Sistematično spodbujanje, spremljanje
in preverjanje vsepredmetnih veščin
v mednarodnem projektu Spremljanje
vsepredmetnih veščin
Tanja Rupnik Vec
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Amela Sambolić Beganović
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Za uspešno delovanje v različnih življenjskih situacijah potrebujemo
veščine sodelovanja, komuniciranja, argumentiranja, reševanja
problemov, odločanja, ustvarjalnosti in druge. V strokovni literaturi
s področja vzgoje in izobraževanja so jih poimenovali različno, kot
veščine 21. stoletja, temeljne veščine, vsepredmetne veščine ali
prečne oziroma transverzalne veščine, saj so temelj učinkovitega
delovanja v svetu in jih v različnih kombinacijah terja prav vsaka
problemska situacija. Pa vendar jih pogosto prezremo in v središče
poučevanja postavljamo vsebine predmetov. Kako učence spodbuditi
k sistematičnemu učenju vsepredmetnih veščin? Kako jih v procesu
sistematičnega in samouravnavajočega učenja veščin učinkovito
podpreti? Kako te veščine spremljati in vrednotiti? Ta in podobna
vprašanja zastavlja mednarodni projekt Preverjanje vsepredmetnih
veščin (ats 2020: Assesment of Transversal Skills). Učitelji, ki sodelu-
jejo v njem, se osredotočajo na spodbujanje razvoja izbranih vsepred-
metnih veščin z uporabo digitalnih tehnologij in formativnega
spremljanja. V prvem delu prispevka bomo primerjalno analizirali
nekatere modele vsepredmetnih veščin in pojasnili model, oblikovan
v projektu ats 2020, v drugem pa bomo pojasnili temeljne cilje
projekta ter teoretska izhodišča, na katerih temelji razvojno delo.
Ključne besede: vsepredmetne veščine, formativno spremljanje,
avtentični pouk, samouravnavanje
Uvod
Želja po napredovanju in nenehnem izboljševanju je ključ-
nega pomena. Nobenega smisla nima, da otroke silimo v iz-
boljševanje veščin; tega si morajo želeti.
Tony Buzan
Izhodišče prispevka predstavlja predpostavka, da so vsepredme-
tne veščine pogosto prezrta sestavina učenja in poučevanja. Ta tr-
vodenje 3|2016: 7–21
Tanja Rupnik Vec in Amela Sambolić Beganović
ditev je parafraza sicer že pred leti izrečene misli takratnega di-
rektorja Pedagoškega inštituta, Janeza Justina: »Argumentacija je
prezrta sestavina kompleksnega znanja učencev v naših šolah«,
in ni podprta z empirično raziskavo. Vendar pogosto opažamo,
da učitelji v raznovsrtnih projektih Zavoda Republike Slovenije
za šolstvo (npr. eu folio, Didaktična prenova gimnazij, ats 2020
itd.),1 čeprav jih spodbujajo in usmerjajo v učencem razvidno po-
učevanje veščin, te le redko postavijo v ospredje pouka tako, da
bi jih spodbujali načrtno in sistematično, jih spremljali in prever-
jali oziroma da bi v samospremljanje in samopreverjanje vsepred-
metnih veščin usmerjali učence. Vse prevečkrat svoje prakse v
razredu utemeljijo na predpostavki, da se učenje ali napredek v
veščini zgodi že, če se učenec sooči s situacijo, ki terja uporabo
veščine. Vendar sistematično učenje veščin predpostavlja mnogo
več. Vključuje vedenje (znanje) o veščini, jasen cilj in kriterije
uspešnosti oziroma odgovore na vprašanja, kot so: »Kaj natančno
je dobro sodelovanje? Kako to počnemo? Po čem ga prepoznamo?
Kaj so kriteriji učinkovitega sodelovanja in komuniciranja? Kaj je
dober (zdrav) argument? Kaj so kriteriji kakovostnega argumenti-
ranja?« Obenem pa učenec potrebuje priložnosti, da bo veščine de-
jansko uporabljal ter po vsaki dejavnosti, v skladu s kriteriji uspe-
šnosti, prejel kakovostno povratno informacijo ter dobil možnost,
da bo svojo dejavnost ali izdelek izboljšal oziroma da bo v daljšem
obdobju spremljal svoj napredek.
Pomembno izhodišče prizadevanj v projektu predstavlja tudi
teza, da se učenci učijo predvsem tega, kar učitelji preverjajo, ozi-
roma tega, za kar pričakujejo, da bo zahteval preizkus znanja (Bi-
ggs in Moore 1999). Izhajajoč iz te trditve sklepamo, da je učenje
veščin, če jih sistematično spremljamo in preverjamo, učinkovi-
tejše.
Teoretska izhodišča
Prvo teoretsko izhodišče pri projektu Preverjanje vsepredmetnih
veščin (Assessment of Transversal Skills – ats 2020) predstavlja
razvidno (eksplicitno) poučevanje veščine, v nasprotju s skritim
(implicitnim) poučevanjem. Na omenjeno razliko v spodbujanju
1 Navajamo projekte, ki smo jih v različnih obdobjih vodili na Zavodu Republike
Slovenije za šolstvo ter v njih sodelujoče učitelje usmerjali v sistematično spod-
bujanje razvoja raznovrstnih veščin in kompetenc: Didaktična prenova gimnazij
(2010–2013), Eurepean e-portfolio Classroom – Eufolio (2013–2015), Assessment
of Transversal Skills – ats 2020 (2015–2018).
