli pomen sprejemanja in spoštovanja drugačnosti in prepoznali vrste nasilja med otroki in nad njimi (Učni načrt, 2011).
V	nobenem pregledanem učbeniškem kompletu ni bilo primera medvrstniškega nasilja zaradi istospolne usmerjenosti. Izpostavljeni sta bili verska in rasna drugačnost, nasilje nad osebami iz skupine LGBT pa ne.
V	5. razredu naj bi pri istem predmetu in sklopu razvijali sposobnost za argumentirano izražanje svojih mnenj in stališč, spoznali, da so ljudje v skupnosti različni (med drugim tudi po spolni usmerjenosti), in prepoznali stere-otipe v povezavi z njimi. Poleg tega je eden izmed učnih ciljev tudi spoznavanje različnih oblik združevanja med ljudmi v skupnosti (Učni načrt, 2011).
V	učbeniku Družba in jaz 2 je zapisano: »Predsodke imamo tudi do različnih skupin ljudi v naši kulturi, še posebej drugačnih od nas. Pogosto imamo predsodke do ljudi drugega spola, /.../, do ljudi z drugačno spolno usmeritvijo in podobno.« (Družba in jaz 2, 2014: 8) V delovnem zvezku ni primera, ki bi omenjal istospolno usmerjenost. Predvsem pogrešam omembo kakega prevladujočega stereotipnega primera oziroma predsodka na to temo. Omenjenih je veliko drugih, takšnega, ki bi se dotikal is-tospolne usmerjenosti, pa ni.
V	7. razredu pri predmetu Domovinska in državljanska kultura in etika naj bi učenci pod vsebinskim sklopom Posameznik, skupnost, država govorili o identiteti, h kateri spadata pripadnost skupinam in skupnostim ter spolna identiteta (biološki spol in družbeno opredeljeni spol). Pogovarjali naj bi se o skupnosti in razlikovanju med njenimi člani. Tu naj bi se omenjale osebnostne, socialne, narodnostne, verske in druge razlike. Poleg tega naj bi obravnavali stereotipe in predsodke, ki vplivajo na odnos do članov skupnosti. Pri spoznavanju socialne države naj bi se omenjala skrb za manjšine (Učni načrt, 2011).
1-2 - 2017 - XLVIII
£.......„.aNALIZE in prikazi
V	istem razredu in pri istem predmetu naj bi se učenci pri vsebinskem sklopu Slovenija je utemeljena na človekovih pravicah učili o barbarskih dejanjih zoper človeka v preteklosti in sedanjosti (šibkost posameznika v razmerju do nosilcev družbe). Spoznali naj bi temeljne človekove pravice, etična načela (pravičnost, dostojanstvo, enakost), stanje človekovih pravic in njihovo kršenje danes (Učni načrt, 2011).
V	učbeniku Domovinska in državljanska kultura in etika 7 je govor o biološkem in družbenem spolu. V povzetku je zapisano: »Svoj spol se naučimo uresničevati v procesu socializacije /.../. Kako bomo živeli svojo spolno vlogo v družbi, je seveda odvisno od osebnostnih lastnosti ter od časa in življenjskega okolja.« (Domovinska in državljanska kultura in etika 7, 2014: 15) V poglavju Človeške različnosti je v enem izmed povzetkov zapisano: »Slovenija in Evropska unija razlikovanje na podlagi telesnosti, spola in spolne usmeritve prepovedujeta«. (Domovinska in državljanska kultura in etika 7, 2014: 20) Primera o spolni usmeritvi ali razprave na to temo v poglavju ni. To pa je tudi edina omemba obravnavane tematike v učbeniku. Ne najdemo je niti pri obravnavi stereotipov in predsodkov.
V	8. razredu je pri predmetu Biologija med operativnimi cilji in vsebinami zapisano, da učenci poznajo poti za okužbo z virusom HIV in preventivo, spoznajo sosledje pojavljanja sekundarnih spolnih znakov in izražanje teh znakov pri različnih osebah različno močno in hitro ter razumejo različne vidike spolnosti in pomen spolnosti za človeka. Pri zadnjem cilju je dodana opomba o medpred-metni povezavi z Državljansko in domovinsko vzgojo ter etiko (Učni načrt, 2011).
V	nobenem pregledanem učbeniškem kompletu za biologijo ni v povezavi z virusom HIV omenjena homoseksualnost. Dobro je, da se homoseksualnost v šoli ne omenja samo v povezavi s to boleznijo, ker bi jo tako lahko učenci povezali samo z nečim negativnim, vseeno pa je treba učence opozoriti na problem. Statistika izkazuje, da so okužbi z virusom HIV bolj izpostavljeni homoseksualci, vendar pa se tudi odstotek okuženih heteroseksualcev povečuje. Ker se starost spolno aktivnih mladostnikov znižuje, bi bilo mogoče dobro to izpostaviti pri obravnavi te problematike.
SKLEP
Vse raziskave, tako svetovne kot tiste, izvedene pri nas, ugotavljajo, da je na šolah in zunaj njih nad drugače spolno usmerjenimi še vedno veliko odkritega in prikritega nasilja in da šole naredijo premalo, da bi prizadetim osebam pomagale; posledično se osebe iz skupine LGBT velikokrat spopadajo z izoliranostjo, depresijo in mislijo na samomor.
