Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Poti do sprememb pedagoške prakse Poti do sprememb pedagoške prakse Poti do sprememb pedagoške prakse Avtorji: Jerneja Bone, Tatjana Krapše, dr. Sandra Mršnik, dr. Anton Polšak Strokovni pregled: dr. Tanja Rupnik Vec, Romana Košutnik Jezikovni pregled: dr. Zala Mikeln Oblikovanje: Simon Kajtna Grafična priprava: ABO grafika, d. o. o., zanj Igor Kogelnik Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednica založbe: Andreja Nagode Spletna izdaja Ljubljana, 2022 Publikacija je dosegljiva na www.si/pdf/Poti_do_sprememb_pedagoske_prakse.pdf Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Gradivo je nastalo v okviru projekta NA-MA POTI, 2016–2022 ( vodja projekta: Jerneja Bone), projekta OBJEM, 2016–2022 ( vodja projekta: dr. Sandra Mršnik), projekta POGUM, 2017–2022 ( vodja projekta: Tatjana Krapše) in projekta PODVIG, 2017–2022 ( vodja projekta: dr. Anton Polšak). Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 118593027 ISBN 978-961-03-0682-5 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Vsebina 1 Uvod .............................................................................................................................. 5 2 Izhodišča ..................................................................................................................... 6 2.1 Predstavitev projektov ............................................................................................ 7 2.1.1 OBJEM .......................................................................................................... 7 2.1.2 NA-MA POTI .................................................................................................. 8 2.1.3 POGUM in PODVIG ....................................................................................... 9 2.2 Kaj je skupnega projektom ................................................................................... 11 2.2.1 Izhodišča projektov ..................................................................................... 11 2.2.2 Vsebinska raven projektov ..........................................................................12 2.2.2.1 Pismenosti, ki jih razvijamo v projektih .........................................13 2.2.3 Izvedbena raven projektov .........................................................................15 2.3 Spreminjanje pedagoške prakse ........................................................................... 16 2.3.1 Identiteta ..................................................................................................... 17 2.3.1.1 Stališča in vrednote .......................................................................18 2.3.1.2 Odnos ............................................................................................ 18 2.3.1.3 Motivacija ..................................................................................... 18 2.3.2 Sodelovanje in komunikacija ....................................................................... 19 2.3.3 Učinkovito mišljenje .................................................................................... 19 2.3.3.1 Kritično mišljenje .......................................................................... 19 2.3.3.2 Reševanje (avtentičnih) problemov ..............................................20 2.3.4 Ustvarjalnost in inovativnost .......................................................................21 2.3.5 Samoregulacija ........................................................................................... 21 2.3.6 Digitalna kompetenca .................................................................................. 21 2.3.7 Digitalna tehnologija v kontekstu pouka na daljavo ....................................22 2.3.7.1 Vzpostavljanje učnega okolja za pouk na daljavo ..........................22 2.3.7.2 Razvijanje in ohranjanje stika z učenci pri izvajanju učnega procesa na daljavo ............................................................23 2.3.7.3 Digitalna tehnologija in poučevanje na daljavo ............................23 2.4 Formativno spremljanje ........................................................................................ 25 | 3 Poti do sprememb pedagoške prakse 3 Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih ..........................26 3.1 Primer iz vrtca projekta NA-MA POTI z vidika projekta OBJEM ............................28 3.2 Primer iz osnovne šole projekta NA-MA POTI z vidika projektov OBJEM in POGUM ................................................................................ 29 3.3 Primer iz srednje šole projekta NA-MA POTI z vidika projektov OBJEM in PODVIG ................................................................................. 30 3.4 Primer iz vrtca projekta OBJEM z vidika projekta NA-MA POTI ............................32 3.5 Primer iz osnovne šole projekta OBJEM z vidika projektov NA-MA POTI in POGUM ........................................................................34 3.6 Primer iz srednje šole projekta OBJEM z vidika projektov NA-MA POTI in PODVIG ........................................................................40 3.7 Primer iz osnovne šole projekta POGUM z vidika projektov NA-MA POTI in OBJEM .........................................................................43 3.8 Primer iz srednje šole projekta PODVIG z vidika projektov NA-MA POTI in OBJEM .........................................................................46 4 Povezovanje projektov OBJEM, NA-MA POTI, PODVIG in POGUM v vrtcu in šoli ................................................................................48 4.1 Vidiki povezovanja ................................................................................................ 49 4.1.1 Ravnatelji .................................................................................................... 50 4.1.2 Vodja projektnega tima na VIZ-u .................................................................51 4.1.3 Člani projektnega tima VIZ-a in projektni tim VIZ-a .....................................52 4.2 Pomen povezovanja in didaktičnih pristopov .......................................................53 5 Viri ..............................................................................................................55 6 Literatura ...................................................................................................57 4 | Uvod 1 Uvod Publikacija, ki je pred vami, je rezultat štirih projektov, ki jih je vodil Zavod RS za šolstvo v sodelovanju z več sto partnerji. Aktivnosti vseh projektov so bile usmerjene v oblike poučevanja, ki v ospredje postavljajo aktivno vlogo otroka, učenca ali dijaka in njegovo sodelovanje. Od učiteljev terjajo aktivnosti, ki na otroke, učence ali dijake delujejo spodbudno in jih motivirajo ter usmerjajo in hkrati na njih delujejo vzgojno. Pri tem je poudarek tudi na spremljanju procesa učenja, na vrednotenju znanja in na refleksiji. Za takšen način dela je potrebna aktivna vloga ravnatelja, zlasti pri spodbujanju, podpori in usmerjanju učiteljev k skupnemu načrtovanju ter izvajanju skrbno načrtovanih aktivnosti v oddelku ali izven njega. Govorimo torej o pedagoškem vodenju, ki naj bo usmerjeno k spreminjanju poučevalne prakse. Prikazani so primeri in načini izvajanja projektnih aktivnosti, ki vodijo tako otroke v vrtcih in učence v osnovnih šolah kot tudi dijake v srednjih šolah k celovitemu prevzemanju različnih vlog v vrtcu ali šoli in kasneje tudi v vsakdanjem življenju. Zato je v publikaciji predstavljen tudi način povezovanja skupnih elementov na prvi pogled povsem različnih projektov. Čeprav v projektih niso sodelovale vse šole, je publikacija lahko koristen pripomoček tako za strokovne delavce kot tudi za ravnatelje pri iskanju novih idej za drugačne pristope pri delu z učenci v razredu in pri dejavnostih, ki potekajo zunaj šolskih učilnic. Temu je posebej namenjeno drugo poglavje, v katerem avtorji najprej predstavijo projekte in njihove skupne točke. V nadaljevanju so nakazane tudi usmeritve in področja spreminjanja šolske prakse. Pomemben del publikacije predstavljajo tudi »Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih«, ki so zapisani za področje predšolske vzgoje in za celotno šolsko vertikalo. Na teh primerih je prikazano, kako z razvijanjem določene pismenosti ali podjetnostne kompetence učitelj ali vzgojitelj razvija pismenosti in veščine pri dejavnostih, ki niso vezane na določen projekt. Primeri so namenjeni spodbujanju vzgojiteljev in učiteljev k sistematičnemu in načrtnemu razvoju različnih pismenosti in veščin. Zapisi v publikaciji so podkrepljeni tudi z grafičnimi prikazi, ki povečajo sporočilno vrednost zapisanega in nakazujejo trajnost ter široko uporabnost projektnih rezultatov. Verjamemo in želimo, da bo publikacija pri čim večjem številu vzgojiteljev, učiteljev in ravnateljev povzročila miselni izziv v povezavi s pozitivno usmerjenimi spremembami poučevalne prakse. Dr. Vinko Logaj, direktor Zavoda RS za šolstvo | 5 Poti do sprememb pedagoške prakse 2 Izhodišča Razvojno naravnani projekti omogočajo rast in razvoj vsakega posameznika tako na profesionalnem kot tudi na osebnem področju. Sodelovanje, ki poteka v vzgojno-izobraževalnih zavodih (v nadaljevanju VIZ)1 z izmenjavo idej, strokovnih diskusij in kolegialnih hospitacij, omogoča, da se novosti učinkovito uvedejo. Na usposabljanjih se strokovni delavci seznanjajo z vsebinami projektov, hkrati pa reflektirajo izkušnje, ki omogočajo globlje razumevanje in spremenjeno ravnanje. Na ravni vrtcev in šol strokovni delavci razvijajo didaktične pristope in strategije v podporo uvajanju gradnikov bralne, matematične, naravoslovne in finančne pismenosti ter podjetnostne kompetence. Vsi projekti (NA-MA POTI, OBJEM, PODVIG, POGUM) nagovarjajo vse predmete in področja, znotraj katerih se preizkušajo didaktični pristopi pri pouku, poleg tega sta PODVIG in POGUM usmerjena tudi v prepoznavanje družbenih, okoljskih, gospodarskih in osebnih izzivov. V projektih spodbujamo razvoj spremenjenih vlog strokovnih delavcev, učencev1 ter drugih deležnikov. Učenec dobiva aktivnejšo vlogo v učnem procesu. Personalizacija učnega procesa se izvaja tako, da ima učenec možnost izhajati iz lastnega znanja, zmožnosti in izkušenj, podajati povratne informacije, sodelovati z vrstniki, kar rezultira v njegovo spremenjeno vlogo. Spremenjena vloga strokovnih delavcev se izkazuje: v motiviranosti za razvijanje in preizkušanje didaktičnih pristopov ter spremljanju in reflektiranju učne prakse ter posledično spremenjenem ravnanju. Ravnatelj kot poslovodni in pedagoški vodja vodi kolektiv na sodelovalen in vključujoč način z distribuiranim vodenjem, s povečanjem avtonomnosti in odgovornosti sodelujočih. Spremenjena vloga ravnatelja zahteva drugačno organizacijo dela, pri kateri se odgovornost porazdeli med vse strokovne delavce (slika 1). Učenec Strokovni delavec Ravnatelj • aktivna vloga, • spodbujanje, • poslovni in pedagoški vodja • sodelovanje, • motivacija, (distribuirano vodenje, • personalizirana vloga. • poučevanje, avtonomnost, odgovornost, • usmerjanje, organizacija, koordinacija). • vzgoja, • spremljanje, • vrednotenje znanja, • refleksija. Slika 1: Spremenjene vloge učenca, strokovnega delavca in ravnatelja3 1 K vzgojno-izobraževalnim zavodom štejemo vrtce, osnovne in srednje šole. 2 Kot učenca v tej publikaciji obravnavamo otroka v vrtcu, učenca v osnovni šoli in dijaka v srednjih šolah. Če se besedilo nanaša samo na raven vrtca, uporabljamo pojem otrok, če se besedilo nanaša samo na raven osnovne šole, uporabljamo pojem učenec, če se besedilo nanaša samo na raven srednje šole, pa pojem dijak. 3 Vir: Navodila za prijavo na javni razpis za izbor operacij »Razvoj in udejanjanje inovativnih učnih okolij in prožnih oblik učenja za dvig splošnih kompetenc«. Interno gradivo MIZŠ. 6 | Izhodišča Pomen povezovanja projektnih dosežkov z vidika razvoja posameznega učenca Eden od pomembnih ciljev projektov je, da bodo učenci zmožni celovito prevzemati različne vloge v življenju in se bodo pripravljeni vseživljenjsko učiti. Tako bodo lahko samostojno usmerjali osebni in kasneje tudi karierni razvoj ter ustvarjalno, samostojno in odgovorno delovali v družbi in se ob vsem tem tudi dobro počutili. Posameznik, ki se v različnih učnih situacijah dobro počuti, lažje realizira potenciale v življenju. V vseh projektih je skrb namenjena ustvarjanju spodbudnega učnega okolja, ki omogoča hitrejši razvoj kompetenc pri učencih. Pri tem je poleg drugega zelo pomembna aktivna vloga učečega z upoštevanjem specifik projektov, ki poglobljeno posegajo v vsaj eno od osmih ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja. Ob razumevanju dosežkov posameznika, kot ga prikazuje slika 2, je ključnega pomena, da se učenje razume kot vseživljenjski proces, ki se udejanja skozi različne oblike institucionalnega izobraževanja ter v sodelovanju s širšo okolico. Otrok/učenec/dijak celovito prevzema različne vloge in se vseživljenjsko uči. Otrok/učenec/dijak Otrok/učenec/dijak ustvarjalno, Najpomembnejši samostojno usmerja samostojno in osebni in karierni dosežki projektov odgovorno razvoj. deluje. Otrok/učenec/dijak se dobro počuti. Slika 2: Najpomembnejši dosežki projektov 2.1 PREDSTAVITEV PROJEKTOV 2.1.1 OBJEM Cilj razvojnega projekta Bralna pismenost in razvoj slovenščine − OBJEM (Ozaveščanje, Branje, Jezik, Evalvacije, Modeli) je dvigniti raven bralne pismenosti pri učencih po celotni vertikali izobraževanja. Namenjen je razvoju in preizkušanju didaktičnih pristopov, ki bodo to omogočili. V okviru dela pri projektu OBJEM bralno pismenost razvijamo z več vidikov, med katerimi je treba poudariti zlasti tri: 1. uvajanje gradnikov bralne pismenosti, 2. razvoj in preizkušanje didaktičnih pristopov, ki prispevajo k dvigu ravni bralne pismenosti, in 3. izbor kakovostnih bralnih gradiv za vsa področja dejavnosti v vrtcih in vse predmete v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju. Slika 3: Logotip projekta OBJEM | 7 Poti do sprememb pedagoške prakse Gradnike bralne pismenosti (govor, motiviranost za branje, razumevanje koncepta bralnega gradiva, glasovno zavedanje, besedišče, tekoče branje, odziv na besedilo in tvorjenje besedil, kritično branje) strokovni delavci načrtno uvajajo v svoje poučevanje, pri čemer elemente posameznega gradnika uvajajo v povezavi z vsemi drugimi gradniki in s cilji vseh predmetov oz. področij. Gradnike uvajajo integrirano in v skladu z zmožnostjo učencev in glede na njihov razvoj, predznanje, potrebe in posebnosti. Učenci prevzemajo aktivnejšo vlogo, kar se kaže z dejavnim ukvarjanjem z besedili, bogatenjem besedišča, vrednotenjem prebranega in odzivom na besedila ter tvorjenjem besedil. Tako branje različnih besedil podpre interes učencev, s tem se poveča zanimanje za branje različnih virov, kar vpliva na motiviranost za branje. Posebna pozornost je namenjena prizadevanju za boljšo ozaveščenost učiteljev vseh predmetov o pomembnosti razvijanja bralne pismenosti učencev in njihove vloge, z jasnim poudarkom, da to ni le naloga učiteljev slovenskega jezika. Tako strokovni delavci v projektu z didaktičnimi pristopi in preko metodologije akcijskega raziskovanja razvijajo inovativne učne pristope, ki povečajo aktivno vlogo učencev in ob tem razvijajo splošne in specifične kompetence. Z različnimi načini sodelovanja, s kolegialnimi hospitacijami, usposabljanji, mreženjem, skrbniškimi obiski učitelji4 izmenjujejo preizkušene didaktične pristope in si podajajo povratne informacije o primerih. Poleg uvajanja gradnikov bralne pismenosti delovanje poteka še na štirih področjih: 1. bralna pismenost in razvoj slovenščine, 2. slovenščina kot drugi jezik, 3. diagnostični pripomočki in 4. posodobljena vloga šolske knjižnice. Rezultati projekta bodo preizkušeni didaktični pristopi, ki prispevajo k dvigu ravni bralne pismenosti, model umeščanja slovenščine kot drugega jezika za učence, ki jim slovenščina ni materni jezik, preizkušeni diagnostični pripomočki za prepoznavanje ravni zgodnje pismenosti v predšolskem obdobju in bralne pismenosti v 5. in 8. razredu OŠ ter model posodobljene vloge šolske knjižnice kot kulturnega in informacijskega središča VIZ-a za dvig bralne pismenosti. Projekt je eden prvih poskusov obravnave bralne pismenosti po celotni vertikali izobraževanja, od vrtca do srednje šole. V projektu sodelujejo poleg ZRSŠ tudi konzorcijski partnerji.5 2.1.2 NA-MA POTI Projekt Naravoslovna in matematična pismenost: spodbujanje kritičnega mišljenja in reševanja problemov − NA-MA POTI (NAravoslovje, MAtematika, Pismenost, Opolnomočenje, Tehnologija, Interaktivnost) je naravnan na celostno razvijanje naravoslovne, matematične in drugih pismenosti (finančne, digitalne, medijske …) učencev od vrtcev do srednjih šol. Spodbujamo kontinuiran razvoj kritičnega mišljenja in reševanja problemov učencev, ki ga realiziramo z razvijanjem in preizkušanjem didaktičnih pristopov in strategij ter s smiselnim vključevanjem novih tehnologij. V začetku smo analizirali stanje glede razvoja in udejanjanja matematične in naravoslovne pismenosti v vrtcih in šolah. Člani razvojnih timov opredeljujejo gradnike naravoslovne, matematične in finančne pismenosti Slika 4: Logotip projekta NA-MA POTI 4 Glede na sobesedilo pojem učitelja vključuje tudi vzgojitelja v vrtcu. 