8
Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin
razvoja veščin pri učencih so najprej opozorili avtorji s področja
poučevanja kritičnega mišljenja. Tako Enis (Plath idr. 1999) raz-
likuje štiri pristope k poučevanju kritičnega mišljenja (avtorici pa
idejo razširjava še na druge veščine): (a) splošni pristop (pouče-
vanje načel mišljenja/veščin kot posebna učna snov oziroma učni
predmet), (b) infuzija (spodbujanje kritičnega mišljenja/veščin
znotraj predmeta ali področja, pri čemer so načela kritičnega mi-
šljenja/veščine učencu razvidna), (c) potopitev (učenec ima pri-
ložnost misliti/uporabljati veščino, vendar mu načela kritičnega
mišljenja/veščine niso razvidna, ostajajo skrita), (d) mešani pri-
stop (kombinacija splošnega pristopa z infuzijo ali potopitvijo).
Razvidno poučevanje veščin je domnevno učinkovitejše od skri-
tega. To trditev podpira več raziskav s področja kritičnega mišlje-
nja (Paul 2005; Ikuenobe 2001; Angeli in Valanides 2009; Zohar in
Nemet 2002; Solon 2007). Tudi Van Gelder (2004) na temelju pre-
gleda več raziskav poudarja, da je praksa na nekem področju učin-
kovitejša, če jo podpira določena raven teoretičnega vpogleda. Po-
znavanje teorije o kritičnem mišljenju omogoča poglobljeno razu-
mevanje procesa mišljenja in samouravnavanje. Po analogiji skle-
pamo, da velja enako tudi za druge veščine.
V projektu Preverjanje vsepredmetnih veščin2 učitelji razvijajo
strategije za spodbujanje ter spremljanje in vrednotenje vsepred-
metnih veščin učencev. Temeljno razvojno vprašanje, z vidika uči-
teljev, je naslednje: »Kako naj z uporabo različnih digitalnih orodij,
predvsem z uporabo razvojnega e-listovnika, spodbujam učence k
načrtovanju, spremljanju in vrednotenju lastnega napredka (sa-
mouravnavanja) v vsepredmetnih veščinah?«
Različni modeli vsepredmetnih veščin
Odgovorov na vprašanje, katere so ključne veščine sodobnosti, je
mnogo. Pa si poglejmo nekatere modele vsepredmetnih veščin, ki
jih imenujejo tudi prečne, generične veščine ali pa veščine 21. sto-
letja in jih v tem prispevku (ter v projektu ats 2020) opredelju-
jemo kot veščine, ki so relevantne v različnih kontekstih oziroma
2 ats 2020 je projekt, ki ga podpira Evropska skupnost in sodi v sklop projektov
Erasmus + na ravni eksperimentiranja politik. Sodeluje 17 partnerjev iz 11 držav,
vključenih je preko 250 šol, 1000 učiteljev in 20.000 učencev. V Sloveniji sodeluje
27 šol in približno 130 učiteljev. Poleg Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, ki
vodi pilotiranje (delo s šolami) na mednarodni ravni, sodelujejo še Pedagoški in-
štitut, odgovoren za evalvacijo projekta na mednarodni ravni, Republiški izpitni
center, ki pri tem sodeluje, ter Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, ki skrbi za
diseminacijo.
9
Tanja Rupnik Vec in Amela Sambolić Beganović
so prenosljive iz konteksta v kontekst. Sledila bo kratka primer-
jalna analiza.
Evropska komisija je leta 2007 objavila dokument Ključne kom-
petence za vseživljenjsko učenje: evropski referenčni okvir, dobro
znan tudi v slovenskem šolskem prostoru, saj je predstavljal teo-
retsko izhodišče za prenovo tako gimnazijskih (1998) kot osnovno-
šolskih učnih načrtov (2001). Model omenja osem ključnih kom-
petenc, ki jih preči sedem vsepredmetnih veščin. Ključne kom-
petence so sporazumevanje v maternem in tujem jeziku, mate-
matične kompetence in temeljne kompetence v znanosti in teh-
nologiji, digitalne kompetence, učenje učenja, socialne in držav-
ljanske kompetence, iniciativnost in podjetnost ter kulturno za-
vedanje in izražanje. V tem dokumentu je kompetenca oprede-
ljena kot »kombinacija znanja, veščin in stališč v nekem konteks-
tu. Ključne kompetence potrebuje vsak posameznik za osebno iz-
polnitev in razvoj, aktivno državljanstvo, socialno vključenost in
zaposlitev« (str. 3), zato je Evropska komisija državam priporočila,
da jih vključijo v svoje kurikule. Poleg natančnejše opredelitve po-
samezne ključne kompetence avtorji besedila uvodoma izposta-
vijo ključne teme, ki prečijo vseh osem kompetenc; to so nasled-
nje vsepredmetne veščine: (1) kritično mišljenje, (2) ustvarjalnost,
(3) samoiniciativnost, (4) reševanje problemov, (5) ovrednotenje
tveganja, (6) sprejemanje odločitev ter (7) konstruktivno uravna-
vanje čustev. Seznam je podoben Wagnerjevemu konceptu ključ-
nih veščin (Arjomand idr. 2013); avtor meni, da bi pred koncem
srednješolskega izobraževanja vsak učenec moral obvladati ozi-
roma razviti kritično mišljenje in reševanje problemov (sposob-
nost postavljati prava vprašanja), sodelovanje v omrežjih in vo-
denje z vplivanjem, živahnost in prilagodljivost, iniciativnost in
podjetnost, dostop do informacij in analiziranje le-teh, učinkovito
pisanje in govorno sporočanje, radovednost in domišljijo. Evrop-
ski okvir ključnih kompetenc in vsepredmetnih veščin, ki jih pre-
čijo, je predstavljal referenčno izhodišče za načrtovanje kurikulov
v evropskih državah. V nadaljevanju predstavljamo nekaj modelov
vsepredmetnih veščin.