Sklepamo, da je tematika homoseksualnosti še vedno tabu, da imajo ljudje glede tega predsodke in da bo verjetno potrebno kar nekaj časa, da se bo to spremenilo.
V	šolskem sistemu je bil narejen korak v to smer. Prenovljeni učni načrti po novem omenjajo to tematiko. V 5. in 7. razredu je istospolna usmerjenost omenjena neposredno in bi jo torej morali omenjati v povezavi s snovjo tudi učitelji, v drugih razredih pa bi jo morali učitelji samoiniciativno vključevati v povezavi z drugimi tematikami. Na žalost pa učbeniki pri tem ne sledijo neposredno učnemu načrtu. Razen ene izjeme se homoseksualnost ne omenja, pa še v tem primeru je omenjena mimogrede. To pomeni, da je na učitelju, da snov dopolni. Lahko pa je to za učitelja tudi razlog, da tematike ne obravnava, saj imajo starši otrok, ki obiskujejo osnovno šolo, glede te tematike veliko predsodkov.
Drugi problem so predsodki učiteljev. Prej omenjene teoretične ugotovitve o predsodkih naj za konec ilustriram z anekdotičnimi primeri. O tematiki članka sem se pogovarjala z dvema učiteljicama v osnovni šoli - ena je učiteljica športne vzgoje, druga pa dela v podaljšanem bivanju in uči izbirne predmete. Prva reakcija je bila vprašanje, zakaj pišem o tem. Po mnenju ene so učenci v osnovni šoli premladi, da bi jih ta tematika zanimala. Kot kažejo raziskave, pa je še kako pomembno, da se ta tematika obravnava že v osnovni šoli, saj se svoje spolne usmeritve otroci zavedajo že pred petnajstim letom starosti.
Druga je omenila, da je ravno te dni neki učenec drugega imenoval »peder«. Učencu, ki je to izrekel, je razložila, da je to slabšalna beseda za geja, in mu opisala, kdo gej je. Njenih točnih besed si nisem zapisala, je pa obrazložila približno takole: »Geji in lezbijke so moški in ženske, ki jih privlačijo ljudje istega spola. Velikokrat živijo skupaj tako kot vaši starši. Lahko se poročijo. Po mojem mnenju pa jim ne bi smeli dovoliti posvajati otrok. Vsak otrok mora namreč imeti mamo in očeta.«
V	nadaljnjem pogovoru je ista učiteljica še omenila, da proti homoseksualcem nima nič, samo njo naj pustijo pri miru.
V	njenih besedah sem zaznala kar nekaj nestrpnosti do homoseksualcev. Ne zdi se mi prav, da je učencem razlagala, kakšno je njeno mnenje o posvajanju otrok, ne da bi razložila, da so nekateri proti posvojitvi, nekateri pa za posvojitev, ter hkrati navedla argumentov za in proti. Situacija se je odvila pred referendumom o družinskem zakoniku. Iz govora je povsem jasno, kakšno je njeno mnenje o tem. Gre za njeno politično stališče, ki v šolo ne spada. Zbodel pa me je tudi stavek »Nič nimam proti ...«, ki sem ga v članku nekajkrat omenila. Mislim, da je to eden najbolj
1-2 - 2017 - XLVIII
ANALIZE IN PRIKAZI #33
pogostih načinov izražanja nestrpnosti do oseb iz skupine LGBT. Tisti, ki ga izrečejo, menijo, da so strpni, v resnici pa z njim prikrijejo svojo nestrpnost. Na misel mi prideta še dva podobna primera. Ko je javnost razburjala problematika Romov, so ljudje zatrjevali, da nimajo prav nič proti njim, samo da niso njihovi sosedje. Drug primer pa je še kako aktualen. Ob množici prebežnikov, ki dnevno prihajajo v našo državo, ljudje zatrjujejo, da se jim smilijo in da nimajo nič proti njim. Ko pa si gredo državniki v neki kraj samo ogledat objekt, ki bi lahko bil primeren za njihovo nastanitev, krajani tistega kraja že sklicujejo sestanke in protestirajo, da bi prebežnike nastanili v njihovem kraju. Če povzamem, so ljudje strpni (oziroma imajo o sebi takšno
mnenje) samo toliko časa, dokler se jih primer »drugačnih« tudi osebno ne dotakne. To pa je značilen primer neustreznega pripoznanja drugačnih in tipičen primer premika mehanizma delovanja predsodka.
Ko sem se o tematiki tega članka pogovarjala z znanci, se mi je zdel najbolj zanimiv odziv tistih, ki me osebno ne poznajo najbolje. Vsi po vrsti so se odzvali z vprašanjem, zakaj sem se odločila za to tematiko in ali je zadaj kakšen globlji »osebni« pomen. Takoj so pomislili na to, da sem oseba iz skupine LGBT. Zanimivo se mi zdi, da so ljudje mnenja, da bi se morale s problematiko LGBT ukvarjati samo osebe iz skupine LGBT.