5 Konzorcijski partnerji projekta OBJEM: vzgojno-izobraževalni zavodi − 12 vrtcev, 25 osnovnih šol, 22 srednjih šol ter Univerza v Ljubljani (Pedagoška fakulteta Ljubljana, Filozofska fakulteta, Fakulteta za računalništvo in informatiko), Univerza v Mariboru (Pedagoška fakulteta Maribor) in Pedagoški inštitut. 8 | Izhodišča z opisniki. Strokovni delavci razvijajo in preizkušajo didaktične pristope in strategije za vertikalno in horizontalno udejanjanje teh gradnikov. V projekt so vključeni otroci, učenci in dijaki po celotni vertikali izobraževanja. V projektu spodbujamo kritično mišljenje učencev preko dejavnosti, ki dvigajo raven naravoslovne in matematične pismenosti. Pri izvedbi dejavnosti strokovni delavci spodbujajo tudi argumentiranje, metakognitivno razmišljanje in medijsko kritičnost. Strokovni delavci izboljšujejo strategije poučevanja interdisciplinarnega reševanja kompleksnih avtentičnih problemov in učenja z raziskovanjem. Premišljeno vključujejo in uporabljajo IKT za vzpostavitev prožnih in inovativnih učnih okolij, igrifikacijo, programiranje, razvijanje logičnega in algoritmičnega mišljenja. Poudarjajo aktivno vlogo vsakega učenca in sodelovanje po načelih formativnega spremljanja, personalizacijo ter izboljševanje odnosa učencev do naravoslovja in matematike. Pri projektnih aktivnostih sodelujoči upoštevajo rezultate in uporabljajo gradiva preteklih projektov s področja naravoslovja in matematike. Vse aktivnosti projekta so izhodišče za pripravo priporočil za razvoj naravoslovne in matematične pismenosti v VIZ-ih po vertikali. V projektu sodelujejo poleg ZRSŠ tudi konzorcijski partnerji.6 2.1.3 POGUM in PODVIG V projektih Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah − POGUM (Podjetnost, Gradnik zaUpanja Mladih) in Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah − PODVIG (PODjetnost V GImnaziji) razvijamo in preizkušamo model celostnega razvoja kompetence podjetnosti pri učencih in dijakih skozi medpredmetno povezovanje/interdisciplinarni pristop in sodelovanje z okoljem ter širšo skupnostjo. Slika 5: Logotip projekta POGUM Slika 6: Logotip projekta PODVIG Posebej smo pozorni na razvoj učenčeve/dijakove zmožnosti prepoznavanja splošnih družbenih oz. socialnih, okoljskih, gospodarskih in osebnih izzivov. Avtentični problemi iz okolja so za učence/dijake izzivi, ki jih rešujejo na osnovi didaktičnih strategij in so v podporo razvoju podjetnostne kompetence. S tem so učenci/dijaki usmerjeni k rezultatom trajnostnih rešitev. Podjetnost je ena izmed osmih splošnih kompetenc vseživljenjskega učenja, ki jih je opredelila Evropska unija.7 Razvijanje podjetnostne kompetence evropskih državljanov in organizacij je že več let eden glavnih ciljev politike EU.8 Ključni cilj projektov POGUM in PODVIG je oblikovanje modela, na osnovi katerega učitelji in učenci/dijaki razvijajo podjetnostno kompetenco tako, da: − preizkušajo, razvijajo, implementirajo, spremljajo in evalvirajo celoviti model podjetnosti v osnovni šoli in gimnaziji, − se opolnomočijo z razumevanjem in razvijanjem podjetnostne kompetence. 6 Konzorcijski partnerji projekta NA-MA POTI: 98 vzgojno-izobraževalnih zavodov (vrtci, osnovne in srednje šole), od tega 33 razvojnih in 65 implementacijskih, Univerza v Ljubljani (Pedagoška fakulteta Ljubljana, Fakulteta za matematiko in fiziko, Fakulteta za elektrotehniko, Fakulteta za računalništvo in informatiko), Univerza v Mariboru (Pedagoška fakulteta Maribor, Fakulteta za naravoslovje in matematiko Maribor), Univerza na Primorskem (Pedagoška fakulteta Koper). 7 Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije z dne 18. 12. 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2006; Priporočilo Sveta Evropske unije z dne 22. maja 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2018. | 9 Poti do sprememb pedagoške prakse Referenčni okvir podjetnostne kompetence (Bacigalupo in sod., 2016) obsega opis in razlago treh področij s 15 podjetnostnimi kompetencami ter namige za njihovo doseganje, katerih namen je, da bi vsem državljanom EU pomagali razumeti pomen podjetnosti v podporo vseživljenjskega učenja. Na področju vzgoje in izobraževanja je temeljnega pomena, da učencem/dijakom ponujamo priložnost ustvarjanja nove vrednosti v različnih učnih situacijah. Namreč, podjetni državljani lahko aktivneje prispevajo k družbenemu razvoju, hitreje vstopijo na trg dela kot zaposlena ali samozaposlena oseba na kulturnem, socialnem ali ekonomskem področju, pri čemer je posameznik usmerjen tudi v skrb za lasten osebni razvoj. Priložnosti za spodbujanje razvoja kompetenc v šolah, kot so opredeljene v podjetnostnem kompetenčnem okviru (iniciativnost, načrtovanje in samoregulacija, sodelovanje, izkušenjsko učenje, vizija, kreativnost, poravnavanje z negotovostmi in tveganji …), v projektih vidimo v interdisciplinarnih in avtentičnih učnih situacijah. Ob tem v projektih spodbujamo razvoj prožnih oblik učenja in poučevanja,9 zlasti tistih, ki omogočajo sistematično vpeljevanje in razvijanje medpredmetnih in (kros)kurikularnih povezav s poudarkom na aktivni vlogi učencev/ dijakov in reševanju avtentičnih situacij ter družbenih izzivov. V projektih spodbujamo razvoj drugačnih vlog učiteljev, učencev in drugih deležnikov ter vzpostavljamo partnerski odnos s širšim okoljem, ki učence in dijake spodbuja k prepoznavanju in reševanju avtentičnih problemov. Velik poudarek je na razvoju didaktičnih strategij, ki spodbujajo sodelovanje ter izmenjavo izkušenj, idej in inovacij z mreženjem partnerjev. Med ključnimi dosežki projektov lahko poudarimo: konceptualizacijo podjetnosti za področje šolstva v Sloveniji, model(-e) razvoja podjetnosti v osnovni šoli in gimnaziji, didaktična in druga gradiva za podporo učiteljem pri razvijanju te kompetence. Želen dosežek je tudi, da se po končanju obeh projektov podjetnostna kompetenca sistematično vključuje v vse kurikule. Rezultati aktivnosti v projektu, usmerjeni na vsebinsko-konceptualno, pedagoško-didaktično in organizacijsko področje, bodo: − didaktična gradiva in programi usposabljanja strokovnih delavcev (v obliki delavnic, predavanj, aktivnosti na daljavo), − gradiva za spodbujanje razvoja kompetence podjetnosti na ravni šole in razreda, − interaktivna, javno dostopna spletna stran z naborom rezultatov projekta za razvoj kompetence podjetnosti, − predloge za pripravo učnih situacij s poudarkom na dejavnostih za razvoj podjetnostne kompetence, − različni protokoli za ugotavljanje in razvoj podjetnostne kompetence, − instrument za samoevalvacijo stopnje razvitosti podjetnostne kompetence, − regijska mreža vzgojno-izobraževalnih zavodov v območnih enotah ZRSŠ za prenašanje izkušenj in obetavnih praks. V obeh projektih sodelujejo poleg ZRSŠ konzorcijski partnerji,10 ki pomagajo vzpostaviti model sodelovanja šole navzven pri reševanju avtentičnih problemov. Izkazalo se je, da je sodelovanje z zunanjimi partnerji ključnega pomena za celosten razvoj podjetnostne kompetence. 8 Sporočilo komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij − Novi program znanj in spretnosti za Evropo, 2016. 9 Prožne oblike učenja so tiste, ki omogočajo reševanje avtentičnih problemov, ki so povezani s cilji učnih načrtov. Pri tem je pomembno povezovanje šole z okoljem, in sicer tako, da se v reševanje problemov vključujejo tudi zunanji partnerji, pri čemer se učni proces lahko odvija v različnih učnih okoljih zunaj šole. 10 Konzorcijski partnerji projekta POGUM: izobraževalne ustanove (120 osnovnih šol – 30 razvojnih in 90 implementacijskih šol); Univerza v Ljubljani (Pedagoška fakulteta Ljubljana), Univerza na Primorskem (Pedagoška fakulteta Koper), Šola za ravnatelje, Institut Jožef Stefan, podjetja in ustanove s področja kulture, gospodarstva, okoljske problematike ter humanitarnih dejavnosti. Konzorcijski partnerji projekt PODVIG: na ravni evalvacije in razvoja projekta sodelujeta Pedagoška fakulteta Koper in Šola za ravnatelje, na ravni razvoja projekta in neposrednega sodelovanja s šolami v obliki mentorstva pa še Fakulteta za naravoslovje in matematiko Maribor, Institut Jožef Stefan, Gospodarska zbornica Slovenije in tri nevladne organizacije (Društvo HUMANITAS − Center za globalno učenje in sodelovanje, Zavod za kulturo, umetnost in izobraževanje Kersnikova ter Zveza prijateljev mladine Slovenije). V projekt je vključenih 70 slovenskih gimnazij, od tega je 28 razvojnih, 27 implementacijskih gimnazij A in 15 implementacijskih gimnazij B. 10 | Izhodišča 2.2 Kaj je skupnega projektom 2.2.1 Izhodišča projektov Razpisi vseh štirih projektov NA-MA POTI, OBJEM, POGUM in PODVIG izhajajo iz Poročila o izvajanju evropske kohezijske politike11 in podpirajo enoten namen, zapisan v 10. prednostni osi − »Znanje, spretnosti in vseživljenjsko učenje za boljšo zaposljivost« in prednostni naložbi 10.1 − »Izboljšanje enakega dostopa do vseživljenjskega učenja za vse starostne skupine pri formalnih, neformalnih in priložnostnih oblikah učenja, posodobitev znanja, spretnosti in kompetenc delovne sile ter spodbujanje prožnih oblik učenja, tudi s poklicnim svetovanjem in potrjevanjem pridobljenih kompetenc«. Poročilo spodbuja razvijanje kompetenc 21. stoletja, pri čemer poudarjajo: − način mišljenja: inovativno in ustvarjalno reševanje problemov, − način dela: sodelovanje in komunikacija, − orodja in okolje: ustvarjalna in inovativna učna okolja, − način življenja v šoli in doma: sobivanje in trajnost − radovedni, zdravi in zadovoljni učenci. Izhajajoč iz razpisa projektov12 in kasneje iz razpisne dokumentacije projektov ugotavljamo, da v vseh projektih spodbujamo učinkovito komunikacijo in sodelovanje, izboljšanje odnosa do učenja, razvijanje digitalnih kompetenc, vertikalno nadgradnjo znanja in razvoj posameznih veščin in kompetenc z vključevanjem formativnega spremljanja. V projektih sledimo: − dvigu ravni pismenosti in kompetenc, tako da strokovni delavci razvijajo in preizkušajo didaktične pristope, pri katerih vključujejo gradnike in kompetence podjetnosti; − razvoju inovativnih učnih okolij, tako da se učno-vzgojni proces osredinja na učenca, − učenju, v katerem učenci sami konstruirajo svoje znanje v sodelovalnem učenju, − izvajanju miselnih aktivnosti višjih taksonomskih ravni in občutljivost na individualne razlike v predznanju, sposobnostih, interesih, motivaciji; − tehnološki sodobnosti − uvajanju pristopov z vključevanjem novih tehnologij; − proaktivnemu in samoiniciativnemu delovanju, tako da se učenci preizkušajo v reševanju avtentičnih problemov; − zagotavljanju prožnejšega prehoda med izobraževanjem in okoljem. S tem učencem zagotavljamo, da bodo kasneje kot samostojni posamezniki učinkoviteje vstopali na trg delovne sile. 11 Poročilo o izvajanju evropske kohezijske politike 2014-2020 za obdobje od januarja 2014 do konca septembra 2020, 2020. 12 Javni razpis za izbor operacij »Razvoj in udejanjanje inovativnih učnih okolij in prožnih oblik učenja za dvig splošnih kompetenc«, 2016; Javni razpis »Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah«, 2017; Javni razpis »Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah«, 2017. | 11 Poti do sprememb pedagoške prakse Poglavitni cilji, ki jim sledimo v vseh projektih, so: − vzpostavitev oz. nadgradnja ustvarjalnega in inovativnega učnega okolja za dvig splošnih kompetenc, − vzpostavitev oz. nadgradnja celovitega in učinkovitega podpornega okolja za oblikovanje, preizkušanje in implementacijo pedagoških strategij in pristopov, metod in oblik dela, ob strokovni podpori javnih visokošolskih zavodov, − spremljanje dejavnosti projektov ter evalvacija dosežkov in − zagotavljanje povezovanja šole z okoljem. 2.2.2 Vsebinska raven projektov Projekti NA-MA POTI, OBJEM, PODVIG, POGUM so razvojni projekti, zato je v ospredju razvoj in preizkušanje dejavnosti, ki omogočajo dvig ravni pismenosti in kompetenc, modelov, ki to celostno razvijajo, in podpornih gradiv, ki usmerjajo strokovne delavce pri uresničevanju prej naštetega. V vseh projektih sledimo realizaciji ciljev, določenih z razpisno dokumentacijo, sodelujemo medinstitucionalno (vrtci, šole, fakultete, gospodarske družbe, socialna podjetja …) in spremljamo opravljeno delo ter aktivnosti. Evalvacija dosežkov projektov je metodološko različna in zajeta v sprotnih poročanjih, s poudarkom na doseženih kazalnikih. Razlika med projektoma NA-MA POTI in OBJEM ter projektoma POGUM in PODVIG je, da projekta NA-MA POTI in OBJEM sama razvijata in v praksi preizkušata gradnike bralne, naravoslovne, matematične in finančne pismenosti, medtem ko projekta POGUM in PODVIG iščeta modele za razvoj podjetnostne kompetence ob že danem evropskem kompetenčnem okviru, ki ga je sprejela in potrdila evropska komisija za področje izobraževanja in je enoten za vse evropske države. Področja projektov so kompleksna, kar vpliva na dinamiko delovanja posameznega projekta. Referenčni okvir v Priporočilu Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije (2018) določa osem ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja: 1. pismenost, 2. večjezičnost, 3. matematična, naravoslovna, tehniška in inženirska kompetenca, 4. digitalna kompetenca, 5. osebnostna, družbena in učna kompetenca, 6. državljanska kompetenca, 7. podjetnostna kompetenca, 8. kulturna zavest in izražanje. V projektu OBJEM se posvečamo pismenosti, v projektu NA-MA POTI matematični, naravoslovni, tehniški in inženirski kompetenci, v projektih PODVIG in POGUM pa podjetnostni kompetenci in inovativnosti. V vseh projektih spodbujamo razvoj digitalne ter osebnostne, družbene in učne kompetence. PODOBNO RAZLIČNO VREDNOTE VEŠČINE PISMENOSTI VSEBINSKI OKVIR KOMPETENCE DIDAKTIČNI PRISTOPI EVALVACIJA Slika 7: Podobnosti in razlike v projektih 12 | Izhodišča V projektih učitelji in vzgojitelji spodbujajo razvoj posamezne pismenosti oz. kompetence podjetnosti znotraj posameznih predmetov in področji, še bolj pa spodbujamo medpredmetni/interdisciplinarni pristop. Ta način izvajanja učnega procesa postavlja učenca in učitelja v spremenjeni vlogi (slika 1), kajti pri interdisciplinarnem pristopu je namen učenja pridobivanje neke dodane vrednosti ne le za učenca, ampak za vse udeležence učnega procesa nasploh. Interdisciplinarnost spodbuja motivacijo v tem smislu, da učenci niso več usmerjeni samo v reprodukcijo dejstev, ampak v problemski pristop. Razvija in poglablja se komunikacija med učitelji, pričakuje se njihovo strokovno usklajevanje, kar prinaša v izobraževalni proces nove, pozitivne rezultate. V procesu interdisciplinarnega pouka dobijo učenci t. i. veliko sliko, ki naj bi predstavljala bistvo znanstvene discipline, ne pa samo interpretacije posameznega dela, zaokroženega v učni predmet. Interdisciplinarnost omogoča učencem, da rešujejo avtentične probleme ter pridejo do izvirnih in kakovostnih rešitev. Pri tem je zelo pomembno tudi kritično mišljenje. 