Irski model vsepredmetnih veščin, Junior Cycle – Key Skills. Irska
je leta 2013 reformirala šolski sistem, da bi učitelji v poučevanje
vseh predmetov integrirali vsepredmetne veščine, tako na osnov-
nošolski kot na srednješolski ravni. Zato so oblikovali model, ki
vključuje osem ključnih veščin: (1) samouravnavanje, (2) dobro
počutje, (3) obvladovanje informacij in uravnavanje lastnega mi-
šljenja, (4) matematična zmožnost (obvladovanje matematičnih
10
Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin
konceptov in reševanja problemov), (5) ustvarjalnost, (6) sode-
lovanje, (7) komuniciranje, (8) bralna zmožnost (obvladovanje
jezika/jezikovna zmožnost) (model so posodobili leta 2015). Ve-
ščine so v njem natančneje opredeljene, mi pa bomo predstavili
zgolj štiri, ki so predmet projekta ats 2020. Veščina samourav-
navanja pomeni poznavanje sebe, sprejemanje premišljenih od-
ločitev, oblikovanje in doseganje osebnih ciljev, sposobnost sa-
morefleksije (učenja) ter uporaba tehnologije pri uravnavanju
sebe in svojega učenja. Veščina sodelovanja pomeni razvijanje
kakovostnih odnosov ter zmožnost reševanja sporov, sodelova-
nje, spoštovanje razlik, prispevanje k dobrobiti sveta, učenje drug
od drugega ter uporabo tehnologije v sodelovalne namene. Ve-
ščina komuniciranja obsega uporabo jezika in števil, poslušanje
in samoizražanje, nastopanje in predstavljanje, razpravljanje ter
uporabo digitalne tehnologije v podporo pri komuniciranju. K ve-
ščini upravljanja z informacijami in samouravnavanja mišljenja
pa sodijo radovednost, zbiranje, beleženje, organiziranje in vre-
dnotenje podatkov in informacij, kritično in ustvarjalno razmišlja-
nje, refleksija in evalvacija lastnega učenja ter uporaba tehno-
logije za dostopanje do vsebin, njihovo obvladovanje in deljenje.
Irski pristop ima dve značilnosti: veščine vsebujejo – poleg splo-
šne opredelitve – še opredelitev v smislu stavkov, ki se začenjajo
z glagolom »Zmorem . . .«; ti učencu omogočajo artikulacijo do-
sežka in ali predvidevanja cilja, obenem pa model veščine rabe
iformacijsko-komunikacijske tehnologije integrira v vse druge
veščine.
Škotski kurikul predpostavlja pet temeljnih veščin, ki so integri-
rane v vse predmete in vse učne teme: komunikacijo (sodelovanje
v razpravah, pisanje pisem in poročil, razumevanje besedil), zna-
nje računanja (uporaba table, diagramov, grafov in simbolov ter
upravljanje z denarjem in merjenje), reševanje problemov (anali-
ziranje situacije, načrtovanje strategije, zagotavljanje virov, upo-
raba informacij in evalvacija postopkov), uporabo informacijske
tehnologije (splet in e-mail, priprava dokumentov in predstavitev),
sodelovanje (načrtovanje in izvajanje naloge v sodelovanju z dru-
gimi člani skupine).
Finski kurikul iz leta 2004 ne uporablja koncepta veščin, pač pa
izpostavlja kroskurikularne teme, kakršne so npr. (1) osebnostni
razvoj, (2) kulturna identiteta in internacionalnost, (3) medijske
veščine in komunikacija, (4) sodelovalno državljanstvo in podje-
tnost, (5) odgovornost do okolja, dobrobiti in prihodnosti, (6) var-
nost in promet, (7) tehnologija in posameznik.
11
Tanja Rupnik Vec in Amela Sambolić Beganović
Na Severnem Irskem za vsepredmetne veščine, ki naj bi jih raz-
vijali vsi učenci pri vseh predmetih, uporabljajo besedno zvezo
miselne veščine in osebne sposobnosti ter med njimi pri mlajših
učencih navajajo (Council for the Curriculum, Examinations &
Assessment 2007): (a) mišljenje, reševanje problemov in odloča-
nje, (b) samouravnavanje, (c) sodelovanje, (d) obvladovanje in-
formacij in (e) ustvarjalnost, pri starejših pa: (a) reševanje proble-
mov, (b) samouravnavanje in (c) sodelovanje. Te veščine, skupaj
z veščinami komunikacije, uporabo računanja in informacijsko-
komunikacijske tehnologije prečijo celoten kurikul.
Eden impresivnejših modelov vsepredmetnih veščin, ki ne iz-
vira iz evropskega prostora, vendar je v njem precej prisoten, je
model veščin 21. stoletja, ki ga je razvila ekipa Microsoftovih teore-
tikov (Partnership for 21st Century Skills b. l.). Obsega tri katego-
rije veščin s podkategorijami: (1) informacijske in komunikacijske
veščine, (2) mišljenje in reševanje problemov, (3) medosebne in
veščine samousmerjanja. V prvo skupino sodijo veščine, povezane
z informacijsko in medijsko pismenostjo, v drugo kritično in sis-
temsko mišljenje, sposobnost identifikacije, oblikovanja in reše-
vanja problemov ter ustvarjalnost in intelektualna radovednost, v
tretjo pa so umeščene medosebne veščine in veščine sodelovanja,
veščine samousmerjanja, zanesljivost in prilagodljivost ter druž-
bena odgovornost. Model je pragmatičen in pri konceptih veščin
oziroma podveščin ni dosleden, saj na različnih ravneh omenja
še koncept pismenosti, v sklop veščin pa umešča tudi osebnostne
značilnosti (npr. prilagodljivost), vendar mu to, po naši oceni, ne
jemlje sporočilne vrednosti.
Primerjavo modelov povzemamo v preglednici 1. Pregled po-
kaže, da vsi obravnavani modeli poudarjajo učinkovito mišljenje
kot ključno področje razvoja, čeprav ga opredeljujejo različno.
Kot ključne veščine, ki jih je vredno spodbujati, na tem področju
največkrat omenjajo kritično mišljenje in reševanje problemov, do-
sledno je izpostavljena ustvarjalnost, mestoma pa radovednost kot
osebnostna lastnost.