VIRI IN LITERATURA
Debevec, M. Teorija spola v evropskih vrtcih in šolah. Radio Ognjišče, 12. 12. 2015.
http://radio.ognjisce.si/sl/173/aktualno/19141/ (dostopno 6. 1. 2016).
Hergan, I., idr. (2014). Dotik okolja 1. Delovni zvezek za spoznavanje okolja v prvem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Hergan, I., idr. (2014). Dotik okolja 1. Učbenik za spoznavanje okolja v prvem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Hergan, I., idr. (2014). Dotik okolja 2. Delovni zvezek za spoznavanje okolja v drugem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Hergan, I., idr. (2014). Dotik okolja 2. Učbenik za spoznavanje okolja v drugem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Hočevar, A. (2009). Otroci v družinah gejev in lezbijk. Sodobna pedagogika, št. 4: 204-217.
Karba, P., idr. (2014). Domovinska in državljanska kultura in etika 7: učbenik za domovinsko in državljansko kulturo in etiko v sedmem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Komidar, K. in Mandeljc, S. (2009). Homoseksualnost skozi analizo učnih načrtov, šolskih učbenikov in šolske prakse. Sodobna pedagogika, št. 4: 164-181.
Kolar, M. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja (Elektronski vir). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop. pdf (dostopno 6. 1. 2016).
Kovač Šebart, M. in Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kovač Šebart, M. in Kuhar, R. (2009). Prebijamo molk: tematski številki Homoseksualnost in šola na rob (uvodnik). Sodobna pedagogika, št. 4: 6-25.
Kroflič, R. (2006). Kakšen vzgojni koncept potrebuje javna šola? (perspektiva vodenja šole). Diapozitiv 5 (Elektronski vir).
http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&sourc e=web&cd=1&ved=0CBoQFjAAahUKEwjH1tW4_a_IAhV BbxQKHQzUCWk&url=http%3A%2F%2Fwww.mizs.gov. si%2Ffileadmin%2Fmizs.gov.si%2Fpageuploads%2Fokroznice %2Fposvet_kolosej_p2.ppt&usg=AFQjCNEpBo_7EsFGmZN-K5 Z59K2iE3ChmQ&bvm=bv.104615367,d.d24 (dostopno 6. 1. 2016). Kroflič, R. (2010). Pripoznanje drugega kot drugačnega: element pravične obravnave marginaliziranih oseb in otrokovih pravic. Kulture v dialogu: zbornik, 7-12.
Kuhar, R. (2009). Vitalnost na akademski margini: razvoj gejevskih in lezbičnih študij v Sloveniji. Sodobna pedagogika, št. 4: 26-47. Maljevac, S., in Magič, J. (2009). Pedri raus!: homofobično nasilje v šolah. Sodobna pedagogika, št. 4: 90-105. Mayo, C. (2009). Strpnost, ki si ne upa izreči svojega imena. Sodobna pedagogika, št. 4: 134-147.
Mencin Čeplak, M. (2009). Spolne/seksualne norme, legitimacija izključevanja in šola. Sodobna pedagogika, št. 4: 120-133. Pan, M. (2009). Pedagogika in homoseksualnost ali vodenje otrok - za nos? Sodobna pedagogika, št. 4: 182-203. Štrbenk, J. (2015). Tri laži zagovornikov sprememb Zakona o zakonski zvezi in družinskih razmerjih. Domovina, 2. 12. 2015. https://www.domovina.je/tri-lazi-zagovornikov-sprememb-za-kona-o-zakonski-zvezi-in-druzinskih-razmerjih/ (dostopno 6. 1. 2016).
Takás, J. (2009). Mlade LGBT-osebe v šoli: žrtve heteronorma-
tivnega zatiranja. Sodobna pedagogika, št. 4: 48-89.
Tiran, J. (2016). Dva svetova, ki ju ne ločuje le prostor, marveč
tudi vrednote. Delo, Sobotna priloga, 9. 1. 2016.
http://www.delo.si/sobotna/dva-svetova-ki-ju-ne-locuje-le-pro-
stor-marvec-tudi-vrednote.html
Umek, M., idr. (2014). Družba in jaz 2: družba za 5. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan.
Umek, M., idr. (2014). Družba in jaz 2: družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Ustava Republike Slovenije. (2005). Ljubljana: GV založba. Več avtorjev. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija (Elektronski vir). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
1-2 - 2017 - XLVIII
£.......„.aNALIZE in prikazi
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_Biologija.pdf (dostopno 6. 1. 2016).
Več avtorjev. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Družba (Elektronski vir). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_druzba_OS.pdf (dostopno 6. 1. 2016).
Več avtorjev. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Državljanska in domovinska vzgoja in etika (Elektronski vir).
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/
podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_DDE__OS.pdf (dostopno
6. 1. 2016).
Vončina, V. (2009). Nelagodje in različnost spolne usmerjenosti v šoli. Sodobna pedagogika, št. 4: 148-163. Zobec, A. (2012). Javna šola, koncepti seksualnosti ter politike gejev in lezbijk: diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
1-2 - 2017 - XLVIII