2.2.2.1 Pismenosti, ki jih razvijamo v projektih Opredelitve pismenosti so različne, v nadaljevanju navajamo tiste, ki so ključne za projekte. Tako v raziskavi PISA (Šterman, 2019) pismenost opredeljujejo kot uporabo znanja in spretnosti iz temeljnih šolskih predmetov v kontekstih zunaj šolskega kurikula ter to, da učenci ob postavljanju, reševanju in interpretiranju problemov v različnih situacijah zmorejo svoje zamisli in ugotovitve tudi analizirati, utemeljevati ter učinkovito sporočati. Bralna pismenost V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti (2019, str. 3) je pismenost opredeljena kot stalno razvijajoča se zmožnost posameznika ali posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih ali posamezničinih sposobnosti ter njegovo ali njeno uspešno sodelovanje v družbi. V projektu OBJEM smo v razvojni skupini za bralno pismenost in razvoj slovenščine bralno pismenost opredelili kot stalno razvijajočo se zmožnost posameznika/posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega, pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje ter druge gradnike bralne pismenosti. Kot taka je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za samouresničevanje posameznika ter uspešno (so)delovanje v družbi (Kerndl, M. in sod., 2022). Matematična pismenost V projektu NA-MA POTI smo v razvojni skupini za matematično pismenost to opredelili s spodnjim zapisom, pri čemer smo izhajali iz opredelitve matematične pismenosti v raziskavi PISA in teženj na področju matematičnega izobraževanja (reševanje problemov, modeliranje, poudarjanje razumevanja matematičnih pojmov …). Matematična pismenost je zmožnost posameznika/posameznice, da na osnovi matematičnega mišljenja in matematičnega znanja: − zmore uporabljati matematične pojme, postopke in orodja v različno strukturiranih okoljih, − analizira, utemeljuje in učinkovito sporoča svoje zamisli in rezultate pri oblikovanju, reševanju in interpretaciji matematičnih problemov v različno strukturiranih okoljih, − zaznava in se zaveda vloge matematike v vsakdanjem in poklicnem življenju, jo povezuje z drugimi področji in sprejema odgovorne odločitve na osnovi matematičnega znanja ter je pripravljen sprejemati in soustvarjati zanj/-o nova matematična spoznanja (Sirnik, M., Vršič, V. in sod. 2022). | 13 Poti do sprememb pedagoške prakse Naravoslovna pismenost V projektu NA-MA POTI smo v razvojni skupini za naravoslovno pismenost to opredelili s spodnjim zapisom, pri čemer smo v največji možni meri izhajali iz opredelitve naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA ter iz drugih relevantnih dokumentov na svetovni oz. evropski ravni. Naravoslovna pismenost zajema posameznikovo/posamezničino naravoslovno znanje, naravoslovne spretnosti/ veščine in odnos do naravoslovja. Temelji na uporabi znanja, spretnosti/veščin za: − obravnavanje naravoslovnoznanstvenih vprašanj, − pridobivanje novega znanja, − razlaganje naravoslovnih pojavov ter − izpeljavo ugotovitev o naravoslovnih tematikah, ki temeljijo na podatkih in preverjenih dejstvih. Naravoslovna pismenost vključuje tudi razumevanje značilnosti naravoslovnih znanosti kot oblike človeškega znanja in raziskovanja, zavedanje o tem, kako naravoslovne znanosti in tehnologija oblikujejo naše snovno, intelektualno in kulturno okolje, ter pripravljenost za sodelovanje in zmožnost sporazumevanja o naravoslovnoznanstvenih vprašanjih kot razmišljujoč in odgovoren posameznik/posameznica v odnosu do narave (Bačnik, Slavič Kumer in sod., 2022). Finančna pismenost Finančna pismenost je posameznikovo/posamezničino poznavanje in razumevanje finančnih pojmov in veščin, zajema pa tudi motivacijo in samozavest, da uporabi to poznavanje in razumevanje pri sprejemanju učinkovitih odločitev v različnih finančnih kontekstih, da izboljša finančno stanje posameznikov/posameznic in družbe ter da lahko sodeluje v ekonomskih odločitvah (Štraus in sod., 2013). Na podlagi tega smo finančno pismenost v projektu NA-MA POTI v razvojni skupini za matematično pismenost opredelili s spodnjim zapisom. Finančna pismenost je zmožnost posameznika, da na osnovi finančnega znanja: − zmore uporabljati finančne pojme in postopke v različnih življenjskih situacijah − analizira, utemelji in ovrednoti svoje zamisli in rezultate pri oblikovanju, reševanju in interpretaciji finančnih problemov v različno strukturiranih okoljih, − sprejema odgovorne/utemeljene odločitve glede na želje, zmožnosti in potrebe ter jih udejanji, − zaznava in se zaveda pomena finančnega izobraževanja za kakovostno vsakdanje in poklicno življenje (Sirnik, M., Vršič, V. in sod., 2022). V projektih POGUM in PODVIG je finančna pismenost opredeljena kot razvijanje finančnega in ekonomskega znanja in spretnosti. V obeh omenjenih projektih jo opišemo kot zmožnost ocenitve stroška pretvorbe zamisli v dejavnost, zmožnost časovnega načrtovanja, vzpostavitve in ovrednotenja neke finančne odločitve. Pri tem je pomembno tudi upravljanje financ tako, da se neka dejavnost, ki ustvarja vrednost, ohranja na dolgi rok. 14 | Izhodišča 2.2.3 Izvedbena raven projektov V projektih želimo doseči spremenjene vloge tako učencev kot strokovnih delavcev in tudi ravnateljev. V projektih smo usmerjeni k iskanju ustreznih didaktičnih izvedb, ki vključujejo spodbudno učno okolje in spreminjajo vlogo posameznika/posameznice v učnem procesu. Pri iskanju ustreznih učnih strategij za razvoj pismenosti in kompetence podjetnosti v vseh projektih spodbujamo različne didaktične izvedbe pouka: timsko delo, problemski pouk, aktivno soudeležbo učencev, spodbujanje aktivne vloge učencev, učenje z raziskovanjem, reševanje problemov … Vse to podpiramo z uvajanjem metod in pedagoških praks, ki vključujejo digitalno tehnologijo. S tem zagotavljamo dvig sposobnosti načrtovanja in reševanja problemskih nalog, samostojnega dela, analitičnega razmišljanja, ustvarjalnosti, podjetnosti, bralne, naravoslovne, matematične in finančne pismenosti, digitalne kompetence in poklicnih kompetenc učencev in dijakov, pri čemer vključujemo tudi sodelovanje drugih institucij. PODPORNO OKOLJE SPREMENJENE VLOGE ODPRTO UČNO OKOLJE V VIZ (MIZŠ, javni zavodi, univerze) Učenec: • učinkovito vodenje • zagotavljanje kakovosti, • aktivna vloga, • prožna organizacija, • prožni predpisi, • sodelovanje, • upravljanje s človeškimi viri, • usposabljanja in stalna • personalizirana vloga, ... • celovit proračun didaktična podpora in pomoč v Strokovni delavec: • ugodna šolska klima, živo ali na daljavo, • spodbujanje, • socialna odgovornost, • različno trajanje (kratkoročno, • motivacija, • medgeneracijsko sožitje, dolgoročno), • poučevanje, • odnos do narave, • Slovensko izobraževalno • usmerjanje, • tehnološko opremljeno in varno omrežje, • vzgoja, učno okolje (uporaba IKT) • platforme za delo in • spremljanje, • povezovanje navzven z sodelovanje, ... • vrednotenje znanja, različnimi deležniki • refleksija. Ravnatelj: poslovni in pedagoški vodja • distribuirano vodenje, • avtonomnost, • odgovornost, • organizacija, • koordinacija, ... Slika 8: Spremenjene vloge v spodbudnem učnem okolju13 Stremimo k temu, da ustvarjamo odprto učno okolje in z deležniki oz. konzorcijskimi partnerji zagotavljamo učinkovito podporno okolje. 13 Prirejeno po viru: Navodila za prijavo na javni razpis za izbor operacij »Razvoj in udejanjanje inovativnih učnih okolij in prožnih oblik učenja za dvig splošnih kompetenc«. Interno gradivo MIZŠ. | 15 Poti do sprememb pedagoške prakse 2.3 Spreminjanje pedagoške prakse Z razvojnimi projekti želimo vpeljati spremembe v pedagoško prakso. V vseh štirih projektih spodbujamo razvoj veščin: − sodelovanja in komuniciranja (sporazumevanja), − ustvarjalnosti in inovativnosti, − učinkovitega mišljenja (kritičnega in ustvarjalnega mišljenja, dela z viri, učenja z raziskovanjem in reševanjem problemov). V omenjene veščine smiselno vključujemo digitalno kompetenco (učinkovito rabo tehnologije), samoregulacijo/ samouravnavanje, v središču vsega pa je osebna identiteta (vrednote, odnos, motivacija, čustva, odgovornost). Osmišljanje prej opisanega spodbujamo s formativnim spremljanjem, ki ga strokovni delavci uporabijo v praksi pri izvedbi dejavnosti, didaktičnih pristopov, strategij, primerov ... Slika 9: Skupni imenovalec razvojnih projektov in razvojnih nalog ZRSŠ14 V projektih želimo poudariti tako učne vsebine kot veščine. To pomeni, da učenje poteka ob hkratnem/ vzporednem usvajanju znanja in razvoju veščin. Pri tem je pomembno tudi razvijanje pozitivnega odnosa do učenja. 14 Prirejeno po: Rupnik Vec, T., Sambolić Beganović, A. (2016). Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin v mednarodnem projektu. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 14(3), 7−21. 16 | Izhodišča Kako strokovni delavci v projektih podpirajo razvoj veščin pri učencih Strokovni delavci pri posameznih projektih ob razvoju določene pismenosti oz. podjetnosti smiselno vključujejo tudi vse prej omenjene veščine: pri projektih POGUM in PODVIG strokovni delavci razvijajo kompetenco podjetnosti in inovativnosti ob teh štirih veščinah; v projektu OBJEM strokovni delavci razvijajo bralno pismenost ob vključevanju teh veščin; v projektu NA-MA POTI pa strokovni delavci razvijajo matematično, naravoslovno in finančno pismenost ob omenjenih veščinah. Strokovni delavci vseh štirih projektov vključujejo z različnih zornih kotov tudi digitalno kompetenco, pri čemer se naslanjajo na Okvir digitalnih kompetenc DigComp 2.1. Vse opisano se smiselno udejanja tudi v razširjenemu programu in sovpada s spremljanjem kakovosti dela v vrtcih in šolah. Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj navedene in druge literature: Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). DigComp 2.1. Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Prevod. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2.3.1 Identiteta Med strokovnjaki se na teoretični ravni pojavljajo zelo različne definicije identitete, ki so vezane na izhodišča, po katerih jo opredeljujejo. V tem gradivu sledimo socialno-psihološki definiciji, ki poudarja, da je treba identiteto razumeti v kontekstu družbenih sprememb in da »identiteta predstavlja kompromisno tvorbo med samovoljo posameznika in prilagajanjem družbi« (Nastran Ule, 2000, str. 88). Dr. Mirjana Nastran Ule je v publikaciji Sodobne identitete na kratko prikazala razvoj in spremembe pojmovanja identitete. Poudarja značilnost, da je človek v sodobnem času prešel od poistovetenja posameznikove identitete pod zunanjimi vplivi (religija, mistika, relikvije …) k subjektivizaciji oblikovanja identitete. To lahko razumemo kot proces, pri katerem identiteta nenehno nastaja in razpada – torej se nenehno spreminja kot posledica hitrih družbenih sprememb. Zato je naravnanost posameznika, ki je prešla od vplivov zunanjega sveta k emocionalno kontroliranemu obnašanju posameznika, bistvenega pomena. Človek naj bi smiselno nadziral samega sebe (svoje misli, strasti, čustva, afekte) in s tem naj bi postajal v samem sebi enoten, koherenten, nedeljiv individuum. Izjemnega pomena je, da se že v času šolanja razvija moč kritične presoje, da se lahko človek objektivno distancira od družbenih vplivov po eni strani ter da se po drugi strani identificira s pomembnimi družbenimi normami. Pomembno za posameznika je, da pojmovanje in sprejemanje lastne identitete sovpada s socialno identiteto skupine, kar se doseže z visoko stopnjo osebne zrelosti (Nastran Ule, 2000). S tem, ko se v projektih poglobljeno obravnava raznovrstne teme s poudarkom na trajnostnem razvoju in vseživljenjskem učenju, reševanju avtentičnih nalog/situacij, se vpliva na odnos učencev do teh. Spodbuja se kritično presojo in refleksijo, izražanje lastnih misli, čustev do nečesa, empatije in antipatije ter tako razjasnjevanje vrednot, stališč in prepričanj. Posredno se učencem omogoča, da nadzirajo svoje misli in čustva ter tako razvijajo svojo lastno identiteto. Pri tem iščejo odgovor na vprašanja: Zakaj je moje mnenje pomembno? Kdo sem jaz? Kaj mi je pomembno? Kaj je moje poslanstvo? Po kakšnih vrednotah se ravnam? Delujem v skladu z lastnimi vrednotami? Če ne, kaj in kako naj spremenim? Iz zapisanega sledi, da je razvijanje vrednot in zavzemanje individualiziranih, a družbeno sprejemljivih stališč pomembno pri vseh projektih, kar velja tudi za vse druge aktivnosti v vrtcih in šolah. Posebnost projektnega dela je, da posamezni projekti dajejo prednost zdaj enim, zdaj drugim vidikom, še posebno skrb pa je treba posvetiti razvijanju vrednot takrat, ko so te del projektnih ciljev ali del kompetenc, ki jih neki projekt načrtno razvija, kar velja v našem primeru pri vseh štirih projektih. | 17 Poti do sprememb pedagoške prakse 2.3.1.1 Stališča in vrednote Stališča sodijo med najpomembnejše in nepogrešljive konstrukte socialne psihologije. Z definicijo pojma stališče se je oblikoval teoretski koncept, ki naj omogoči povezovanje notranjih (duševnih) in zunanjih (fizičnih, socialnih) vidikov obnašanja ljudi. Po teh predpostavkah stabilnost stališč pomembno vpliva na stabilnost obnašanja, sprememba stališča pa nujno vodi do spremembe v obnašanju in odzivanju (Nastran Ule, 1997, str. 114). Stališča opredeli Gagné (1984) kot doseženo notranje stanje, ki vpliva na izbiro osebnih odločitev oziroma načinov delovanja. Ko so stališča organizirana v konsistentno celoto, govorimo o vrednotah posameznika. Vrednote se razvijajo in spreminjajo vse življenje, zato je naloga vzgojno-izobraževalnih institucij, da sistematično in načrtno skrbijo za njihov razvoj. V začetnem obdobju življenja otrok oblikuje vrednote na osnovi izkušenj, ki mu vzbujajo ugodje in zadovoljstvo. Zato je treba v predšolskem obdobju organizirati dejavnosti tako, da otrok doživi prijetno izkušnjo, pri čemer spodbujamo radovednost, postavljamo odprta vprašanja ipd. Poleg tega je v predšolskem obdobju pomemben celosten razvoj otroka, zato naj učenje poteka skozi igro. V kasnejših obdobjih šolanja je prav tako treba vzpostavljati spodbudno učno okolje. Razvoj vrednot je odvisen od razumevanja in upoštevanja splošnih družbenih norm, ki jih učitelj upošteva pri izvajanju učnega procesa tako, da ima učenec možnost kritične presoje. 2.3.1.2 Odnos Za soustvarjanje pozitivnih odnosov med vsemi deležniki (učenci, strokovnimi delavci, ravnatelji) v vzgojno-izobraževalnem procesu je treba razvijati ustrezno komunikacijo. To velja tako za odnose med strokovnimi delavci kot med učenci. Strokovni delavci k učencem pristopajo empatično, so pozorni na raznolikosti in jih pri delu upoštevajo za doseganje skupnih ciljev. Spodbujajo jih, da prepoznajo vpliv svojih odločitev in vedenja pri delovanju ter izgrajevanju skupnosti in okolja. S pozitivnim odnosom do dela v skupnosti, učenci oblikujejo skupine in mreže na podlagi skupnih potreb ter izvajajo dejavnosti za ustvarjanje nove vrednosti za skupnost. S spremenjeno vlogo vseh deležnikov (slika 1, str. 7) v projektih se spreminjajo tudi odnosi med sodelujočimi. S sodelovanjem v projektu so se v vrtcih in šolah oblikovali projektni timi, katerih člani so tudi ravnatelji. Na delovnih srečanjih se člani pogosteje strokovno pogovarjajo, izmenjujejo izkušnje, skupno načrtujejo izvedbo pouka, izmenjujejo povratne informacije o didaktičnih pristopih, se dogovarjajo o medsebojnih hospitacijah, skupno načrtujejo implementacijo v širši kolektiv. S spremenjenim pristopom pri poučevanju se je spremenila vloga učitelja in posledično tudi odnosi med učitelji in vzgojitelji ter med učitelji oz. vzgojitelji in otroki/ učenci. Člani timov so tudi ravnatelji, kajti ti imajo pomembno vlogo pri povezovanju timov in pri reševanju organizacijskih vprašanj. 2.3.1.3 Motivacija Z aktivnostmi, ki jih izvajamo s strokovnimi delavci v projektih, podpiramo dvig motiviranosti sodelujočih. Motivacija spodbuja in usmerja človekovo vedenje, kar je odvisno od čustvovanja, misli, stališč, navad in prepričanj posameznika (vzgojitelja, učitelja, otroka, učenca, dijaka). Je vzvod, ki povzroča potrebo za dosego nekega cilja (občutena napetost, ki je usmerjena k ali proti nekemu ciljnemu objektu). Čim višja je motivacija, tem večja je vztrajnost za dosego cilja. Je neka notranja sila, zaradi katere posameznik deluje. Moč motivacije se odraža v soodvisnosti razumevanja ciljev (posameznika in skupine – ponotranjanje ciljev skupine/razreda/ skupnosti) in se kaže v kakovosti doseženega rezultata neke aktivnosti, zato je pomembno, da se v učnem procesu in tudi širše posveča veliko pozornosti prav motivaciji. Aktivnosti, ki jih v projektih izvajajo strokovni delavci VIZ-a, vplivajo na dvig motiviranosti sodelujočih, saj izhajajo iz lastnih interesov, izzivov iz realnega življenja oz. rešujejo avtentične naloge iz okolja. Ker notranja motivacija 18 | Izhodišča usmerja človekovo ravnanje, to pa je odvisno od stališč in prepričanj, v projektih strokovni delavci ozaveščajo stališča in prepričanja, zato da posledično spreminjajo svoja ravnanja. Strokovni delavci to izkazujejo tako, da pripravljajo nove, še bolj osmišljene didaktične pristope za učence v podporo razvoju pismenosti oz. kompetenc. Pri strokovnih delavcih spodbujamo motiviranost z aktivnim vključevanjem v soustvarjanje projekta s tem, da omogočamo samoiniciativnost, njihovo aktivno vlogo in odgovornost za posamezne aktivnosti. Zato skrbimo, da je čim manj dvoumja pri razumevanju ciljev projekta (posameznika in skupine) ter posameznih etap pri doseganju kakovostnih rezultatov dela. Vodje projektnih timov VIZ-ov spodbujamo, da s sodelovalnim (vključujočim) vodenjem soustvarjajo aktivnosti za razvoj posameznih gradnikov in kompetenc, pri čemer vsi sodelujoči prispevajo konkretne predloge, ideje, so angažirani in zavzeti, da se naloge in cilji projektov uspešno uresničijo in dosežejo trajnost. Posledično so dejavnosti, ki jih izvajajo otroci, učenci in dijaki, zasnovane tako, da imajo pri tem možnost aktivnega sodelovanja pri načrtovanju in reševanju nalog, ki izhajajo iz življenjskih situacij. 