Ne glede na poimenovanje se v vseh obravnavanih modelih kot
izjemno pomembno pojavlja socialno področje, opredeljeno z ve-
ščino komuniciranja ali sodelovanja. Tretje področje, ki je v mo-
delih precej zastopano, je motivacija. Opredeljena je predvsem s
koncepti samousmerjanja in samouravnavanja, nanaša pa se na
oblikovanje ciljev, sokreiranje strategij, ki omogočajo njihovo ure-
sničevanje, ter na raznovrstne samorefleksivne dejavnosti. V ve-
čini modelov pa je prezrto čustveno področje, čeprav se ga na
12
Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin
p
r
e
g
l
e
d
n
ic
a
1
Pr
im
er
ja
ln
a
pr
eg
le
dn
ic
a
m
od
el
ov
vs
ep
re
dm
et
n
ih
ve
šč
in
po
n
ek
at
er
ih
ev
ro
ps
ki
h
dr
ža
va
h
T
em
el
jn
i
ps
ih
ol
oš
ki
pr
oc
es
M
od
el
,d
rž
av
a
E
vr
op
sk
a
ko
-
m
is
ij
a
20
10
–
tr
an
sv
er
za
ln
e
ve
šč
in
e,
ki
pr
e-
že
m
aj
o
8
kl
ju
č-
n
ih
ko
m
pe
te
n
c
M
la
jš
iu
če
n
ci
(I
rs
ka
)
St
ar
ej
ši
u
če
n
ci
(I
rs
ka
)
K
lj
u
čn
e
ve
šč
in
e
(Š
ko
ts
ka
)
Sk
il
ls
(S
ev
er
n
a
Ir
sk
a)
m
s
21
st
ce
n
tu
ry
sk
il
ls
a
t
s
20
20
–
sl
o-
ve
n
sk
im
od
el
Kognitivniprocesi
M
iš
lj
en
je
in
re
še
va
n
je
pr
ob
le
m
ov
K
ri
ti
čn
o
m
iš
lj
e-
n
je
,r
eš
ev
an
je
pr
ob
le
m
ov
,o
d-
lo
ča
n
je
O
bv
la
do
va
n
je
in
fo
rm
ac
ij
in
sa
-
m
ou
ra
vn
av
an
je
m
iš
lj
en
ja
K
ri
ti
čn
o
m
iš
lj
e-
n
je
R
eš
ev
an
je
pr
o-
bl
em
ov
R
eš
ev
an
je
pr
o-
bl
em
ov
in
od
lo
-
ča
n
je
K
ri
ti
čn
o
m
iš
lj
e-
n
je
,r
eš
ev
an
je
pr
ob
le
m
ov
in
od
lo
ča
n
je
U
či
n
ko
vi
to
m
i-
šl
je
n
je
:k
ri
ti
čn
o
m
iš
lj
en
je
,r
e-
še
va
n
je
pr
ob
le
-
m
ov
U
st
va
rj
al
n
os
t
U
st
va
rj
al
n
os
t
U
st
va
rj
al
n
os
t
U
st
va
rj
al
n
os
t
U
st
va
rj
al
n
os
t
U
st
va
rj
al
n
os
t
in
in
ov
at
iv
n
os
t
U
st
va
rj
al
n
os
t
Po
se
bn
e
sp
o-
so
bn
os
ti
–
ra
ba
ik
t
*
U
po
ra
ba
in
fo
r-
m
ac
ij
sk
e
te
h
n
o-
lo
gi
je
U
po
ra
ba
in
fo
r-
m
ac
ij
sk
e
te
h
n
o-
lo
gi
je
K
on
ce
pt
i
ik
t
D
ig
it
al
n
e
ve
-
šč
in
e
Po
se
bn
e
sp
o-
so
bn
os
ti
–
dr
u
ge
M
at
em
at
ič
n
a
zm
ož
n
os
t,
br
al
n
a
zm
ož
n
os
t
Pr
oc
es
ir
an
je
in
-
fo
rm
ac
ij
R
ač
u
n
st
vo
R
ač
u
n
st
vo
In
fo
rm
ac
ij
sk
a
pi
sm
en
os
t,
m
e-
di
js
ka
pi
sm
e-
n
os
t
M
ot
iv
ac
ij
a
Sa
m
oi
n
ic
ia
ti
v-
n
os
t,
ov
re
dn
ot
e-
n
je
tv
eg
an
ja
Sa
m
ou
ra
vn
a-
va
n
je
O
se
bn
a
u
či
n
ko
-
vi
to
st
In
ic
ia
ti
vn
os
t
in
sa
m
ou
sm
er
ja
-
n
je
,fl
ek
si
bi
ln
os
t
in
pr
il
ag
od
lj
i-
vo
st
,p
ro
du
kt
iv
-
n
os
t
Sa
m
ou
ra
vn
a-
va
n
je
Č
u
st
va
K
on
st
ru
kt
iv
n
o
u
ra
vn
av
an
je
ču
-
st
ev
D
ob
ro
po
ču
tj
e,
zd
ra
vj
e,
do
br
o-
bi
t
K
om
u
n
ic
ir
an
je
K
om
u
n
ic
ir
an
je
K
om
u
n
ic
ir
an
je
K
om
u
n
ic
ir
an
je
K
om
u
n
ic
ir
an
je
K
om
u
n
ic
ir
an
je
So
de
lo
va
n
je
So
de
lo
va
n
je
So
de
lo
va
n
je
So
de
lo
va
n
je
Sp
os
ob
n
os
t
vo
-
de
n
ja
in
od
go
-
vo
rn
os
t
So
de
lo
va
n
je
o
p
o
m
b
e
*V
ir
sk
em
m
od
el
u
im
a
u
po
ra
ba
ik
t
po
se
be
n
st
at
u
s,
sa
j
je
zn
ot
ra
j
vs
ak
e
kl
ju
čn
e
ve
šč
in
e
op
re
de
lj
en
a
tu
di
ra
ba
ik
t,
n
pr
.
op
is
ve
šč
in
e
ko
m
u
n
ic
ir
an
ja
do
po
ln
ju
je
al
in
ej
a:
»U
po
ra
bl
ja
ik
t
za
ko
m
u
n
ic
ir
an
je
.«
Ir
sk
a
je
po
se
bn
a
tu
di
v
te
m
,d
a
je
m
od
el
op
re
de
lj
en
n
ek
ol
ik
o
dr
u
ga
če
za
st
ar
ej
še
ot
ro
ke
in
di
ja
ke
;i
zp
os
ta
vl
ja
m
o
ob
a.
13
Tanja Rupnik Vec in Amela Sambolić Beganović
izvedbeni ravni ali ravni spodbud in učenja učencev nedvomno
dotikajo koncepti, kot so sodelovanje in komuniciranje ter samo-
uravnavanje.
AT S 2020 – model vsepredmetnih veščin
Na temelju primerjalne analize modelov vsepredmetnih veščin je
bil oblikovan model veščin ats 2020, ki obsega: (1) učinkovito mi-
šljenje (kritično mišljenje, raziskovanje, reševanje problemov in
odločanje, uporaba virov), (2) sodelovanje in komuniciranje, (3)
ustvarjalnost, (4) digitalne veščine in (5) samoregulacijo.
Shema prikazuje odnose med vsepredmetnimi veščinami, kot
jih razumemo v projektu: digitalne veščine ter veščine samore-
gulacije prečijo druge veščine. Digitalne veščine, kot zmožnost
uporabe digitalnih orodij za izboljševanje rezultatov pri reševanju
različnih problemov, podpirajo vse druge veščine, predstavljene v
modelu: olajšujejo sodelovanje, odpirajo nove možnosti za ustvar-
jalnost, podpirajo samouravnavanje (npr. z uporabo e-listovnika)
in omogočajo hitrejši dostop do informacij, kar spodbuja mišlje-
nje, raziskovanje in odločanje. Veščine samouravnavanja pa pre-
čijo druge veščine modela, saj predstavljajo osnovo za napredova-
nje v drugih veščinah: učenec, ki učenje drugih veščin uravnava
zavestno (si postavlja cilje, spremlja in vrednoti napredek), napre-
duje hitreje.
slika 1
Model vsepredmetnih
veščin ats 2020 –
Slovenija
Veš
čine
samouravnavanja
Digitalne veščine
Učinkovito
mišljenje
in reševanje
problemov
Sodelovanje in
komuniciranje
Ustvarjalnost
14
Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin
Formativno spremljanje vsepredmetnih veščin
ob podpori digitalnih orodij
Spremljanje vsepredmetnih veščin bomo v tem prispevku (tako
kot v projektu) umestili v kontekst filozofije formativnega sprem-
ljanja/vrednotenja ter uporabe razvojnega e-listovnika, osredinili
pa se bomo zgolj na dve skupini: na veščine kritičnega mišljenja
(znotraj njih pa na podskupino veščin argumentiranja) ter veščine
sodelovanja in komuniciranja.
William (2013, 136) na temelju pregleda številnih definicij for-
mativnega spremljanja/vrednotenja znanja izpostavlja: »Preverja-
nje deluje formativno, če učitelji, učenci in njihovi vrstniki pri-
dobivajo dokaze o napredku pri učencih, ki jih interpretirajo in
uporabijo za odločitve o naslednjih korakih v procesu poučevanja,
tako da so te boljše in bolj podprte, kot bi bile odločitve brez teh
dokazov.«
James idr. (2006, 1) pa poudarjajo, da imajo v tem procesu
osrednjo vlogo dejavnosti, ki
• pomagajo učencem razumeti cilje učenja in ozavestiti, kaj je
kakovostno učenje;
• pomagajo učencem graditi na močnih točkah in preseči ovire
pri prejšnjem učenju;
• pomagajo učencem razumeti, kako ravnati na temelju kon-
struktivne povratne informacije, usmerjene v izboljšanje in v
razvoj motivacije za izboljšanje;
• pomagajo učencem, da s pomočjo drugih (vključno z vrstni-
škim vrednotenjem) poglobijo razumevanje ter prevzamejo
odgovornost za lastno učenje.
»Bistvo vseh teh praks je napraviti učenje eksplicitno in učencu
omogočiti, da prevzame nadzor nad svojim učenjem, in ga spod-
buditi k temu.« (James idr. 2006) Vse omenjene dejavnosti lahko
učitelj podpre z uporabo digitalnih orodij. V e-okolju (npr. v spletni
aplikaciji Mahara ali v o365) učenec načrtuje, spremlja in vrednoti
svoj napredek in tako izgrajuje razvojni elektronski listovnik, ki ga
v projektu opredeljujemo kot učenčevo osebno elektronsko okolje,
v katerem načrtuje, spremlja in vrednoti svoj napredek pri učenju
(znanja in veščin), zbira raznovrstne izdelke in dokazila, reflek-
tira svoje delo ter komunicira z zainteresirano javnostjo (učitelji,
sošolci, starši, vrstniki) (Rupnik Vec in Stanojev 2013)
Na najsplošnejši, shematski ravni lahko proces formativnega
spremljanja vsepredmetnih veščin prikažemo kot cikel petih ko-
15
Tanja Rupnik Vec in Amela Sambolić Beganović
rakov, s pomočjo katerih učitelj učence ob ključnih vprašanjih o
veščini usmerja v razmišljanje:
1. ozaveščanje veščine (Kaj je kakovostno argumentiranje? Kako
vešč sem v tem trenutku v argumentiranju? Kaj je dobro
sodelovanje? Kako sem doslej sodeloval z drugimi? Kaj je
ustvarjalnost? Na katerih področjih sem ustvarjalen? Itd.);
2. seznanitev z nameni učenja in sooblikovanje kriterijev uspeš-
nosti (Kaj je cilj učenja argumentiranja? Kaj so kriteriji učin-
kovitega argumentiranja? Kaj bo dokaz, da nekaj dobro ar-
gumentiram? Kako se naučim sodelovanja in komuniciranja
v skupini? Kaj bi si želel vaditi? Kateri vidik sodelovanja ali
komunikacije bi rad izboljšal? Kako bom vedel, da res napre-
dujem?);
3. načrtovanje in udeležba v dejavnostih, ki terjajo uporabo ve-
ščin, ter zbiranje dokazov (Katere dejavnosti mi omogočajo
učenje argumentiranja? Pišem argumentativne eseje, raz-
pravljam, analiziram in vrednotim argumente drugih, anali-
ziram debate drugih . . . Kaj bo dokaz, da postajam učinkovi-
tejši? Kako lahko vadim učinkovito komuniciranje? V katerih
situacijah lahko izboljšam sodelovanje? Kaj bom storil? Kdaj?