2.3.2 Sodelovanje in komunikacija Dobra komunikacija je pogoj za konstruktivno sodelovanje, kar pomeni uspešen način sporazumevanja, ki je tudi osnova za učinkovito timsko delo. Pri tem so ključnega pomena odnosi med sodelujočimi, saj je od tega odvisno, kako bo komunikacija stekla in kakšni bodo rezultati timskega dela. Rezultati projektov so namreč odvisni tudi od učinkovite komunikacije in dobrega sodelovanja med vsemi deležniki, ki so vključeni v projekt: npr. znotraj šole učitelj – učenec, učenec – učenec, učitelj – ravnatelj, ravnatelj – učenec. Zato v projektih spodbujamo sodelujoče k aktivnemu poslušanju, skrbi za jasnost v izražanju, izražanju pozitivne naravnanosti, izkazovanju spoštovanja, odprtosti ter empatije. V učnem procesu se to udejanja z uvajanjem elementov formativnega spremljanja, npr. z oblikovanjem kriterijev uspešnosti sodelovanja. Na VIZ-ih, vključenih v projekte, so strokovni delavci organizirani v time, v katerih zagotavljajo aktivno udeležbo vsakega sodelujočega, ko sprejemajo določene vloge, se prilagajajo načinu dela v skupini, si delijo lastništvo nad dejavnostmi. Pomembno je, da so pri sodelovanju odprti za vključevanje drugih, da konstruktivno prispevajo k skupnemu odločanju in da pritegnejo druge k sodelovanju. Pri tem je treba pridobiti podporo in sodelovanje drugih za uresničitev svojih zamisli. 2.3.3 Učinkovito mišljenje 2.3.3.1 Kritično mišljenje Kritično mišljenje ima v strokovni in znanstveni literaturi vrsto pomenov. Filozofska perspektiva opredeljuje kritičnega misleca kot osebo, ki vešče analizira, vrednoti in oblikuje argumente − tako lastne kot tuje. V kontekstu psihološke perspektive je kritični mislec oseba, ki vešče uporablja vrsto zahtevnejših miselnih procesov in veščin in so zanj značilne raznolike čustveno-motivacijske naravnanosti (npr. intelektualna odprtost, izogibanje prehitri sodbi, sistematičnost v razmišljanju; Rupnik Vec in sod., 2018). Miselni procesi in veščine kritičnega mišljenja, ki se jim posebej posvečamo v projektih so: primerjanje, razvrščanje, prepoznavanje in opredeljevanje problemov, postavljanje vprašanj, sistematično opazovanje in izpeljava sklepov, razlikovanje dejstev od mnenj, oblikovanje ciljev in načrtovanje procesa, produkta ter poti do ciljev, iskanje in vrednotenje virov, deduktivno sklepanje, induktivno sklepanje, oblikovanje, analiza in vrednotenje argumentov, vrednotenje in odločanje. | 19 Poti do sprememb pedagoške prakse Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj naštete in druge literature: https://www.zrss.si/digitalna-bralnica/ats2020/ Brodnik, V. (ur.). (2018). Spodbujanje razvoja veščin dela z viri s formativnim spremljanjem. Mednarodni projekt Assesment of Transversal Skills – 2020. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T. (ur.). (2017). Veščine kritičnega mišljenja. Primeri nalog za spodbujanje kritičnega mišljenja pri različnih predmetih v osnovni šoli. Mednarodni projekt Assesment of Transversal Skills – 2020. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T., Gros, V., Mikeln, P., Drnovšek, M. (2018). Spodbujanje razvoja veščin kritičnega mišljenja s formativnim spremljanjem. Mednarodni projekt Assesment of Transversal Skills – 2020. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Štraser, N. (ur.). (2018). Spodbujanje razvoja veščin sodelovanja in komuniciranja s formativnim spremljanjem. Mednarodni projekt Assesment of Transversal Skills – 2020. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Skvarč, M. (ur.). (2018). Spodbujanje razvoja veščin znanstvenega raziskovanja s formativnim spremljanjem. Mednarodni projekt Assesment of Transversal Skills – 2020. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2.3.3.2 Reševanje (avtentičnih) problemov Avtentični problemi izhajajo iz življenjskih situacij in v procesu reševanja predpostavljajo kritično mišljenje, sodelovanje, ustvarjalnost, vztrajnost, iznajdljivost ter uporabo različnih znanj in veščin. Omogočajo različne načine reševanja, imajo lahko različne rešitve ter načine predstavitev. Reševanje avtentičnih problemov je proces, ki vključuje prepoznavanje in razumevanje problemov, samostojno raziskovanje, uporabo in sintezo različnih znanj, vključevanje digitalnih tehnologij, pri katerih metoda reševanja vnaprej ni znana, ter zmožnost kritičnega vrednotenja postopkov reševanja in raznoliko predstavitev rezultatov. Pri matematični pismenosti rešujemo avtentične probleme tudi z modeliranjem (problemi iz vsakdanjega življenja), pri naravoslovni pismenosti pa z raziskovanjem. Za dvig kompetence podjetnosti pomeni reševanje avtentičnih primerov spodbujanje motivacije, iskanje idej za reševanje primera, učenje dela s tveganji in ne nazadnje iskanje pravih rešitev – ustvarjanje novih vrednosti za okolje. Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj navedene in druge literature: Slovensko izobraževalno omrežje. (b. d). Spletna učilnica PRO – Varno in vzpodbudno učno okolje. https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=9349 Poberžnik, A. (ur.). (2022). Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij. Priročnik za strokovne delavce v vrtcih in šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Poberžnik, A. in sod. (2022). Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov z digitalnimi tehnologijami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/pdf/Resevanje_avtenticnih_problemov_ gradniki.pdf 20 | Izhodišča 2.3.4 Ustvarjalnost in inovativnost Ena temeljnih človekovih vrednot je ustvarjalnost. Je proces, ki ni usmerjen le k cilju, temveč podpira in tako odpira prostor za raziskovanje, preigravanje, drugačnost, nove izkušnje in rešitve. Radovednost je tista, ki spodbuja ustvarjalnost. Dejavnosti, ki spodbujajo ustvarjalnost učenca, sta npr. iskanje raznovrstnih rešitev odprtih problemov in uporabljanje tehnik ustvarjalnega mišljenja. S tem razvija inovativne in ciljno naravnane zamisli, vključno z novimi rešitvami različnih izzivov, kar se kaže v raziskovanju in inovativnem preizkušanju nečesa novega za doseganje boljših rezultatov. Pogoj je, da je učenec radoveden in odprt, da razvija zamisli in se spopada z odprtimi problemi. Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj navedene in druge literature: Cankar, F., Deutsch, T. (ur.). (2015). Mladi, šola in izzivi prihodnosti. Razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti kot sestavin podjetniške naravnanosti in spretnosti v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2.3.5 Samoregulacija Dobro razvita samoregulacija je ključna za doseganje izobrazbenih ciljev in osebni napredek učencev. V projektih jo razumemo kot »uravnavanje samega sebe, svojega dela in delovanja« (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2014). Učence v projektih spodbujamo k samouravnavanju na dveh področjih: na kognitivnem in socialno- čustvenem. Z elementi formativnega spremljanja vsakomur omogočamo razumevanje kriterijev uspešnosti pri doseganju ciljev, s čimer posameznik samouravnava proces učenja. Pri projektih spodbujamo tudi še nekatere druge vidike samoregulacije. 2.3.6 Digitalna kompetenca Digitalna kompetenca vključuje samozavestno, kritično in odgovorno uporabo digitalne tehnologije ter interakcijo z njo pri učenju, delu in družbenem udejstvovanju. Vključuje informacijsko in podatkovno pismenost, sporazumevanje in sodelovanje, medijsko pismenost, ustvarjanje digitalnih vsebin (tudi programiranje), varnost (tudi digitalno dobro počutje in kompetence v zvezi s kibernetsko varnostjo), vprašanja intelektualne lastnine, reševanje problemov in kritično mišljenje (Redecker, 2018). Katero je bistveno znanje, katere so spretnosti in odnosi, ki so povezani z digitalno kompetenco in jih spodbujamo pri učiteljih in vzgojiteljih? Učitelje in vzgojitelje spodbujamo in usmerjamo: − k razumevanju, kako lahko digitalne tehnologije podprejo sporazumevanje, ustvarjalnost in inovativnost, ter zavedanju njihovih priložnosti, omejitev, vpliva in tveganj; − k razumevanju splošnih načel, mehanizmov in logike, na katerih temeljijo razvijajoče se digitalne tehnologije, ter poznavanju osnovnih funkcij in uporabe različnih naprav, programske opreme in mrež; − h kritičnemu pristopu k veljavnosti, zanesljivosti in učinku informacij in podatkov, ki so na voljo prek digitalnih sredstev, ter zavedanju pravnih in etičnih načel pri uporabi digitalnih tehnologij; − k učinkoviti uporabi digitalne tehnologije za aktivno državljanstvo in socialno vključevanje, sodelovanje z drugimi in ustvarjalnost za osebne, socialne ali poslovne cilje; spretnosti vključujejo sposobnost uporabe digitalnih vsebin, dostopanja do njih ter njihovega filtriranja, ocenjevanja, ustvarjanja, programiranja in razširjanja; − k sposobnosti upravljanja in varovanja informacij, vsebin, podatkov in digitalne identitete ter prepoznavanju in učinkoviti uporabi programske opreme, naprav, umetne inteligence ali robotov. Uporaba digitalne tehnologije in vsebin zahteva premišljen in kritičen, a radoveden, odprt in napreden odnos do njihovega razvoja. Prav tako zahteva etičen, varen in odgovoren pristop k uporabi teh orodij (Redecker, 2018). | 21 Poti do sprememb pedagoške prakse 2.3.7 Digitalna tehnologija v kontekstu pouka na daljavo 2.3.7.1 Vzpostavljaje učnega okolja za pouk na daljavo Učenje in poučevanje z vključevanjem digitalne tehnologije v vseh fazah učnega procesa sta se pokazala kot nujna ravno v obdobju pouka na daljavo. Pri tem je ključno temeljito poznavanje digitalnih orodij in premislek o njihovi smiselni uporabi pri poučevanju. Pri načrtovanju je treba upoštevati razpoložljivost tehnologije, ki jo imajo učenci (prav vsi učenci nimajo računalnikov, pametnih telefonov, elektronske pošte, niso vključeni v spletna okolja oz. učilnice ipd.). Učitelj ves čas presoja ustreznost in uporabnost digitalne tehnologije glede na starostno stopnjo učenca/dijaka. To tehnologijo je glede na razmere in možnosti smiselno vključevati tudi v samo didaktično izvedbo pouka, ko ta poteka v šoli. Digitalna tehnologija podpira kakovostnejšo izvedbo pouka (npr. hitrejše iskanje in presojanje zanesljivosti virov, kritično presojanje informacij …) pri opolnomočenju učencev za življenje in delo po zaključenem šolanju. Cilj projektov ni zamenjava že obstoječe tehnologije, ampak uporaba digitalne tehnologije za drugačno, učinkovitejše reševanje nalog. Učitelji pri učenju in poučevanju s pomočjo digitalne tehnologije kombinirajo uporabo izbranega spletnega učnega okolja (aplikacij), v katerem poteka učenje, ter gradiva, ki jih pri tem uporabljajo. Uporabijo lahko na spletu že dostopno gradivo, ki ga pred uporabo kritično pregledajo, ali pa ga sami izdelajo in smiselno umestijo v računalniško-mobilne aplikacije, pri čemer skrbijo za avtorske pravice. Učitelji imajo na spletu (npr. spletnih učilnicah, spletnih portalih, spletnih straneh, sodelovalnicah …) na razpolago različna gradiva za samostojno učenje učencev/dijakov, gradiva za oblikovanje kriterijev spremljanja in vrednotenja znanja (semaforje, preglednice, rubrike idr.), sezname virov za učenje pri vsakem učnem koraku, napotke za uspešno poučevanje predmeta oz. področij (npr. nabor bralnih učnih strategij za uspešno učenje predmeta), smernice za refleksijo učenja ipd. Pri iskanju in uporabi gradiv, aplikacij in drugih spletnih orodij v času pouka na daljavo so bili učitelji iznajdljivi in fleksibilni. Izkazalo se je, da je že v času izvajanja pouka v učilnicah pri učencih treba spodbujati razvoj samostojnosti ter sposobnosti organiziranja časa in prostora zaradi učinkovitejše uporabe digitalnih orodij za doseganje kakovostnejših učnih dosežkov učencev in dijakov. Na ta način strokovni delavci v projektih spontano sledijo modelu SAMR (Substitution – zamenjava, Augmentation – nadgradnja, Modification – preoblikovanje, Redefinition – redefinicija). Vsi strokovni delavci si prizadevajo glede na zmožnosti tudi za dosego zadnjih dveh stopenj, torej za preoblikovanje in redefinicijo učnega procesa z integracijo digitalne tehnologije. Ob uporabi digitalnih orodij učenci in dijaki ne razvijajo le digitalnih veščin, ampak tudi druge veščine. Slika 10: Model SAMR15 15 Model SAMR; prirejeno po: https://digitalna.uni-lj.si/samr/. 22 | Izhodišča 2.3.7.2 Razvijanje in ohranjanje stika z učenci pri izvajanju učnega procesa na daljavo Ohranjanje stika učitelja z učenci v času pouka na daljavo je ključnega pomena v učnem procesu. Omogoča učitelju, da je z učenci povezan, da skrbi za učno kontinuiteto in da se odziva na njihove potrebe. Namesto enosmerne komunikacije od učitelja k učencu ali samo k staršem poskrbimo za dvosmerno ali večsmerno komunikacijo.16 Pri ohranjanju stika z učenci pri poučevanju na daljavo in v živo je pomembno, da si aktivnosti sledijo po nekem zaporedju, ustaljenem vzorcu. Mlajši ko je učenec, pomembneje je, da mu omogočamo delovanje ob upoštevanju rutine znotraj dneva ali znotraj tedna. Učenec namreč tako točno ve, kaj ga čaka na določen dan oziroma kaj lahko pričakuje, katero tehnologijo bo uporabil ter da je bil predhodno z njo že pri pouku v živo seznanjen. To je pomirjujoče predvsem za tiste učence, ki jih spremembe zmedejo, ki se slabo počutijo v novih situacijah, prostorih in z ljudmi, ki jih ne poznajo, ko se srečajo z novimi orodji oz. učnimi pripomočki ali ko se pojavi novo učno okolje z drugačno komunikacijo. Učenec mora imeti preko stika z učiteljem na daljavo (preko tehnologije) ali v živo občutek, da so stvari predvidljive, hkrati pa učenec razvija občutek, da sam s polno odgovornostjo nadzira, kaj bo počel. To je pomembno za čim hitrejše prilagajanje novi učni situaciji (npr. učenje in poučevanje na daljavo) in opravljanju nalog, ki jih učenec prejema, kar vpliva na njegovo samostojnost in boljšo samopodobo, s tem pa na rezultate učnega procesa. Stik učenca z učiteljem je pomemben za vse učence, tako za tiste, ki nimajo težav pri učenju, še bolj pa za tiste, ki imajo zaradi določenih razlogov težave pri učenju. 2.3.7.3 Digitalna tehnologija in poučevanje na daljavo Razvoj digitalne kompetence v projektih oz. pouku je danes nujno potreben iz več razlogov, kar se je še posebej izkazalo v času epidemije covida-19, leta 2020 in 2021. Na eni strani gre za strokovne kompetence izobraževalcev (strokovnih delavcev), da lahko npr. komunicirajo in sodelujejo med seboj in z drugimi deležniki, na drugi strani pa gre za pedagoške kompetence izobraževalcev (strokovnih delavcev), da lahko uporabljajo in izdelujejo različne digitalne vsebine ter vpeljujejo digitalne naprave in vire v proces poučevanja, če omenimo le nekatera področja uporabe digitalnih kompetenc (Redecker, 2018). Pri tem je ključno, da učitelji digitalnih orodij ne uporabljajo samo za ustvarjanje komunikacije z učenci, ampak da jim omogočijo neposredno pridobivanje digitalnih kompetenc, ki se kaže med drugim v tem, da v poučevanje vključujejo dejavnosti in naloge, ki zahtevajo od učencev, da izkažejo potrebo po informacijah in virih, jih poiščejo, obdelujejo, vrednotijo … Prav tako je pomembno, da se učenci (na)učijo učinkovito in odgovorno uporabljati digitalno tehnologijo za komuniciranje in sodelovanje, da sami izdelujejo različne digitalne vsebine, končno pa tudi da se učijo prepoznavati in reševati tehnične težave ali uporabljati pridobljeno znanje v novih situacijah (Redecker, 2018). Učitelje zato spodbujamo k uporabi takih didaktičnih pristopov, ki lahko nadomestijo ali izboljšajo obstoječo prakso, to pomeni, da lahko ob uporabi tehnologije izvedejo kakovostnejši učni proces in dosežejo boljše učne rezultate pri učencih. Učenci naj razvijajo digitalno kompetenco tako, da ob uporabi tehnologije rešujejo avtentične probleme oz. izvajajo druge aktivnosti. Pri tem velja, da učenci pri pouku nekatera področja digitalne kompetence (informacijska pismenost, komunikacija in sodelovanje, izdelovanje digitalnih vsebin, varnost in reševanje problemov) poglabljajo bolj, druga pa manj (Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y., 2017). Na področju informacijske pismenost je smiselno uporabljati digitalno tehnologijo npr. za iskanje in izbiranje podatkov in informacij ter njihovo vrednotenje. Prav tako uporaba digitalne tehnologije omogoča lažje sporazumevanje, sodelovanje in deljenje različnih vsebin med deležniki pedagoškega procesa, kar je pomembno tako pri običajnem pouku kot v razmerah, ko je nujno (samo)učenje in poučevanje na daljavo. Pri tem se je treba zavedati pomena pravilnega upravljanja 16 Priporočila učiteljem za izvajanje pouka na daljavo z učenci razredne stopnje, 2020; Priporočila za izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovnih šolah, glasbenih šolah in šolah s prilagojenim programom, 2020. | 23 Poti do sprememb pedagoške prakse digitalne identitete, kar omogoča lažje povezovanje deležnikov znotraj ali zunaj organizacij oz. šol. V šolah je pomembno tudi področje izdelovanja digitalnih vsebin, ki vključuje tako učitelje kot učence. Pri tem se oboji ne morejo izogniti problematiki avtorskih pravic in licenc. Učenci se bodo skoraj pri vsaki aktivnosti, še zlasti pa pri izdelkih srečevali z avtorskimi pravicami oz. navajanjem virov. Iz področja varnosti lahko poudarimo zlasti pomen varovanja osebnih podatkov in zasebnosti. Nekoliko v ozadje pedagoškega procesa je pomaknjeno področje reševanja (tehničnih) problemov, a brez brezhibnega delovanja in posodabljanja opreme ne more biti kakovostnega pedagoškega procesa v celoti. Učitelji lahko za dosego ciljev pri komuniciranju z učenci uporabljajo različne prosto dostopne programe in aplikacije. Prav tako lahko razvijanje veščin in kompetenc (v okviru projektov in kasneje) podprejo tudi obstoječi i-učbeniki in gradiva za izobraževanje na daljavo. Za realizacijo projektnih dejavnosti lahko digitalno tehnologijo učitelji uporabijo za načrtovanje različnih dejavnosti za učence, npr.: − načrtovanje učenja po načelih formativnega spremljanja in vrednotenja znanja, − samostojno usvajanje znanja, razvijanje spretnosti in veščin s pomočjo dejavnosti ob uporabi tiskanih ali i-učbenikov, e-gradiv, različnih virov in drugih učnih gradiv, − spremljanje napredka in preverjanje znanja (v najširšem pomenu besede), ki poteka z aktivno vključitvijo učenca na različnih zahtevnostnih ravneh, − samovrednotenje znanja s pomočjo kriterijev uspešnosti, − samouravnavanje učenja z navajanjem na ustrezne bralne učne strategije, z obrazci za refleksijo učenja ipd., ki jih smiselno vključujemo v digitalno tehnologijo oz. digitalna okolja. Zgoraj navedene dejavnosti učencev razvijajo različne kompetence, ki jih spodbujajo učitelji v vseh projektih. Pri tem se zmanjša čas obravnave neke vsebine oz. ciljev, možna je hitrejša komunikacija v obe smeri, sodelovalno učenje (tudi na daljavo) in druge (tudi tehnične in okoljske) prednosti. Vse zapisano prav tako velja za projekte, saj je digitalna kompetenca skupna vsem projektom, kar smo opisali v poglavju 2.3.6. Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj naštete in druge literature: Smernice za uporabo digitalne tehnologije pri predmetu … Zavod RS za šolstvo. 2021. https://www.zrss.si/?s=smernice+za+uporabo+digitalne+tehnologije Kastelic, N., Kmetič, E., Lazić, T., Okretič, L. (2021). Kako motivirati učence pri poučevanju na daljavo? Priročnik za učitelje. Oddelek za psihologijo. Filozofska fakulteta. Ljubljana. https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/987039/mod_folder/content/0/Kako%20motivirati%20 u%C4%8Dence%20pri%20pou%C4%8Devanju%20na%20daljavo-Priro%C4%8Dnik. pdf?forcedownload=1 24 | Izhodišča 2.4 Formativno spremljanje Formativno spremljanje v projektih razumemo v najširšem smislu kot filozofijo učenja in poučevanja, v kateri imajo ključno vlogo sprotna povratna informacija, samovrednotenje učenja in dosežkov učenca na temelju kriterijev uspešnosti ter kontinuirana spodbuda učitelja učencu, da se v individualnem tempu nenehno izboljšuje (Holcar Brunauer in sod., 2017). V projektih NA-MA POTI, OBJEM, PODVIG in POGUM vključujemo formativno spremljanje pri izvedbi primerov dejavnosti, didaktičnih pristopov, ki spodbujajo bralno, naravoslovno, matematično in finančno pismenost oz. kompetenco podjetnosti. Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj naštete in druge literature: Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. (Zvezki: Zakaj vključujoča šola, Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu, Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost, Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost, Tudi učitelji smo učenci, Vključevanje v vrtcu). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2017. https://www.zrss.si/izdelek/vkljucujoca-sola/ Formativno spremljanje v podporo učenju. (Zvezki: Zakaj formativno spremljati, Nameni učenja in kriteriji uspešnosti, Dokazi, Povratna informacija, Vprašanja v podporo učenju, Samovrednotenje, vrstniško vrednotenje, Formativno spremljanje v vrtcu). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2019. https://www.zrss.si/izdelek/formativno-spremljanje-v-podporo-ucenju/ Rupnik Vec, T., Polšak, A. (ur.). (2018). Orodje za formativno spremljanje prečnih veščin. Mednarodni projekt: Assesment of Transversal Skils – ATS2020. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/ digitalnaknjiznica/OrodjazaSpremljanjePrecnihVescin/#zoom=z | 25 Poti do sprememb pedagoške prakse 3 Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih V projektih razvijamo in preizkušamo didaktične pristope in strategije, ki prispevajo k dvigu ravni pismenosti in razvoju podjetnosti. V vsakem projektu smo oblikovali predlogo za zapis dejavnosti, v kateri strokovni delavci natančno opišejo posamezno dejavnost, ki jo preizkusijo v skupini ali razredu. V zapisih strokovni delavci poudarijo aktivno vlogo učencev. Posamezni projekt je usmerjen v razvijanje določene pismenosti oz. podjetnosti, vendar se iz primerov razbere, da ob razvijanju ene od pismenosti razvijamo tudi druge pismenosti in podjetnost. Sistematično, načrtno in zavedno se posvečamo ključnemu področju projekta, vmes pa vnašamo tudi prvine drugih projektov. Ponazorimo s primerom: učitelji so pozorni na načrtno in sistematično uvajanje gradnikov bralne, naravoslovne, matematične in finančne pismenosti, kompetence podjetnosti pa so prisotne zaradi narave in kompleksnosti dejavnosti. S primeri, prikazanimi v nadaljevanju, želimo pokazati, kako se ob načrtnem in sistematičnem spodbujanju razvoja ene od pismenosti ali podjetnosti posredno spodbuja tudi razvijanje drugih pismenosti oz. podjetnosti. Za lažje sledenje prikazanim primerom podajamo nekaj napotkov ob branju. Ob vsakem primeru je uvodoma zapisano, iz katerega projekta je izvirni zapis primera dejavnosti. Nato smo navedli, na kateri ravni izobraževanja je bila dejavnost izvedena in kje (pri katerem predmetu oz. področju) in kdo je avtor primera; naveden je tudi naslov oz. tema. Iz celotnih zapisov primerov dejavnosti smo izvzeli le dejavnosti učencev (prvi stolpec) in se osredotočili nanje, ob njih so našteti ključni gradniki naravoslovne, matematične ali bralne pismenosti oz. kompetence podjetnosti. V spodnji tabeli je prikazano poimenovanje ključnih elementov v posameznih projektih. V projektih OBJEM in NA-MA POTI smo razvili in opredelili gradnike pismenosti (Haramija in sod., 2022; Bačnik in sod., 2022; Sirnik in sod., 2022), v projektih POGUM in PODVIG pa uporabljamo pojem kompetence podjetnosti, ki izhaja iz okvira EntreComp (Polšak, A. [ur.], 2019). PROJEKT POIMENOVANJE OBJEM, NA-MA POTI gradnik POGUM, PODVIG kompetenca Ob strani so okvirčki različnih barv za lažje sledenje branju. OBJEM NA-MA POTI POGUM PODVIG 26 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih Kako beremo zapise v okvirčkih Za projekt OBJEM: OBJEM G7: RAZUMEVANJE BESEDIL: G pomeni gradnik.17 Prva številka predstavlja številko gradnika, Razume besedila v različnih jezikih. sledi poimenovanje tega gradnika. Zapis pod poimenovanjem gradnika nakazuje, kako otrok, učenec oz. dijak izkaže doseganje gradnika. Za projekt NA-MA POTI: NA-MA POTI NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO Najprej pojasnimo uporabljene kratice: RAZLAGANJE POJAVOV NP: naravoslovna pismenost 1.1 Prikliče, povezuje in uporablja MP: matematična pismenost naravoslovno znanje za opis/razlago Prva številka predstavlja številko gradnika, sledi poimenovanje pojavov z uporabo strokovnega tega gradnika. Druga številka predstavlja številko podgradnika, besedišča. čemur sledi zapis, kako učenec izkaže doseganje podgradnika. V projektu NA-MA POTI razvijamo posebno področje, to je kritično mišljenje, pri katerem smo identificirali ključne miselne procese in veščine ter jih oštevilčili zaradi lažjega navajanja. KM: kritično mišljenje NA-MA POTI Številka pomeni zaporedno številko v naboru miselnih KM1: PRIMERJANJE procesov in veščin kritičnega mišljenja (Rupnik Vec, Suban, Oblikuje relevantne kriterije za primerjavo in jih uporablja. 2022), ki mu sledi poimenovanje tega. Nato sledi zapis, kako učenec/dijak to doseže. Za projekta POGUM in PODVIG: PODVIG Prva številka (1 do 3) pomeni kompetenčno področje, in sicer: 2.5: VKLJUČEVANJE ČLOVEŠKIH VIROV 3.4: SODELOVANJE 1. Zamisli in priložnosti Se učinkovito sporazumeva in sodeluje 2. Viri v skupini. 3. K dejanjem Druga številka (1 do 5) pomeni eno od kompetenc posameznega področja. Sledi opisnik, ki kompetenco razčleni POGUM na osnovne vidike. 3.5: IZKUSTVENO UČENJE Prepozna, kaj se je naučil s sodelovanjem v dejavnostih za ustvarjanje vrednosti. Pri večini dejavnosti učenci in dijaki razvijajo tudi kritično mišljenje, ki v primerih ni posebej označeno, ker to v kompetenčnem okviru ni izpostavljeno kot posamezna kompetenca, ampak je vključeno v druge. 17 Bralna, naravoslovna in matematična pismenost so kot zmožnost sestavljene iz večjega števila gradnikov, ki se prepletajo, dopolnjujejo in v medsebojni interakciji oblikujejo posamezno pismenost kot novo kvaliteto. Delitev zmožnosti na posamezne gradnike je pogojena s potrebami sistematičnega ugotavljanja razvitosti te zmožnosti in sistematičnega dela na razvijanju te zmožnosti, drugače pa obravnava posameznih gradnikov brez vpogleda v celoto in povezanost gradnikov ni smiselna. Gradnik razumemo kot sestavino pismenosti, ki je prav tako sestavljen iz določenih znanj, spretnosti, veščin, odnosov in vrednot ter v interakciji z drugimi gradniki prispeva svoj delež k pismenosti. Gradniki prav tako niso enovite kategorije, ampak so večdimenzionalni konstrukti, sestavljeni iz elementov gradnikov oz. podgradnikov, ki v kombinaciji z drugimi elementi oz. podgradniki prispevajo k posameznim gradnikom. | 27 Poti do sprememb pedagoške prakse 3.1 Primer iz vrtca projekta NA-MA POTI z vidika projekta OBJEM Primer izveden v Vrtcu OŠ Sodražica. Področja dejavnosti Kurikula za vrtce: Naravoslovje, matematika Tema: Spoznavanje lastnosti voda Avtorici primera: Nina Ajdič, Nika Marenče 1. gradnik matematične pismenosti (MP1): Matematično mišljenje, razumevanje in uporaba matematičnih pojmov, postopkov ter strategij, sporočanje kot osnova matematične pismenosti 1. gradnik naravoslaovne pismenosti (NP1): Naravoslovnoznanstveno razlaganje pojavov AKTIVNOST OTROK PODGRADNIK NP/MP (št.) 1. PRAVLJICA: ŽABEC IN ZAKLAD NP 1.1: Otrok prikliče, povezuje in Otroci poslušajo pravljici Žabec in zaklad. uporablja naravoslovno znanje za opis/ OBJEM razlago pojavov z uporabo strokovnega G2: MOTIVIRANOST ZA BRANJE besedišča. Pozorno posluša branje besedil. 2. POGOVOR O VRSTAH VODA IN NP 1.1: Prikliče, povezuje in uporablja RAZLIKAH MED NJIMI naravoslovno znanje za opis/razlago Otroci sodelujejo pri pogovoru. pojavov z uporabo strokovnega besedišča. OBJEM 3. SPOZNAVANJE LASTNOSTI SESTAVE MP 1.5: Pozna in v različni okoliščinah G5: BESEDIŠČE POTOKA uporablja ustrezne postopke in orodja. Razume pomen besede Spoznavajo pojem struga, merijo širino, dolžino v konkretnih situacijah, razume in struge, temperaturo vode. Opazujemo čistost NP 1.1: Prikliče, povezuje in uporablja uporablja večino besed iz okolja. vode in sestavo dna (zemlja, pesek), opazujejo naravoslovno znanje za opis/razlago predmete v in na vodi (plastenka, kamen) ter pojavov z uporabo strokovnega besedišča. preizkušajo plovnost. OBJEM 4. AKVARIJ NP 1.2: Iz virov pridobiva ustrezne in G8: ODZIV NA BESEDILO Pogovor o potoku, o lastnostih, o tem, kaj relevantne informacije za razlago pojmov Tvori raznovrstna besedila. smo ugotovili ob njegovem opazovanju. in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene G5: BESEDIŠČE Polnjenje akvarija z vodo iz dna potoka, podatkovne zbirke (baze podatkov). Glede na interesno področje razume in primerjanje vode v akvariju z vodo iz pipe uporablja strokovne izraze. (čistost vode, rastlinstvo in živalstvo). 5. RIBNIK NP 1.2: Iz virov pridobiva ustrezne in Opazovanje ribnika, prepoznavanje razlik relevantne informacije za razlago pojmov OBJEM med jezerom, ribnikom in potokom, in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene G1: GOVOR opazovanje rastlinstva, živalstva v ribniku podatkovne zbirke (baze podatkov). Pri opisovanju zaznava več podrobnosti, in okrog njega. uporablja govor v različnih situacijah. 6. MLAKA NP 1.2: Iz virov pridobiva ustrezne in Opazovanje mlake, njenega dna, čistosti, relevantne informacije za razlago pojmov temperature, živalstva. Pogovor o razvoju in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene OBJEM žabe, iskanje paglavcev, ugotavljanje podatkovne zbirke (baze podatkov). G5: BESEDIŠČE ugodnih razmer za bivanje paglavcev in Razume in uporablja večino besed žab. Poimenovanje rastlinstva s pomočjo iz okolja. spleta in knjig. 7. GIBALNA DEJAVNOST V TELOVADNICI MP 1.5: Pozna in v različnih okoliščinah Premagovanje ovir z iskanjem sličic uporablja ustrezne postopke in orodja. OBJEM (rastlinstvo, živalstvo, P2) na temo: G7: RAZUMEVANJE BESEDIL ribnik, potok, mlaka. Sestavljanje Povezuje govorjene besede in vizualno v celoto in razvrščanje k ustreznemu gradivo. plakatu določene vrste voda. 28 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih 3.2 Primer iz osnovne šole projekta NA-MA POTI z vidika projektov OBJEM in POGUM Primer izveden na Osnovni šoli Elvire Vatovec Prade. Predmet: naravoslovje (7. razred) Avtorica: Sabina Kljajić Tema: Primerjava in uporaba določevalnih ključev za žival OBJEM G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE AKTIVNOST OTROK BESEDIL PODGRADNIK NP/MP (št.) Besedilo razloži, povzame, razčleni in (z navedbo prilog P1 …) uporabi podatke iz besedil. 1. Podroben ogled zgradbe določevalnega NP 1.2: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO ključa za živali − učenci (posamično ali v RAZLAGANJE POJAVOV dvojicah) pregledajo izbrane določevalne Iz virov učenec pridobiva ustrezne in POGUM ključe ter izpolnijo/dopolnijo seznam relevantne informacije za razlago pojmov 2.3: AKTIVIRANJE VIROV elementov določevalnega ključa (Priloga 1: in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene Učenci zberejo in upravljajo različne vrste učni list, 1. naloga). podatkovne zbirke (baze podatkov). virov za ustvarjanje vrednosti (materialni, nematerialni in digitalni viri ter podatki), ki jih potrebujejo za prehod od zamisli k dejanjem. 2. Izpis bibliografskih podatkov iz kolofona NP 1.2: Uporabijo potrebne kompetence, vključno oz. CIP – v svojem viru poiščejo kolofon/CIP NARAVOSLOVNOZNANSTVENO s tehničnimi, pravnimi, davčnimi znanji in in po izbranem sistemu izpišejo podatke RAZLAGANJE POJAVOV digitalnimi kompetencami. (Priloga 1: učni list, 2. naloga). Iz virov pridobiva ustrezne in relevantne informacije za razlago pojmov in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene podatkovne zbirke (baze podatkov). OBJEM G5: BESEDIŠČE Uporablja priročnike in vire. 3. Primerjava določevalnih ključev za živali NP 1.3: − učenci v dvojicah po elementih in drugih NARAVOSLOVNOZNANSTVENO OBJEM (lastnih) kriterijih primerjajo različna RAZLAGANJE POJAVOV G7: RAZUMEVANJE BESEDIL Podatke iz določevalna ključa ter podobnosti in razlike Prepozna, uporablja in ustvarja razlage besedila razvršča, primerja, interpretira, predstavijo v Vennovem diagramu pojavov, ki vključujejo različne prikaze/ presoja tudi iz več besedil hkrati. (Priloga 1: učni list, 3. naloga). ponazoritve, modele, analogije … POGUM 1.1: ODKRIVANJE PRILOŽNOSTI Učenci razvijajo zamisli, se osredotočijo na izziv. Uporabijo domišljijo in sposobnosti za 4. Uporaba določevalnega ključa – učenci NP 1.2: prepoznavanje individualno ali v dvojicah s pomočjo NARAVOSLOVNOZNANSTVENO priložnosti za ustvarjanje vrednosti. določevalnega ključa poimenujejo izbrano RAZLAGANJE POJAVOV žival. (Priloga 1: učni list, 4. naloga). Iz virov pridobiva ustrezne in relevantne informacije za razlago pojmov in OBJEM pojavov ter pozna/uporablja znanstvene G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE podatkovne zbirke (baze podatkov). BESEDIL Besedilo razloži, povzame in uporabi podatke iz besedil. POGUM 3.4: Učenci sodelujejo. 3.5: Učijo se iz izkušenj. | 29 Poti do sprememb pedagoške prakse 3.3 Primer iz srednje šole projekta NA-MA POTI z vidika projektov OBJEM in PODVIG Raven: Gimnazija (tehniška gimnazija) Primer izveden v Šolskem centru Novo mesto, tehniška gimnazija. Predmet: Matematika Avtorici: Darja Marjanovič, Simona Pustavrh Tema: Razumevanje matematičnega besedila o kotnih funkcijah v angleškem jeziku 1. gradnik matematične pismenosti: Matematično mišljenje, razumevanje in uporaba matematičnih pojmov, postopkov ter strategij, sporočanje kot osnova matematične pismenosti AKTIVNOST OTROK PODGRADNIK NP/MP (št.) OBJEM G7: RAZUMEVANJE BESEDIL Dijaki preberejo dva različna prevoda iste MP 1.1: Razume besedila v različnih jezikih. naloge (iz slovenščine v angleščino). Dijak razume sporočila z matematično Dijaki preberejo prvi prevod matematične vsebino. naloge, ki zahteva izračun katete OBJEM pravokotnega trikotnika, če je dan en kot G7: RAZUMEVANJE BESEDIL in druga kateta, v angleški jezik na učnem Razume besedila v različnih jezikih, podatke listu in ugotavljajo, ali je naloga razumljiva iz besedila primerja, presoja. (prevedena z »Google translate«). Dijaki preberejo drugi prevod iste matematične naloge v angleški jezik na OBJEM učnem listu in ugotavljajo, ali je naloga G7: RAZUMEVANJE BESEDIL razumljiva (naloga je pravilno prevedena). Prepozna strukturo besedila. Dijaki prepoznajo in analizirajo slovnične strukture (pasiv, pogojnik). OBJEM G9: KRITIČNO BRANJE Dijaki rešijo dano matematično nalogo, Svoje mnenje utemelji in učitelj in dijaki razpravljajo o pravilnosti utemelji s primeri. rešitve (v slovenskem jeziku). Dijaki po navodilu učitelja angleškega MP 1.1: jezika nadaljujejo delo na drugem učnem Razume sporočila z matematično vsebino. OBJEM listu. Učitelj izbere dijaka, ki začne brati G8: ODZIV NA BESEDILO in prevajati prvi del besedila o definiciji INTVORJENJE BESEDIL Pridobljeno besedišče različnih predmetnih kotnih funkcij v pravokotnem trikotniku iz področij smiselno uporablja. angleškega jezika v slovenski jezik. Dijaki se razporedijo v 5 skupin, vsaka MP 1.2: skupina prevaja en del besedila (vrednosti Pozna in uporablja strokovno terminologijo PODVIG kotnih funkcij za značilne kote, definicija in simboliko. 