Itd.);
4. pridobivanje konstruktivne povratne informacije v skladu s
kriteriji uspešnosti od učitelja in od sošolcev (Kako učinko-
vito sem, glede na kriterije uspešnosti, argumentiral svoje
mnenje v določeni razpravi, eseju . . .? Kako sem, glede na
kriterije uspešnosti, sodeloval v skupini? V čem sem bil do-
ber? Kaj ostaja moj izziv? Itd.);
5. samorefleksija in samoevalvacija (V tej razpravi mi je uspelo . . .
Pri tem skupinskem delu sem se izkazal v . . . Predstavitev se-
minarske naloge je bila odlična, ker . . . Moj izziv ostaja . . .
Glede na lastne ugotovitve in povratne informacije sošolcev
in učitelja bom prihodnjič spremenil . . .).
Učenec pri teh dejavnostih uporablja digitalna orodja na raz-
lične načine, npr. v e-listovniku3 načrtuje svoje učenje (opre-
deli cilje učenja, razmišlja o kriterijih uspešnosti in dokazih za
3 V odprtokodni spletni aplikaciji Mahara, namenjeni oblikovanju portfolia učenca,
smo v projektu eu folio (2013–2015) oblikovali zavihek Moje učenje. Polja tega za-
vihka učenca spodbujajo, da v procesu učenja preide vse faze učenja, od ozavešča-
nja predznanja oziroma trenutne ravni spretnosti, preko načrtovanja cilja učenja,
razmisleka o kriterijih uspešnosti, zbiranja dokazil o napredovanju proti cilju, zbi-
ranju povratnih informacij o svojih izdelkih ali dejavnosti do sprotne in končne
samoevalvacije učenja in napredka.
16
Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin
napredek), išče informacije, s pomočjo katerih bo oblikoval ar-
gumente; išče argumente, ki jih analizira in vrednoti, uporablja
spletna orodja, ki omogočajo sodelovalno delo na daljavo, raz-
pravlja v (zaprtih) forumih (prednost tovrstnih razprav je njihova
sledljivost, kar omogoča kasnejše analize), uporablja orodja za
samovrednotenje ali samorefleksijo (vprašalniki, dnevniki itd).
Ključni element v procesu razvidnega učenja vsepredmetnih
veščin je kakovostna povratna informacija, ki jo učenec prejme
od učitelja in/ali sošolcev, kar potrjuje tudi več raziskav Hattieja
(2009) ter Hattieja in Timperleya (2007), ki ugotavljajo, da ima po-
vratna informacija enega najmočnejših vplivov na rezultate uče-
nja in poučevanja.
Kriteriji uspešnosti razvoja vsepredmetnih veščin
Predpogoj za oblikovanje konstruktivne povratne informacije so
kriteriji uspešnosti, s katerimi učitelj seznani učence še pred sa-
mim učenjem ali pa jih učenci, na temelju analize odličnih ter
šibkih izdelkov in praks, ustvarijo sami.
Soustvarjanje kriterijev uspešnosti ali napredka v veščini lahko
poteka v dveh fazah: učenci sprva samostojno razmišljajo o tem,
katere so sestavine veščega ravnanja (npr. veščega argumentira-
nja, učinkovitega sodelovanja in komuniciranja itd.), nato svoje
zamisli soočijo, končni seznam pa nastane v dialogu; učitelj doda
vse bistvene kriterije, ki jih učenci niso navedli. Primer končnega
seznama ciljev in kriterijev uspešnosti za veščine analiziranja,
vrednotenja in oblikovanja argumentov je lahko takle:
1. Cilji učenja, učim se:
• analizirati in vrednotiti argumente,
• oblikovati argumente.
2. Kriteriji za uspešno analizo argumenta:
• Prepoznal sem sklep ali trditev, ki jo avtor zagovarja.
• V besedilu sem določil vse trditve, s katerimi avtor podpira
svojo trditev (premise).
• Presodil sem kakovost premis.
• Presodil sem pomanjkljivosti v besedilu (zmote v argu-
mentiranju, manjkajoče informacije).
• Sprejel sem odločitev o tem, ali gre avtorju verjeti ali so
potrebne dodatne informacije.
3. Kriteriji za uspešno oblikovanje zdravega argumenta:
• Jasno sem zapisal svoje stališče (trditev).
17
Tanja Rupnik Vec in Amela Sambolić Beganović
• Navedel sem nekaj razlogov za sprejetje te trditve.
• Navedel sem nekaj protirazlogov.
• Povedal sem, zakaj so razlogi za močnejši od razlogov
proti.
• Opozoril sem na odprta vprašanja.
• Vse trditve (razlogi, protirazlogi . . .) so razumljive.
Zgoraj sta navedena primera analitičnih kriterijev uspešnosti,
nujno pa jih je treba prilagoditi starosti učencev. Za mlajše je na
primer dovolj, da nizajo razloge za trditev in proti njen, za starejše
pa je pomembno, da vedo, kaj so dobri razlogi, ter da to védenje
upoštevajo pri izgradnji argumenta (Rupnik Vec 2015).
Podobno so kriteriji uspešnosti oblikovani tudi za druge veščine
v modelu vsepredmetnih veščin projekta ats 2020. Kriteriji uspeš-
nosti na področju sodelovanja so odvisni od opredelitve, kaj je ka-
kovostno sodelovanje, in lahko vključujejo:
1. Cilj učenja:
• Učim se sodelovati in biti konstruktiven član tima.
2. Kriterije uspešnosti:
• Ves čas aktivno sodelujem v skupinskih dejavnostih.
• Prevzamem nalogo in jo opravim v skladu z dogovorom.
• Prispevam zamisli, izražam svoje mnenje.
• Poslušam druge.
• Spodbujam druge (tihe člane skupine), da izrazijo svoje
zamisli.
• Tudi kadar se naša mnenje razhajajo, si prizadevam, da bi
našli skupno rešitev.
Kompleksnost kriterijev je prilagojena starosti učencev, saj je
pomembno, da jih razumejo in ponotranjijo. Takšni kriteriji omo-
gočajo oblikovanje konstruktivne povratne informacije sošolcem
ter samoevalvacijo (več v Holcar Brunauer 2016).
Naj dodamo še kriterije uspešnosti za spremljanje in razvoj ve-
ščin samouravnavanja učencev ter za učinkovito mišljenje, ki so
do tega trenutka nastali v projektu in so opredeljeni glede na sta-
rostno raven (preglednica 2).
Predstavljeni kriteriji uspešnosti so zapisani prvoosebno ter se
razlikujejo glede na starost učencev. V prvih poskusih uporabe
so bili rezultati pozitivni, vendar bomo njihovo uporabnost še na-
prej – bolj empirično – preverjali in kriterije glede na to razvijali.
18
Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin
preglednica 2 Kriteriji uspešnosti za spremljanje in razvoj veščin samouravnavanja učencev
ter za učinkovito mišljenje
Veščina 1.–5. razred 6.–9. razred
Samourav-
navanje
• Vem, kaj zmorem narediti dobro
in kje potrebujem pomoč.
• Postavim cilj, določim korake za
uresničevanje ter ga uresničim.
• Razmišljam o svojem učenju,
razmišljanju in dejanjih in svoje
misli zapišem.
• Izdelke, ki mi ne uspejo,
poskušam izboljšati.
• V različnih veščinah si
prizadevam biti vedno boljši.
• Poznam svoja močna in šibka področja.
• Postavljam si različne cilje in jih
uresničujem ter spremljam svoj napredek.
• Razmišljam o različnih vidikih svojega
razmišljanja, doživljanja in ravnanja ter ta
razmišljanja zapisujem, saj iz njih lahko
ubesedim nov cilj.
• Povratna informacija učitelja in sošolca
predstavlja izhodišče za moje nadaljnje
ravnanje.
• Razmišljam o svojem učenju ter ga
poskušam izboljšati (uporabiti različne
strategije učenja, da bi izboljšal dosežke).
Učinkovito
mišljenje
• Rad sprašujem.
• Postavljam ustrezna vprašanja.
• Opazujem predmete in dogodke
in jih znam opisati.
• Povem, po čem so si stvari
podobne ali različne.
• Stvari in dogodke lahko
razvrstim po podobnosti ali po
vrstnem redu.
• Iz tega, kar vidim, oblikujem
sklep.
• Stvari lahko presojam
(vrednotim).
• Znam se odločiti med dvema
možnostma in navesti razloge za
odločitev.
• Razmišljam o tem, kako dober
sem v neki nalogi ali kako dober
sem v neki dejavnosti.
• Spremljam svoj napredek in
poskušam dosežke še izboljšati.
• Postavljam ustrezna vprašanja.
• Predmete, pojave in dogodke primerjam in
razvrščam v skupine na temelju vnaprej
postavljenih kriterijev.
• Na temelju opaženega izvajam preproste
sklepe.
• Na temelju podatkov o razvojnih
smernicah sklepam o prihodnjih dogodkih.
• Stvari, dogodke in pojave presojam in
vrednotim po različnih kriterijih.
• Pri odločanju presodim različne možnosti
in – upoštevaje posledice vsake izmed
njih – sprejmem odločitev.
• Razmišljam o mišljenju ter učenju,
spremljam in vrednotim svoj napredek ter
si prizadevam, da bi ga še izboljšal.
• Kadar zavzamem stališče do nečesa, ga
znam podpreti z utemeljenimi razlogi.
• Zavedam se protirazlogov za svoje stališče,
vendar ga ohranim, če so razlogi za
močnejši od protirazlogov.
Kriterije uspešnosti učenci ponotranjijo, če so ubesedeni v je-
ziku, ki ga razumejo oziroma če sami sodelujejo pri njihovem obli-
kovanju. Osrednja vloga učitelja pri tovrstni organizaciji učenja
učencev je spodbujanje in vodenje učnega pogovora in spodbuja-
nje refleksije v različnih fazah učnega procesa. Tako kot tuji av-
torji (Hattie 2007) tudi Marentič Požarnikova (2009) poudarja, da
je za boljše dosežke učencev pomembno, da učitelj v svoje pou-
čevanje v različnih fazah vpleta dobra, primerno zahtevna vpraša-
nja, ki so namenjena tako aktivaciji miselne angažiranosti učen-
cev, ozaveščenemu napredovanju proti zastavljenim ciljem, sprot-
19
Tanja Rupnik Vec in Amela Sambolić Beganović
nemu preverjanju, ali učeči se razumejo, kaj se učijo, ter ne na-
zadnje k večji motiviranosti zaradi priložnosti, ki jih ponuja razi-
skovanje različnih vidikov sebe v učnem procesu. S tovrstnim rav-
nanjem učitelj učencu namenja osrednjo, dejavno vlogo v učnem
procesu, obenem pa implicitno izraža zaupanje v njegove sposob-
nosti, da lahko učenec sam raziskuje in odkriva, ter mu prepušča
odgovornost za učne rezultate, s čimer ga te veščine (prevzemanja
odgovornosti za posledice svojih dejanj) tudi uči.