2.5: VKLJUČEVANJE ČLOVEŠKIH VIROV 3.4: SODELOVANJE kotnih funkcij v enotski krožnici), pomagajo Se učinkovito sporazumeva in si s spletnimi slovarji. sodeluje v skupini. OBJEM G2: MOTIVIRANOST ZA BRANJE Uporablja digitalne vire. 30 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih AKTIVNOST OTROK PODGRADNIK NP/MP (št.) Dijaki sproti izpisujejo nove angleške MP 1.1: pojme in zapišejo prevode v slovenski jezik. Razume sporočila z matematično vsebino. OBJEM G5: BESEDIŠČE Izdelajo terminološki slovar. Pridobljeno besedišče različnih predmetnih MP 1.2: področij smiselno uporablja ter z njim Pozna in uporablja strokovno terminologijo izraža razumevanje in koncepte različnih Dijaki preberejo prevod svojega dela in simboliko. strokovnih in predmetnih področij. besedila sošolcem in opišejo potek dela. MP 1.3: Predstavi, utemelji in vrednoti lastne miselne procese. Refleksija MP 1.3: Dijaki podajo svoja razmišljanja o delu ob Predstavi, utemelji in vrednoti lastne nedokončanih povedih, npr.: miselne procese. OBJEM • Najzanimiveje mi je bilo, ko …, ker … G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE • BESEDIL Vključil/-a sem se … Tvori smiselna besedila. • Predlagal/-a bi, da … pomanjkljivosti. • Sedaj vem, da … PODVIG 2.1: SAMOUČINKOVITOST Prepozna svoje prednosti in pomanjkljivosti. | 31 Poti do sprememb pedagoške prakse 3.4 Primer iz vrtca projekta OBJEM z vidika projekta NA-MA POTI Primer izveden v Vrtcu Anice Černejeve Celje. Področja dejavnosti Kurikula za vrtce: Jezik, matematika, narava, umetnost, gibanje Avtorice: Nika Pegan, Natalija Kovač Tema: DINO, DINO, DINOZAVRI! NA-MA POTI GRADNIKI IN ELEMENTI NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO POTEK DEJAVNOSTI GRADNIKOV BP (št.) RAZLAGANJE POJAVOV 1.1 Prikliče, povezuje in uporablja 1. UVOD Z MOTIVACIJO G1: GOVOR naravoslovno znanje za opis/razlago Vzgojitelj na vidno mesto v igralnici razvrsti Otrok razume in uporablja krajše in daljše pojavov z uporabo strokovnega besedišča. knjige o dinozavrih. Otroke nato povpraša, povedi. KM4: POSTAVLJANJE VPRAŠANJ kaj že vedo o dinozavrih in kaj jih zanima. Izjave otrok zapisuje v razpredelnico. 2. PRIMERI DEJAVNOSTI G2: MOTIVIRANOST ZA BRANJE NA-MA POTI Vzgojitelj povabi otroke v knjižni kotiček, - Izraža pripravljenost po listanju NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO kjer skupaj pregledujejo različne vrste bralnega gradiva. RAZLAGANJE POJAVOV knjig. 1.2 Iz virov pridobiva ustrezne in relevantne informacije za razlago pojmov in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene Posamezne vrste dinozavrov natančneje G5: BESEDIŠČE podatkovne zbirke (baze podatkov). raziščemo. Informacije iščemo v knjigah, Razume besede v daljših in zapletenejših ki jih imamo. Pomembne informacije povedih. zapišemo na plakat. Zapisujejo in rišejo Razume pomen besede v konkretnih otroci sami. situacijah. NA-MA POTI Vzgojitelj spodbuja otroke k prepoznavanju G4: RAZUMEVANJE BESEDIL NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO različnosti in enakosti v zgodbah. Otroci Ob gledanem besedilu smiselno odgovori RAZLAGANJE POJAVOV aktivno opazujejo ilustracije, odgovarjajo na zastavljena vprašanja, se odziva z 1.1 Prikliče, povezuje in uporablja naravoslovno znanje za opis/razlago na vprašanja ... Primerjamo velikost, težo, govorom, aktivno opazuje ilustracije. pojavov z uporabo strokovnega besedišča. način prehranjevanja, moč, agresivnost, KM 1: PRIMERJANJE spretnosti, kje se giblje, hitrost premikanja. Izdelujemo tabele, razpredelnice in drevesne diagrame. Velikost ponazorimo NA-MA POTI z barvnim lepilnim trakom, ki ga prilepimo MP1: MATEMATIČNO MIŠLJENJE, na tla. Še prej izmerimo velikost z metrom, RAZUMEVANJE IN UPORABA nato pa velikost merimo še s koraki, G5: BESEDIŠČE MATEMATIČNIH POJMOV, POSTOPKOV stopali. Imenuje stvari iz vizualnih gradiv, razume TER STRATEGIJ, SPOROČANJE KOT OSNOVA in uporablja besede. MATEMATIČNE PISMENOSTI Izdelamo stopalo dinozavra v pravi 1.5 Pozna in v različnih okoliščinah velikosti, štejemo, koliko naših stopal gre v uporablja ustrezne postopke in orodja. eno njegovo stopalo. 32 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih GRADNIKI IN ELEMENTI POTEK DEJAVNOSTI GRADNIKOV BP (št.) Ogledamo si okostje dinozavrov ter okostje človeka. NA-MA POTI Vzgojitelj spodbuja otroke, da poiščejo G1: GOVOR NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO še kakšno sliko, ilustracijo, fotografijo v Se izraža z besedo, v krajših ali daljših RAZLAGANJE POJAVOV različni literaturi, ki je na voljo v knjižnem povedih, interakciji z različnimi deležniki, 1.3 Prepozna, uporablja in ustvarja razlage kotičku. opisuje slike, se neverbalno ali verbalno pojavov, ki vključujejo različne prikaze/ Otroci listajo različno literaturo, se odziva pri skupnem branju, pripoveduje ob ponazoritve modele, analogije. seznanjajo z raznovrstno literaturo, slikovnih predlogah, razumljivo izgovarja vstopajo v interakcije med seboj in z glasove in besede. odraslo osebo, iščejo informacije, aktivno opazujejo, sprašujejo, ubesedijo. Otroci prinašajo knjige od doma in NA-MA POTI dopolnjujejo knjižni kotiček. NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV 1.2 Iz virov pridobiva ustrezne in Vzgojitelj otroke spodbudi k razmišljanju G1: GOVOR relevantne informacije za razlago pojmov in odgovarjanju – kaj bi naredili, če bi k Uporablja govor v različnih situacijah, in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene njim (npr. v Celje) prišli dinozavri, kateri razume in uporablja kompleksnejša podatkovne zbirke (baze podatkov). dinozaver bi bil ti, kaj bi počel, če bi bil besedila, opisuje dogodke. dinozaver … Vzgojitelj zapiše odgovore otrok. Otroci razmišljajo, odgovarjajo na vprašanje, pojasnjujejo, utemeljujejo. NA-MA POTI NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO Izraze, s katerimi se seznanimo, in z imeni G4: GLASOVNO ZAVEDANJE RAZLAGANJE POJAVOV posameznih dinozavrov se igramo besedne Loči dolge od kratkih besed, prepozna prvi 1.1 Prikliče, povezuje in uporablja igre – iskanje prvega in zadnjega glasu, in zadnji glas v besedi. naravoslovno znanje za opis/razlago zlogovanje, iskanje, kateri ima daljše ime in pojavov z uporabo strokovnega besedišča. kateri krajše. KM 11: OBLIKOVANJE, ANALIZA IN VREDNOTENJE ARGUMENTOV Ustvarjanje po vsebini sklopa: risanje G5: BESEDIŠČE dinozavrov, izdelava okostja dinozavra s Imenuje stvari iz vizualnih gradiv, razume tulci, odtiskovanje podplatov dinozavrov v in uporablja besede. slano testo, izdelava dinozavrov iz odpadne embalaže. Gibalna igra »dinozavri v jami«. Otroci so G7: RAZUMEVANJE BESEDIL razporejeni v pare. Tečejo po prostoru, ob Na poslušano se odzove nebesedno. določenem znaku vzgojitelja se en otrok postavi na vse štiri − oblikuje v jamo; drugi otrok pa je dinozaver, ki se skrije v jamo. Izvedba srečanja za starše z vsebino o dinozavrih, na katerem smo si med drugim tudi izdelali pustni kostum za skupinsko masko dinozavrov. Otroci so s starši utrjevali spoznanja (ima ovratnik, dolge kremplje, rogove, 4 noge, leti itd.). | 33 Poti do sprememb pedagoške prakse 3.5 Primer iz osnovne šole projekta OBJEM z vidika projektov NA-MA POTI in POGUM Primer izveden na Osnovni šoli Koper. Predmet: Spoznavanje okolja, slovenščina Avtorica: Merisa Leban Tema: Republika Slovenija POTEK DEJAVNOSTI GRADNIK (št.) Učenci sedijo v heterogenih skupinah po 4 (matične skupine). Vsak učenec v skupini POGUM izžreba številko 1, 2, 3 ali 4. Dobi nalepko 3.4: SODELOVANJE z napisom številke ter predvideno vlogo: Učenec vključuje človeške vire. 1 − redar, 2 − časomerilec, 3 − poročevalec Enakovredno dela v timu. in 4 − spodbujevalec. Nalepko z vlogo si vsak učenec prilepi na majico. Dejavnosti so časovno omejene. 1. ura 1. MOŽGANSKA NEVIHTA G5: BESEDIŠČE Učenec pozna, razume in a) Ob zemljevidu Slovenije učenci uporablja besedišče različnih predmetnih odgovarjajo na vprašanja: Kaj vidite? področij, pozna in uporablja lokacije POGUM Kaj je prikazano? Kako se imenuje naša bralnih virov (splet). 1.1: ODKRIVANJE PRILOŽNOSTI država? Odkriva priložnosti za ustvarjanje vrednosti b) Učenci na samolepilni listič napišejo v svoji skupnosti in okolici. Uporablja asociacijo, na kaj pomislijo, ko slišijo domišljijo in sposobnosti za prepoznavanje besedno zvezo Republika Slovenija priložnosti za ustvarjanje vrednosti. (čas je omejen na 1 minuto). c) Člani posamezne skupine predstavijo asociacije, ki so jih zapisali, ter jih pričvrstijo na zemljevid Slovenije. č) Učenci odgovarjajo na vprašanje: Ali NA-MA POTI si še kaj želite izvedeti o Republiki NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO Sloveniji? Kako bi lahko to znanje RAZLAGANJE POJAVOV pridobili? Kje in na kakšen način? 1.1 Prikliče, povezuje in uporablja d) Skupaj z učenci se določi namen učenja naravoslovno znanje za opis/razlago in kriterije za sodelovanje v skupini, ki se pojavov z uporabo strokovnega besedišča. jih tudi zapiše. V skupini bom uspešen, ko bom: – pozorno poslušal sošolce, G7: RAZUMEVANJE BESEDIL – se dogovarjal in Postavlja vprašanja. – skrbel, da sodelujem z drugimi NA-MA POTI člani skupine. NP 2: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO e) V skupinah učenci oblikujejo dve RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE vprašanji o tem, kaj bi o Republiki PODATKOV IN DOKAZOV Sloveniji še želeli izvedeti. Vprašanji 2.2 Zastavlja raziskovalna vprašanja. zapišejo na barvni list papirja KM4: POSTAVLJANJE VPRAŠANJ (čas je omejen na 2 minuti). Postavlja raznolika vprašanja, postavlja f) Poročanje: Iz vsake skupine poroča vprašanja v različnih fazah učenja, postavlja poročevalec − prebere dve zapisani vprašanja v različnih situacijah. vprašanji: Kaj še želimo izvedeti o Republiki Sloveniji? 34 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih POTEK DEJAVNOSTI GRADNIK (št.) 2. BRANJE BESEDILA Učitelj napove branje besedila o Sloveniji POGUM in iskanje morebitnih odgovorov na 3.4: SODELOVANJE postavljena vprašanja. Enakovredno dela v timu. Povezuje se, sodeluje in se mreži. a) Vsak član v skupini dobi list z besedilom, ki ima enako številko kot član sam. Sledi oblikovanje novih skupin. b) Učenci sestavijo nove skupine, in sicer tako da gredo v prvo skupino vsi, ki POGUM imajo številko 1, v drugo skupino vsi, 2.1 SAMOZAVEDANJE IN ki imajo številko 2, v tretjo skupino vsi, SAMOUČINKOVITOST ki imajo številko 3, in v četrto skupino Zaupa svoji sposobnosti za ustvarjanje vsi, ki imajo številko 4. S seboj vzamejo vrednosti za druge. Če ima možnost, izrazi svinčnik. zaupanje v svoje sposobnosti za ustvarjanje c) V »novih skupinah« poteka: novih znanj/vrednosti. • BRANJE BESEDILA Slovenija (SPO, SLJ) Pred branjem novega besedila skupaj z učenci se oblikujejo kriteriji uspešnosti. Uspešen sem, ko: − znam besedo razložiti s svojimi POGUM besedami, 3.5: IZKUSTVENO UČENJE Prepozna, kaj se − znam povedati tako, da jo je naučil s sodelovanjem v dejavnostih za ustvarjanje vrednosti. razumejo tudi drugi, in − navedem primer za razlago. Sledi tiho individualno branje, med G7: RAZUMEVANJE BESEDIL: katerim si s svinčnikom obkrožijo Prepozna bistvene podatke, neznane besede. Sledi branje v paru poišče bistvo, besedilo ustno obnovi. (drug drugemu), nato branje v skupini POGUM 2.3: VKLJUČEVANJE VIROV in sprotna razlaga neznanih besed. Odgovorno poišče in uporabi vire. Če jim neznane besede v skupini ne G5: BESEDIŠČE uspe pojasniti, si besedo zapišejo na Poišče razlago manj znanih besed, listič in razlago zanjo poiščejo v SSKJ uporabi slovar. ali Franu. Zapis razlage nove besede, poiskane v SSKJ ali Franu, kasneje NA-MA POTI prilepijo na že obstoječo steno NAŠE NA-MA POTI NOVE BESEDE (čas je omejen na 12 NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO minut). RAZLAGANJE POJAVOV 1.2: Iz virov pridobiva ustrezne in • POGOVOR O PREBRANEM G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE relevantne informacije za razlago pojmov Člani se o prebranem pogovarjajo, BESEDIL in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene se dopolnjujejo in se pripravijo za Govorno tvori jasna in razumljiva besedila. podatkovne zbirke (baze podatkov). poročanje v svoji matični skupini (čas je omejen na 8 minut). | 35 Poti do sprememb pedagoške prakse POTEK DEJAVNOSTI GRADNIK (št.) 2. ura č) ODHOD V MATIČNE SKUPINE IN G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE PREDSTAVITEV PREBRANEGA DRUGIM BESEDIL ČLANOM Govorno tvori jasna in razumljiva besedila. V matični skupini sledi poročanje o POGUM prebranem besedilu. Poročevalci se 3.5: IZKUSTVENO UČENJE Prepozna, kaj se je naučil s sodelovanjem v vrstijo po vrstnem redu od 1 do 4. dejavnostih za ustvarjanje vrednosti. Člani matične skupine skupaj strnejo svoja spoznanja in ponovijo najpomembnejše o vseh 4 besedilih (čas je omejen na 7 minut). d) VPRAŠANJA ZA PREVERJANJE RAZUMEVANJA PREBRANEGA Sledi odgovarjanje na vprašanja: učitelj postavi vprašanje, člani skupine se posvetujejo, nato pa učitelj izžreba ime učenca (škatla z listki imen učencev), G7: RAZUMEVANJE BESEDIL ta na vprašanje odgovori. Po žrebu Odgovori na vprašanja o prebranem gre listek nazaj v škatlo, kar pomeni, besedilu na vseh ravneh razumevanja. da je izžrebani učenec lahko ponovno NA-MA POTI izžreban. NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO 1. sklop: RAZLAGANJE POJAVOV – Kako se imenuje naša država? 1.1 Prikliče, povezuje in uporablja – Kako se imenujejo državljani naše naravoslovno znanje za opis/razlago države? pojavov z uporabo strokovnega besedišča. – Kako se imenuje denarna valuta v Sloveniji? – Kaj spada med državne simbole? 2. sklop: NA-MA POTI – Kako dolgo je Slovenija že NP 2: NARAVOSLOVNOZNANSTV ENO samostojna država? RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV – Kdo je avtor besedila slovenske 2.1 Prepozna in presoja vsebine, ki jih je himne? možno naravoslovnoznanstveno raziskati, – Koliko je naših sosednjih držav? in opredeli raziskovalni problem. – Poimenuj naše sosednje države. – Ali znaš zapisati oznako za evro? 3. sklop: – Kdo je sedanji predsednik države? – Kaj bi lahko naredili prebivalci Slovenije, da bi bili v svetu bolj POGUM prepoznavni? 3.5: IZKUSTVENO UČENJE – Kako ti izkazuješ pripadnost Prepozna, kaj se je naučil s sodelovanjem v Sloveniji? dejavnostih za ustvarjanje vrednosti. – Na zemljevidu pokaži in imenuj naše sosednje države (čas je omejen na 10 minut). 36 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih POTEK DEJAVNOSTI GRADNIK (št.) e) NALOGE ZA PREVERJANJE RAZUMEVANJA PREBRANEGA (delo v parih) Na učnem listu sledi izmenično G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE reševanje nalog v parih: učenec v paru BESEDIL najprej prebere vprašanje in zapiše Govorno tvori jasna in razumljiva odgovor, nato drugi učenec v paru raznovrstna besedila. preveri pravilnost zapisanega odgovora, POGUM ga morebiti dopolni ali pa popravi. Ko 3.4: SODELOVANJE se oba v paru strinjata glede pravilnosti Enakovredno delajo v timu in sodelujejo odgovora, si vlogi zamenjata. Če so z različnimi posamezniki in skupina učenci pri nalogah v dvomih, preverijo oz. par ustvarja novo vrednost/dokaz. pravilnost odgovora v besedilih (od 1 do 4). Če še vedno ne najdejo rešitve, poiščejo pomoč sosednjega para, nazadnje pa učiteljevo pomoč (čas je omejen na 15 minut). f) PREVERJANJE PRAVILNOSTI REŠEVANJA NALOG Sledi preverjanje pravilnosti odgovorov: učitelj izžreba ime učenca (škatla z listki POGUM imen učencev), ta prebere vprašanje in 3.1: PREVZEMANJE POBUDE odgovor, ki ga je zapisal. Drugi učenci Rešuje probleme, ki vplivajo na njihovo pozorno poslušajo in povedo, ali je skupnost. odgovor v celoti pravilen ali bi še kaj 2.5: VKLJUČEVANJE ČLOVEŠKIH VIROV dodali. Po žrebu gre listek nazaj v škatlo, Jasno in z navdušenjem izrazi svoje zamisli. kar pomeni, da je izžrebani učenec lahko ponovno izžreban. Učni list zalepijo v zvezek za SLJ, naslov: Naša država- Republika Slovenija. 3. ura g) RAZLAGA BESED G5: BESEDIŠČE V skupinah napišejo razlago besed Poišče razlago neznanih besed z usvojenim NA-MA POTI oz. besednih zvez: turistična agencija, besediščem tvori različna zapisana NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO turistični agent, turist, informacija sporočila. RAZLAGANJE POJAVOV (vsaka beseda je napisana na svojem 1.2 Iz virov pridobiva ustrezne in listu). relevantne informacije za razlago pojmov in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene h) Ogled dveh videoposnetkov: podatkovne zbirke (baze podatkov). Opis države Slovenija https://www.youtube.com/ watch?v=i0ANXWx9oG4 Invitation to Slovenia https://www.youtube.com/ watch?v=QuTfeHM0Uk4 | 37 Poti do sprememb pedagoške prakse POTEK DEJAVNOSTI GRADNIK (št.) i) IGRA VLOG (predhodna priprava gradiva G8: ODZIV NA BESEDILO v šolski knjižnici) IN TVORJENJE BESEDIL »Turistična agencija v tujini« (lahko v eni Govorno tvori jasna in razumljiva POGUM izmed naših sosednjih držav): turistični raznovrstna besedila. 3.5: IZKUSTVENO UČENJE agent − turist Prepozna, kaj se je naučil s sodelovanjem • V dvojicah zaigrajo turista, ki je prišel v dejavnostih za ustvarjanje vrednosti. na turistično agencijo in ga zanima čim več o Sloveniji. Turistični agent mora posredovati čim več informacij o Sloveniji ter tudi s slikovnim NA-MA POTI gradivom in splošnimi znamenitostmi KM8: ISKANJE IN VREDNOTENJE VIROV (hrana, kultura, običaji …) prepričati Pozna raznovrstne vire glede na različne turista, da bo Slovenijo zares obiskal. kriterije, pozna kriterije vrednotenja • Učenci imajo na voljo raznoliko kredibilnosti virov, išče in presoja vire slikovno gradivo o Sloveniji, raznolike glede na namen ter jih ustrezno navaja. knjige in brošure o Sloveniji. • Učenca vlogi zamenjata. (Čas je omejen na skupno 20 minut). Podata si povratno informacijo POGUM (ZAPISANO NA PLAKATU). 1.1: ODKRIVANJE PRILOŽNOSTI Najdejo priložnosti za ustvarjanje j) VRSTNIŠKA POVRATNA INFORMACIJA G8: ODZIV NA BESEDILO vrednosti za druge. • Zelo mi je bilo všeč … IN TVORJENJE BESEDIL 1.2: USTVARJALNOST • Pogrešal sem … Pisno tvori jasna in razumljiva Razvija raznolike zamisli, ki bodo • Morda bi lahko … raznovrstna besedila. ustvarjale vrednost za druge. • Del, ki bi ga lahko izboljšali … • Zanimivo je bilo … (Čas je omejen na 5 minut). 4. ura Vsaka skupina se dogovori in izbere eno od treh možnosti izdelave IZDELKA (čas je omejen na 30 minut). NA-MA POTI 3. IZDELAVA IZDELKA (a ali b): NP 2: NARAVOSLOVNOZNANSTV ENO a) PLAKAT O SLOVENIJI G8: ODZIV NA BESEDILO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE (ZA PRIVABLJANJE TURISTOV) IN TVORJENJE BESEDIL PODATKOV IN DOKAZOV Kriteriji: vključenost ključnih besed, Pisno tvori jasna in razumljiva 2.1 Prepozna in presoja vsebine, ki jih je pravilnost informacij, ustreznost raznovrstna besedila. možno naravoslovnoznanstveno raziskati, velikosti črk, barvitost, inovativnost in opredeli raziskovalni problem. − delo v matičnih skupinah − učenci imajo na voljo računalnik, gradivo iz šolske knjižnice, predhodno brana besedila, POGUM predhodno rešene naloge 3.5: IZKUSTVENO UČENJE Prepozna, kaj se − plakat je naučil s sodelovanjem v dejavnostih za − barvice, flomastri, škarje, lepilo ustvarjanje vrednosti. b) IZKAZNICA SVOJE DRŽAVE G8: ODZIV NA BESEDILO Kriteriji: vključenost ključnih besed, IN TVORJENJE BESEDIL vključenost pomembnih podatkov, Pisno tvori jasna in razumljiva ustreznost velikosti in pisave črk, raznovrstna besedila. estetskost, inovativnost ali IZDELAVA ZASTAVE, GRBA IN ZAPIS HIMNE Kriteriji: ustreznost velikosti, inovativnost, zanimivost 38 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih POTEK DEJAVNOSTI GRADNIK (št.) c) PREDSTAVITEV IN RAZSTAVA IZDELKOV Skupine predstavijo svoj izdelek o Republiki Sloveniji. Drugi učenci pozorno poslušajo, si ogledajo plakat in podajo sošolcem povratno informacijo glede na postavljene kriterije. č) VRSTNIŠKA POVRATNA INFORMACIJA G8: ODZIV NA BESEDILO • Zelo mi je bilo všeč … IN TVORJENJE BESEDIL • Pogrešal sem … Pisno tvori jasna in razumljiva besedila. • Morda bi lahko … • Del, ki bi ga lahko izboljšali … • Zanimivo je bilo … • Čudi me … • Dodatno pojasnite, kaj ste želeli … 4. ZAČETNA VPRAŠANJA IN ODGOVORI NANJE Ponoven pregled vprašanj po skupinah iz uvoda in preverjanje, ali so nanje dobili odgovore. Če je ostalo kakšno vprašanje še vedno neodgovorjeno, učence spodbudimo, kje bi lahko izvedeli odgovore. 5. SAMOREFLEKSIJA G8: ODZIV NA BESEDILO Za konec učenci opravijo samorefleksijo. IN TVORJENJE BESEDIL Vsak učenec izbere in zapiše Pisno tvori jasna in razumljiva besedila. nedokončano misel in jo dokonča. POGUM • Presenetilo me je ... 2.5. VKLJUČEVANJE ČLOVEŠKIH VIROV • Všeč mi je bilo ... Jasno in z navdušenjem izrazijo svoje • Uporabil/-a bom ... zamisli. • V prihodnje si želim ... • Želel/-a bi vedeti več ... Ob zaključku učenci izpolnijo lističe oz. kartice za prejemanje povratnih informacij. Na kartici je zapisano: − Tri stvari, ki sem se jih naučil/-a o Sloveniji: − Vprašanje, ki se mi pojavlja: Učenec izpolni listič in ga odda v razredno skrinjico. Učitelj jih po zaključku skrbno prebere in pridobi učenčeve povratne informacije o predelani vsebini in izvedenih dejavnostih. Naslednjo uro učitelj poda učencem povratne informacije o tem, kar so oni sporočili na karticah. | 39 Poti do sprememb pedagoške prakse 3.6 Primer iz srednje šole projekta OBJEM z vidika projektov NA-MA POTI in PODVIG Primer izveden na Srednji šoli Izola. PODVIG Predmet: Biologija 1.1 ODKRIVANJE PRILOŽNOSTI Se osredotoči na izziv. Avtorica: Kristina Glavina Tema: Mikroplastika NA-MA POTI NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV POTEK DEJAVNOSTI GRADNIK (št.) 1.2 Iz virov pridobiva ustrezne in Uvod (10 min): relevantne informacije za razlago pojmov Učitelj prikaže dijakom osrednjo učno G5: BESEDIŠČE in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene temo na igriv način, tako da izvede igro Dijak pridobljeno besedišče različnih podatkovne zbirke (baze podatkov). »vislice«. Na tablo napiše samo prvo črko predmetnih področij smiselno uporablja. besede MIKROPLASTIKA, medtem ko druge NA-MA POTI črke predpostavi kot črtne podlage (nariše KM1: PRIMERJANJE toliko črt, kot je preostalih črk v besedi). Oblikuje relevantne kriterije za primerjavo in jih uporablja. Dijaki ugibajo manjkajoče črke, učitelj pa G7: RAZUMEVANJE BESEDIL zapiše tiste črke, ki so v besedi, na ustrezna Prepozna temo, namen vprašanj. mesta. Če dijaki imenujejo črko, ki je v Išče bistveno sporočilo. PODVIG besedi ni, jo učitelj zabeleži in za vsako Sklepa in razbira bistvo posamezni 2.3: VKLJUČEVANJE VIROV zgrešeno črko nariše po eno potezo, tako vprašanj. Učinkovito uporablja pisne vire. da nastaja skica vislic. Učitelj piše in riše na tablo tako, da je vidno za vse dijake. Dijaki na ta način ugibajo in »sestavljajo« izbrano NA-MA POTI besedo, s katero vstopijo v temeljno NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO vsebino ure. RAZLAGANJE POJAVOV 1.1 Prikliče, povezuje in uporablja Primer: M I K R O P L A S T I K A G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE naravoslovno znanje za opis/razlago pojavov z uporabo strokovnega besedišča. Temeljna vsebina z aktualizacijo BESEDIL KM 1: PRIMERJANJE problema (35 min): Sodeluje v pogovoru o prebranem besedilu KM 12: VREDNOTENJE IN ODLOČANJE Učitelj predvaja video prispevek o in utemeljuje svoja stališča. Ozavešča pomen oblikovanja jasnih in (sekundarni) mikroplastiki v Tržaškem Utemeljuje, tvori smiselna besedila. relevantnih kriterijev, oblikuje kriterije, zalivu (6 min), nato dijaki prisluhnejo še Povezuje znano z neznanim. vrednoti na osnovi relevantnih kriterijev, prispevku o (primarni) mikroplastiki v uporabi kriterijev za sprejemanje odločitev. zobnih pastah (2 min). Dijaki primerjajo predstavljene vsebine. Učitelj vodi razgovor tako, da dijaki najprej PODVIG G9: KRITIČNO BRANJE opišejo, kaj so razumeli iz prispevkov, nato 1.1: ODKRIVANJE PRILOŽNOSTI Oblikuje lastno mnenje z utemeljevanjem. navedejo znane podatke iz drugih virov Razvija ustvarjalno zamisel. Napoveduje na osnovi prejetih podatkov. ter jih primerjajo oz. raziskujejo njihovo Prepoznava, presoja, vrednoti sporočilnost, verodostojnost. dejstva in stališča. NA-MA POTI Učitelj po razgovoru podpre dijake, da NP 2: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO oblikujejo raziskovalno vprašanje, s katerim RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE preidejo v skupinsko delo. Učitelj izbrano PODATKOV IN DOKAZOV raziskovalno vprašanje zapiše na vidno 2.1 Prepozna in presoja vsebine, ki jih je mesto (npr. na šolsko tablo). možno naravoslovnoznanstveno raziskati in opredeli raziskovalni problem. Npr.: »Kako bomo očistili morja in 2.2 Zastavlja raziskovalna vprašanja. oceane?« KM4: POSTAVLJANJE VPRAŠANJ KM 12: VREDNOTENJE IN ODLOČANJE 40 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih NA-MA POTI REŠEVANJE AVTENTIČNIH PROBLEMOV POTEK DEJAVNOSTI GRADNIK (št.) KM3: PREPOZNAVANJE IN OPREDELJEVANJE PROBLEMOV Aktualizacija problema in iskanje rešitev – Zazna oz. prepozna problem, problem delo z besedilom (45 min) jasno in natančno opredeli, razlikuje posledice od resničnih vzrokov problema, Dijaki iščejo možne odgovore na G5: BESEDIŠČE vrednoti problem po različnih kriterijih. zastavljeno raziskovalno vprašanje v Širi naravoslovno besedišče (strokovno izbranih člankih poljudnoznanstvene terminologijo), pridobljeno besedišče revije (glej prilogo). smiselno uporablja. NA-MA POTI NP 2: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO Dijaki se razdelijo v skupine (po dva ali G7: RAZUMEVANJE BESEDIL RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE največ štirje dijaki). Vsaka skupina prejme Išče, primerja, ureja in organizira podatke PODATKOV IN DOKAZOV (skenirane) fotokopije člankov. Naloga iz besedila članka. 2.6 Uredi, analizira in interpretira. skupine je, da prebere besedilo članka. Sklepa in razbira bistvo. V besedilu članka dijaki poiščejo tiste Utemeljuje, povezuje znano z neznanim. besede ali povedi, ki so zanje bistveni za PODVIG razumevanje vsebine članka. Te besede 1.2: USTVARJALNOST ali povedi (lahko tudi naslove člankov, Rešuje problem (nalogo), je inovativen. 1.5: ETIČNO IN TRAJNOSTNO posamezne odstavke, spremna besedila RAZMIŠLJANJE ob priloženih slikah ipd.) dijaki izrežejo G8: ODZIV NA PREBRANO IN TVORJENJE Prevzema odgovornost. in nalepijo na drugo (po želji barvno) BESEDIL 3.4: SODELOVANJE podlago. Dijaki lepijo (oblikujejo) izrezke Izraža svoja občutja o videnem, slišanem, Sodeluje s sošolci. tako, da sestavijo nov članek kot lepljenko. prebranem s pomočjo skupinskega Ker je to izbrano (»izluščeno«) besedilo, razgovora, izdelava plakatov. nastaja povzetek v podobi plakata. Dijaki Pisno in govorno tvori jasna in razumljiva NA-MA POTI na ta način ustvarjajo plakat (povzetek) po besedila. KM6: RAZLIKOVANJE DEJSTEV OD MNENJ lastni interpretaciji in zamisli. Posamezne Odkriva lastne interese, vire radovednosti. IN INTERPRETACIJE nalepljene dele lahko med seboj ročno Razume razliko med pojmi: dejstvo, povežejo z risanjem črt, puščic (dijaki sklepanja, interpretacija, mnenje, pri razlagi prosto dodajajo simbole, ki vodijo ali dogodkov, procesov in pojavov se zaveda usmerjajo sporočilo vsebine), po želji in upošteva različne perspektive, pri razlagi narišejo skice ali simbolne sličice (slikovne dogodkov, procesov in pojavov zavzema elemente, ki podpirajo vsebino plakata). različne perspektive, zaveda se vpliva različnih dejavnikov na interpretacije. Povzetki člankov so tako »preslikani« KM1: PRIMERJANJE G9: KRITIČNO BRANJE v plakate, ki jih dijaki tudi predstavijo. Oblikuje lastno mnenje, argumentira Plakati so izdelki in pomožno gradivo, različne poudarke, pristope, načine s katerimi dijaki odkrivajo v besedilih NA-MA POTI podajanja vsebine (različna ponudba možne rešitve pri odpravljanju NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO podatkov) v člankih poljudnoznanstvenih RAZLAGANJE POJAVOV odpadkov iz vodnih teles. revij. 1.3 Prepozna, uporablja in ustvarja razlage Kritično presoja zanesljivost predstavljenih pojavov, ki vključujejo različne prikaze/ Dijaki s pomočjo plakatov predstavijo vsebin. ponazoritve modele, analogije … možne odgovore na zastavljeno raziskovalno vprašanje (glej prilogo, primer izdelanih plakatov). PODVIG 2.3: VKLJUČEVANJE VIROV 2.5: VKLJUČEVANJE ČLOVEŠKIH VIROV 3.4: SODELOVANJE Pri skupinskem delu se učinkovito sporazumeva in sodeluje. PODVIG 3.5: IZKUSTVENO UČENJE Se uči učenja in se uči skozi dejavnosti. | 41 Poti do sprememb pedagoške prakse POTEK DEJAVNOSTI GRADNIK (št.) Poročanje po skupinah – vrednotenje in G5: BESEDIŠČE povratne informacije (45 min): Z usvojenim besediščem tvori ustrezna besedila za različne namene. Vsaka skupina izbere dijaka poročevalca, ki predstavi izdelek – plakat. Dijak, ki poroča, G7: RAZUMEVANJE BESEDIL NA-MA POTI predstavi možen odgovor na raziskovalno Prepozna temo, namen. NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO vprašanje, ki ga je skupina odkrila pri Išče bistveno sporočilo. RAZLAGANJE POJAVOV delu z besedilom. Po vsaki predstavitvi se Sklepa in razbira bistvo. 1.3 Prepozna, uporablja in ustvarja razlage plakati pritrdijo (npr. s pomočjo magnetov) pojavov, ki vključujejo različne prikaze/ na tablo. Dijaki dejavno spremljajo delo ponazoritve modele, analogije … celotnega razreda. Razstavljeni plakati so G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE povratna informacija tudi za učitelja. BESEDIL Izraža svoja občutja o videnem, slišanem, Učitelj zaključi predstavitve z zahvalo. prebranem. Učitelj lahko dijakom razdeli lističe, na Razvija veščine oblikovanja povzetkov, katere dijaki zapišejo subjektiven pogled govorno tvori jasna in razumljiva besedila. PODVIG na opravljeno delo (npr. koliko so bili učni 1.4: VREDNOTENJE ZAMISLI listi z navodili v pomoč in oporo, kako G9: KRITIČNO BRANJE 2.1: SAMOUČINKOVITOST jim je bila izgradnja plakata v pomoč pri Oblikuje lastno mnenje z utemeljevanjem, Vrednoti svoje zamisli, ki jih je realiziral razumevanju vsebine članka, navedejo napoveduje na osnovi prejetih podatkov, pri delu, prepoznava svoje prednosti in tudi lastne predloge in opombe …). Lističi prepoznava, presoja, vrednoti sporočilnost, pomanjkljivosti. dijakov so za učitelja (poleg izdelanih dejstva in stališča v besedilu. plakatov in njihovih predstavitev) dodatna Kritična uporaba virov. dragocena povratna informacija. 42 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih 3.7 Primer iz osnovne šole projekta POGUM z vidika projektov NA-MA POTI in OBJEM Primer izveden na Osnovni šoli Trebnje. Predmet: Nadpredmetna tema (avtentična naloga) Avtorica: Nataša Hribar Tema: Šola kot središče skupnosti (sodelovanje šole v lokalni skupnosti pri prepoznavanju in reševanju potreb so-/bivanja in skupnega delovanja) DEJAVNOSTI PODJETNOSTNE KOMPETENCE KREATIVNI KOTIČKI – Predstavniki učencev na sestankih 1 ZAMISLI IN PRILOŽNOSTI: skupnosti učencev razpravljajo o 1.1 odkrivanje priložnosti potrebah na šoli za aktivno preživljanje 1.2 vizija časa pred poukom, med odmori in 1.3 vrednotenje zamisli NA-MA POTI po pouku. Razpravo vodi predsednik 1.4 etično in trajnostno mišljenje REŠEVANJE AVTENTIČNIH PROBLEMOV skupnosti učencev, v pomoč mu je KM3: PREPOZNAVANJE IN OPREDELJEVANJE PROBLEMOV mentor skupnosti učencev. 3 K DEJANJEM: Zazna oz. prepozna problem, problem – Po razpravi predstavniki podajo 3.1 prevzemanje pobude jasno in natančno opredeli, razlikuje predloge za izboljšave, ki jih skupaj posledice od resničnih vzrokov problema. analizirajo ter naredijo končni izbor. – S predlogi seznanijo vodstvo šole. – Na naslednjih sestankih analizirajo uvedene novosti, podajo mnenja, opažanja, dodatne predloge … – Razpravljajo tudi o drugih vsebinah, ki OBJEM so povezane z življenjem na šoli, npr. G9: ODZIV NA BESEDILO IN šolski parlament, kaj lahko kot učenec TVORJENJE BESEDIL spremenim (medvrstniško nasilje, boljši Razpravlja in utemeljuje svoja stališča učitelj, pravilno učenje …). V okviru z dokazi. Tvori smiselna besedila. priprav na šolski parlament učenci sodelujejo tudi pri pripravi gradiva za učitelje. – Predstavniki učencev v skupnosti 2 VIRI: učencev oblikujejo predlog za izvedbo 2.2 motivacija in vztrajnost raziskave o predlogih za kreativne 2.3 vključevanje virov NA-MA POTI kotičke (anketni vprašalnik, ki bi ga 2.5 vključevanje človeških virov KM4: POSTAVLJANJE VPRAŠANJ izpolnili učenci, lahko tudi učitelji in Postavlja raznolika vprašanja v različnih drugi zaposleni). fazah učenja, v različnih situacijah. – Pri pouku slovenščine učenci pripravijo dokončno vsebino anketnega vprašalnika, pri pouku izbirnega OBJEM predmeta urejanje besedil pa ga G8: ODZIV NA BESEDILO IN računalniško oblikujejo. TVORJENJE BESEDIL Tvori smiselna besedila različnih vrst in ob tem upošteva značilnosti vrste besedila. Besedilo prilagodi glede na okoliščine in naslovnika. | 43 Poti do sprememb pedagoške prakse DEJAVNOSTI PODJETNOSTNE KOMPETENCE – Vsi oddelki na šoli pri razrednikovi uri 3 K DEJANJEM: najprej razpravljajo o potrebah na 3.1 prevzemanje pobude, šoli za aktivno preživljanje časa pred 3.2 načrtovanje in vodenje poukom, med odmori in po pouku. Po 3.3 obvladovanje negotovosti, dvoumnosti razpravi vsak učenec izpolni anketni in tveganj vprašalnik o predlogih za kreativne kotičke. Predstavnika oddelka s pomočjo NA-MA POTI razrednika/razredničarke naredita KM11: OBLIKOVANJE, ANALIZA IN analizo rezultatov. VREDNOTENJE ARGUMENTOV – Predstavniki učencev na sestanku 2 VIRI: skupnosti učencev predstavijo rezultate, 2.4 finančna in ekonomska pismenost nato naredijo analizo vseh rezultatov, OBJEM argumentirajo odločitve ter oblikujejo G9: KRITIČNO BRANJE skupne ugotovitve. Analizira in argumentirano vrednoti – Na podlagi rezultatov anketnega vsebino besedila. vprašalnika na naslednjih sestankih skupnosti učencev pripravijo idejne predloge za kreativne kotičke: • opredelijo lokacije kotičkov, NA-MA POTI • narišejo idejne skice, FINANČNA PISMENOST • naredijo seznam potrebnih materialov, • pripravijo okviren finančni načrt oz. predvidijo stroške, • naredijo časovnico izvedbe, • razmišljajo o drugih potrebnih virih … NA-MA POTI KM12: VREDNOTENJE IN ODLOČANJE – Idejne predloge pregledajo, izberejo Vrednoti na osnovi relevantnih kriterijev, najboljše predloge in utemeljijo izbiro. 