Sklep
Triletni projekt Preverjanje vsepredmetnih veščin prinaša nekaj
novosti. Poleg modela vsepredmetnh veščin, utemeljenega na pri-
merjalni analizi modelov vsepredmetnih veščin v nekaterih evrop-
skih državah, je osrednjega pomena poudarek na načrtnem in sis-
tematičnem spodbujanju, preverjanju in vrednotenju učenja ve-
ščin. K temu sodijo razvidnost cilja učenja veščine, razvidnost kri-
terijev uspešnosti, raznolike priložnosti za uporabo veščine, kako-
vostna povratna informacija v zvezi z uporabo veščine v konkretni
učni situaciji ter učenčevo kontinuirano samospremljanje in sa-
movrednotenje napredka v veščini. Prinaša tudi konkretne reštive
v zvezi s tem, kako ob podpori različnih digitalnih orodij izvajati
takšen pouk.
Literatura
Angeli, C., in N. Valanides. 2009. »Instructional Effects on Critical
Thinking: Performance on Ill-Defined Issues.« Learning and
Instruction 19 (4): 322–334.
Arjomand, G., O. Erstad, O. Gilje, J. Gordon, V. Kallunki, C. Kearney, O.
Rey, A. Siewiorek, M. Vivitsou in J. von Reis Saari. 2013. »KeyCoNet
2013 Literature Review: Key Competence Development in School
Education in Europe.« http://keyconet.eun.org/c/document
_library/get_file?uuid=947fdee6-6508-48dc-8056
-8cea02223d1e&groupId=11028
Biggs, J. B., in P. J. Moore. 1993. The Process of Learning 3. izd. New York:
Prentice Hall.
Partnership for 21st Century Skills. B. l. Learning for the 21st Century: A
Report and Mile Guide for 21st Century Skills. Washington, dc:
Partnership for 21st Century Skills. http://www.p21.org/storage/
documents/P21_Report.pdf
Evropska komisija. 2007. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje:
evropski referenčni okvir. Luxembourg: Urad za uradne publikacije
Evropskih skupnosti.
Hattie, J. 2009. Visible Learning. London: Routledge.
20
Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin
Hattie, J., in H. Timperley. 2007. »The Power of Feedback.« Rewiew of
Educational Research 77 (1): 81–112.
Holcar Brunauer, A. 2016. Formativno spremljanje v podporo učenju:
priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Ikuenobe, P. 2001. »Teaching and Assessing Critical Thinking Abilities as
Outcomes in an Informal Logic Course.« Teaching in Higher
Education 6 (1): 19–32.
James, M., P. Black, P. Carmichael, C. Conner, P. Dudley, A. Fox, D. Frost,
L. Honour, J. MacBeath, B. Marshall, R. McCormick, D. Pedder,
R. Procter, S. Swaffield in D. Wiliam. 2006. Lerning How to Learn:
Tools for Schools. London in New York: Routledge.
Marentič Požarnik, B., in L. Plut Pregelj. 2009. Moč učnega pogovora:
poti do znanja in razumevanja. Ljubljana: dzs.
Paul, R. 2005. »The State of Critical Thinking.« New Directions for
Community Colleges 130: 27–38.
Plath, D., B. English, L. Connors, and A. Beveridge. 1999. »Evaluating the
Outcomes of Intensive Critical Thinking Instruction for Social Work
Students.« Social Work Education 18 (2): 2007–2017.
Rupnik Vec, T. 2015. »Razvojni elektronski listovnik v funkciji
formativnega spremljanja kritičnega mišljenja.« Vzgoja in
izobraževanje 46 (2–3): 65–72.
Rupnik Vec, T., in S. Stanojev. 2013. »Vloga razvojnega elektronskega
listovnika v profesionalnem učenju in razvoju učitelja.« Vodenje v
vzgoji in izobraževanju 11 (2): 41–54.
Solon, T. 2007. »Generic Critical Thinking Infusion and Course Content
Learning in Introductory Psychology.« Journal of Instructional
Psychology 34 (2): 95–109.
Council for the Curriculum, Examinations & Assessment. 2007. »What
Are Thinking Skills & Personal Capabilities?« http://www
.nicurriculum.org.uk/curriculum_microsite/TSPC/what_are_tspc/
index.asp
Van Gelder, T. 2004. »Teaching Critical Thinking: Some Lessons from
Cognitive Science.« College Teaching 45 (1): 41–46.
Wiliam, D. 2007. »What Does Research Say the Benefits of Formative
Assessment Are?« Reserch Brief, National Council of Teachers of
Mathematics. http://www.pell.portland.or.us/~orc/octm
.org/files/8013/4379/6051/_Formative_Assessment_Brief_copy.pdf
Zohar, A., in F. Nement. 2002. »Fostering Students’ Knowledge and
Argumentation Skills through Dilemmas in Human Genetics.«
Journal of Research in Science Teaching 39 (1): 35–62.
dr. Tanja Rupnik Vec je pedagoška svetovalka na Zavodu
Republike Slovenije za šolstvo. tanja.rupnik-vec@zrss.si
Amela Sambolić Beganović je pedagoška svetovalka na Zavodu
Republike Slovenije za šolstvo. amela.sambolic-beganovic@zrss.si
21