3. K DEJANJEM: uporabi kriterije za sprejemanje odločitev. 3.4 sodelovanje – Sodelujejo pri izdelavi opreme, izvedbi 3.5 izkustveno učenje oziroma postavitvi. POMOČ UČENCEM PRISELJENCEM IN NJIHOVIM STARŠEM – Pred začetkom novega šolskega leta (konec avgusta) se izvede uvajalnica 1 ZAMISLI IN PRILOŽNOSTI: Igrajmo se slovenščino/Učimo se 1.1 odkrivanje priložnosti slovenščine za učence priseljence. 1.2 ustvarjalnost Pri načrtovanju in izvedbi sodeluje 1.4 vrednotenje zamisli tudi nekdanja učenka, ki je tudi sama OBJEM priseljenka, sedaj pa je že v vlogi G5: BESEDIŠČE tutorke. Pozna, razume in uporablja besedišča – Na prvem srečanju učencev, ki so se različnih področij. Sklepa o pomenu besede odločili za sodelovanje pri interesni iz sobesedila. Z usvojenim besediščem dejavnosti medkulturnost, ti podajo 3 K DEJANJEM: tvori različna govorjena in pisana besedila. predloge dejavnosti, ki bi jih izvedli za 3.1 prevzemanje pobude G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE lažje vključevanje priseljencev v naše BESEDIL okolje. Tvori govorna in pisna besedila različnih – Na naslednjih srečanjih se pripravljajo vrst. na vlogo tutorjev učencem priseljencem, načrtujejo pa tudi vzpostavitev INFO točke za priseljence (priprava stenčasa). 44 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih DEJAVNOSTI PODJETNOSTNE KOMPETENCE – Učenci sodelujejo tudi pri izvajanju tečaja slovenščine za učence priseljence in njihove starše. Pripravijo načrt za potek učne ure oziroma vsebine učne ure (npr. utrjevanje pravil pisanja velike začetnice), pripravijo učno gradivo in učno uro samostojno izvedejo. Pri pripravi učne ure jim pomagajo tudi OBJEM starejši učenci priseljenci, ki so v vlogi G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE prevajalcev. BESEDIL – Mentor interesne dejavnosti Pisno ter jezikovno ustrezno tvori besedila medkulturnost skupaj z učenci različnih vrst. oblikuje šolsko spletno stran v jezikih priseljencev. – O dejavnostih učenci s pomočjo mentorja pripravijo prispevke za objavo OBJEM v lokalnem časopisu. G5: BESEDIŠČE – Učenci oblikujejo predlog anketnega Pozna, razume in uporablja različno vprašalnika, s katerim bi ugotovili besedišče. potrebe in želje priseljencev. Pred tem G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE se s pomočjo mentorice zgodovinskega BESEDIL krožka seznanijo z metodologijo Pisno ter jezikovno ustrezno tvori besedila anketiranja. Potem dokončno oblikujejo različnih vrst. anketni vprašalnik, ki ga učenci pri izbirnem predmetu računalniška omrežja oblikujejo, nato ga razdelijo med učence. Naredijo analizo rezultatov in na tej podlagi načrtujejo nadaljnje dejavnosti. NA-MA POTI – Učenci načrtujejo popoldanska KM4: POSTAVLJANJE VPRAŠANJ srečanja in delavnice z družinami Postavlja raznolika vprašanja v različnih učencev priseljencev. Prvo srečanje je fazah učenja, v različnih situacijah. namenjeno spoznavanju kraja. Učenci predlagajo potek sprehoda − katere ustanove bi si ogledali, potek sprehoda, pripravijo orientacijska vprašanja in vprašanja za predstavnike ustanov, ki bi jih obiskali, in se tudi dogovorijo OBJEM s predstavniki teh. Skupaj z učenci G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE priseljenci in njihovimi družinami se BESEDIL udeležijo ogleda kraja, se družijo in Pisno ter jezikovno ustrezno tvori besedila navezujejo kontakte. različnih vrst. – Idejo za drugo popoldansko medkulturno srečanje podajo učenci. Z družinami učencev priseljencev se dogovorijo za druženje ob peki. Druženje zopet sami načrtujejo in tudi vodijo narodnostno mešane skupine. – Učenci načrtujejo in izvedejo tudi tretje popoldansko srečanje, na katerem mame učencev priseljencev prikažejo OBJEM peko njihovih tradicionalnih jedi. G8: ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE – Pripravijo zaključno prireditev v šolski BESEDIL knjižnici za učence priseljence in Pisno ter jezikovno ustrezno tvori besedila njihove družine (program, razstava …). različnih vrst. | 45 Poti do sprememb pedagoške prakse 3.8 Primer iz srednje šole projekta PODVIG z vidika projektov NA-MA POTI in OBJEM Raven: Gimnazija Primer izveden na Gimnaziji Jurija Vege Idrija. Predmet: Geografija Avtorica: Ester Mrak Tema: Zahodna Evropa DEJAVNOSTI PODJETNOSTNE UČENCEV/DIJAKOV KOMPETENCE NA-MA POTI KM 2: RAZVRŠČANJE A) UGOTAVLJANJE PREDZNANJA 3 K DEJANJEM: Razvršča glede na enega ali 3.4: sodelovanje več izbranih kriterijev. Dejavnosti za dosego ciljev: Poljubno izbrani dijak ob stenskem zemljevidu našteje države Zahodne Evrope 1 ZAMISLI IN PRILOŽNOSTI: in njihova glavna mesta. 1.5: etično in trajnostno razmišljanje OBJEM G7: RAZUMEVANJE BESEDIL Dijaki preberejo 17 ciljev OZN ( Agenda 2030 Podatke iz besedila interpretira, besedilo za trajnostni razvoj) in v dvojicah razmislijo, Zmožen je načrtovati delo v skupini. samostojno povzame in preoblikuje. ali poznajo cilje in njihov pomen. Odgovorno sprejema svoje naloge v Učitelj preveri cilje z naslednjimi vprašanji: skupini jih uspešno reši. 1. Kateri cilji so vezani na družbena NA-MA POTI vprašanja? NP 3: ODNOS DO NARAVOSLOVJA 2. Kateri cilji so vezani na okoljevarstvena vprašanja? 3. Kateri cilji so vezani na ekonomska vprašanja? NA-MA POTI NP 1: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO B) DELO V SKUPINAH RAZLAGANJE POJAVOV 1.1 Prikliče, povezuje in uporablja Dejavnosti za dosego ciljev: Kompetentno razmišlja o svoji nalogi v naravoslovno znanje za opis/razlago – oblikovanje skupin dijakov, skupini in hkrati deluje v skupinskem duhu. pojavov z uporabo strokovnega besedišča. – obrazložitev nalog dijakov ob Zna pripeljati delo svoje skupine do PowerPointu z navodili. končnih rezultatov. Naloge za skupine: NA-MA POTI Na dva izmed 17 ciljev trajnostnega razvoja KM1: PRIMERJANAJE morate: KM2: RAZVRŠČANJE a) Izbrati državo in predstaviti primer dobre KM11: OBLIKOVANJE, ANALIZA IN prakse, torej kaj je izbrana država storila VREDNOTENJE ARGUMENTOV v smeri k uresničitvi enega izmed ciljev Agende 2030 za trajnostni razvoj (cilj, ki ga vi izberete). Pri tem bodite pozorni na: OBJEM – opredelitev problema, na kateri cilj se G7: RAZUMEVANJE BESEDIL nanaša; V besedilu poišče ključne besede/besedne – predstavitev akcije, ki jo je zveze in povzame bistvene podatke. država izvedla v smeri G8:ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE uresničitve enega od ciljev; BESEDIL – zaključek. Besedilo razloži, razčleni, povzame, tvori smiselna besedila, pri tvorjenju besedil (v tem primeru zaključka) izbira učinkovite strategije. 46 | Primeri povezovanja projektov v didaktičnih pristopih OBJEM DEJAVNOSTI PODJETNOSTNE G2: MOTIVIRANOST ZA BRANJE UČENCEV/DIJAKOV KOMPETENCE Izbira bralno gradivo glede na interes in namen branja. b) Izbrati državo (država je lahko ista, a cilj mora biti drug) in predstaviti primer dobre prakse; torej, kaj je izbrana država storila v smeri k uresničitvi enega izmed OBJEM ciljev (izberete ga sami). Pri tem bodi G7: RAZUMEVANJE BESEDIL znova pozorni na: Podatke iz besedila razvršča, primerja, – opredelitev problema, na kateri cilj se interpretira, tudi iz več besedil hkrati. G8: ODZIV NA PREBRANO IN TVORJENJE nanaša, BESEDIL – predstavitev akcije, ki jo država Besedilo razloži in povzame. Tvori smiselna izvedla v smeri uresničitve enega od besedila različnih vrst in besedilo prilagodi ciljev, glede na okoliščine. – zaključek. Razdelite si naloge znotraj skupine. OBJEM Na e-naslov učitelja pošljite osnutek naloge G8: ODZIV NA PREBRANO IN TVORJENJE ali delovno verzijo izdelane naloge do BESEDIL dogovorjenega datuma. Tvori smiselna besedila različnih vrst. Predstavitve v razredu bodo na dogovorjeni datum. Vsaka skupina naj pripravi praviloma 10-minutno NA-MA POTI predstavitev. Metodo predstavitve izberite KM6: RAZLIKOVANJE DEJSTEV OD MNENJ sami. Lahko zaprosite tudi za daljši čas IN INTERPRETACIJE predstavitve. c) Samostojno delo znotraj skupine z uporabo spleta: dijaki pripravijo predstavitev, ki sledi navodilom. C) PREDSTAVITVE IN POVRATNA Zelo dobro se zaveda, da svet tarejo INFORAMCIJA (sošolca ali učitelja) številni problemi, vezani na različna NA-MA POTI področja človekovega delovanja. KM4: POSTAVLJANJE VPRAŠANJ Dejavnosti za dosego ciljev: V svojem zasebnem življenju razmišlja in Postavlja raznolika vprašanja, postavlja Učitelj z izbrano metodo naključno izbere deluje v smeri trajnostnega razvoja. vprašanja v različnih fazah učenja, postavlja dijaka, ki vodi predstavitev. Dijak − voditelj Pozna primere dobre prakse uresničevanja vprašanja v različnih situacijah, postavlja določi vrstni red predstavitev. samorefleksivna vprašanja. 17 ciljev OZN ( Agenda 2030 za trajnostni razvoj) iz držav Zahodne Evrope in se Skupina predstavi izbrana cilja Agende tako zaveda, da možnosti trajnostnega 2030 ter to, kaj je v državi narejenega v OBJEM delovanja so. smeri uresničevanja ciljev. G7: RAZUMEVANJE BESEDIL Ob besedilu zastavlja vprašanja na vseh ravneh razumevanja. Drugi dijaki: 1. postavljajo vprašanja, podajo svoja razmišljanja; NA-MA POTI 2. dajo povratno informacijo skupini o: KM12: VREDNOTENJE IN ODLOČANJE a) vsebini in b) o načinu predstavitve. Dijak − voditelj povzame sklepno misel o OBJEM etičnem in trajnostnim obnašanju, ki izhaja G7: RAZUMEVANJE BESEDIL iz predstavljenih primerov. Besedilo samostojno povzame. | 47 Poti do sprememb pedagoške prakse 4 Povezovanje projektov OBJEM, NA-MA POTI, POGUM in PODVIG v vrtcu in šoli V projektih, ki se izvajajo v slovenskih vrtcih in šolah (2016 do 2022), je eden od poglavitnih ciljev preizkušanje inovativnih didaktičnih pristopov, v katerih se načrtno uvaja kompetence vseživljenjskega učenja in poučevanja. Zato v didaktičnih pristopih strokovni delavci poleg ciljev predmetov in področij razvijajo tudi veščine in kompetence vseživljenjskega učenja (slika 11). Pismenost Kulturna zavest Večjezičnost in izražanje Matematična, ZNANJE SPRETNO naravoslovna, Podjetnostna KOMPETENCE ST tehniška in kompetenca I inženirska pismenost ODNOSI Državljanska Digitalna kompetenca kompetenca Osebnostna, družbena in učna kompetenca Slika 11: Osem ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja (2018)18 18 Vir: Priporočilo Sveta Evropske unije o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije. C 189/7. 48 | Povezovanje projektov OBJEM, NA-MA POTI, POGUM in PODVIG v vrtcu in šoli Upoštevanje teh kompetenc in veščin naj bi prežemalo tudi vodenje in organizacijo učnega procesa na šolah in vrtcih na vseh ravneh. Ravnatelj ob poznavanju vseh področij kompetenc (vseživljenjskega) učenja omogoča takšno organizacijo življenja in dela na šoli in vrtcu, da se te kompetence lahko udejanjajo na različne načine in pri različnih nalogah tako strokovnih delavcev kot učencev. Ravnatelj ob spremljanju dela strokovnih delavcev pridobi širšo sliko, kako in kdaj k razvoju posameznih kompetenc in pismenosti prispevajo posamezni strokovni delavci in kako se to odraža pri učencih. To pomeni, da se kompetence razvijajo in nadgrajujejo vertikalno, ne vse hkrati in na enak način. Ni dovolj, da se te kompetence razvijajo posamično ali v obliki (minljivih) projektov, ampak povezano z namenom: – da ima učenec po zaključku projekta motivacijo za vseživljenjsko razvijanje kompetenc oz. pismenosti, – da strokovni delavci dolgoročno vključujejo v dejavnosti razvoj kompetenc oz. pismenosti pri učencih. Iščemo odgovor na vprašanje, kaj narediti, da bodo ostale te kompetence vključene v dejavnosti oz. pouk tudi po končanih projektnih aktivnostih. Končni cilj vseh projektov in namen prizadevanj Komisije EU je, da so te kompetence sestavni del kurikula. Poraja se vprašanje, kako bi bilo in ali bo mogoče v našem šolskem sistemu in kurikulu, ki je še vedno v večjem delu zgrajen na predmetni ravni, vključevati kompetence s kar osmih področij. Ne glede na sistemske dokumente in usmeritve bo še naprej treba posebno skrb posvečati organizaciji na ravni šole in vrtca, da bo jasno, kdo in kaj prispeva k razvoju posamezne kompetence oz. pismenosti. 4.1 Vidiki povezovanja Povezovanje projektov in celosten pogled na razvijanje različnih pismenosti in kompetenc v učnem procesu je nujno tako v času, ko ti projekti (še) potekajo, kot v času po njihovem zaključku. Tako lahko zagotovimo, da se projektni dosežki ne bodo pozabili in zbledeli, ampak da se bodo do neke mere sistematično razvijali tudi po zaključku projektov. Povezovanje in sodelovanje se udejanja tako, da že v času izvajanja projekta: – projektni timi med seboj usklajujejo in skupaj načrtujejo aktivnosti za dvig ravni pismenosti in razvoj kompetenc, – projektni timi delujejo prožno in z zavedanjem, da se spreminjajo vloge posameznikov in njihova odgovornost, – člani posameznega projektnega tima so seznanjeni s cilji, vsebino in rezultati posameznih projektov oz. vsebinskimi okvirji pismenosti oz. kompetenc in jih tudi razumejo, – vodja sistematično zbira različne rešitve, ki jih prispevajo posamezniki, kar vodi k trajnosti projektov na ravni vrtcev in šol, – na skupnih srečanjih poteka vsebinsko in organizacijsko usklajevanje, – vsak posameznik v timu razvija in sprejema svoje rešitve in s tem prispeva k razvoju, – vrtci in šole delujejo kot celote, v skupnih prizadevanjih za razvoj različnih kompetenc. Če želimo zagotoviti trajnost projektov, se morajo zgoraj naštete aktivnosti v smiselno organiziranih strokovnih in razvojnih timih nadaljevati. Sodelovanje v takih okoliščinah je kompleksno, saj je treba povezovati različne cilje in vsebine projektov z drugimi razvojnimi nalogami. Člani teh timov pridobijo po zaključenih projektih spremenjene vloge,19 saj je njihova ključna naloga implementacija že doseženih rezultatov projektov. Zato je podpora ravnateljev vrtcev in šol ključnega pomena. Skupna prizadevanja vseh prispevajo k pozitivnemu rezultatu, a le če vsi odigrajo svojo (spremenjeno) vlogo, delujejo podporno in so enotni v prizadevanjih za skupni cilj. 19 Glej poglavje 2, slika 1. | 49 Poti do sprememb pedagoške prakse Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj naštete in druge literature: Lesničar, B., Peeters, W., Rutar Ilc, Z., Založnik, P., Bola Zupančič, K., Arh Šmuc, A., Stoklasa Drečnik, M., Pahor, M., Oder, B., Mravlje, F., Petek, L., Sinkovič, T., Wozniak, I., Žigart, M., Nuth, G., Kranjc, T., Maurits, W., Kärner, A., Vanderhauwaert, R., van de Sande, R., Loureiro dos Santos, C., Teixeira, J. (2017). Učitelji, raziskovalci lastne prakse. Poučevanje in učenje s pomočjo dokazov iz pedagoške prakse in znanstvenih raziskav. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/linpilcare- ucitelji-raziskovalci/files/assets/basic-html/index.html#4 Rupnik Vec, T., Žarkovič Adlešič, B., Rutar Ilc, Z., Bizjak, C., Schollaert, R., Sentočnik, S., Rupar, B., Pušnik, M., Adlešič, G., Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D. (2019). Vpeljevanje sprememb v šole. Priročnik za šolske razvojne time. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/vpeljevanje-sprememb-v-sole.pdf 4.1.1 Ravnatelji Na ravni posameznih projektov je vloga ravnateljev pomembna pri podpori aktivnostim projekta, še bolj pa takrat, ko je treba med seboj povezati več projektov. Vloga ravnateljev je pomembna v vseh fazah projekta: ko se vsi strokovni delavci seznanjajo z vsebino in cilji projekta kot tudi ko se v projekte vključujejo učitelji in vzgojitelji, ki prej v projektu niso sodelovali. Ravnatelji svojo vlogo udejanja z/s: – tem, da omogoča in spodbuja aktivnost vseh članov projektnih timov, s čimer ti sproti prispevajo k temeljnim odločitvam v povezavi z razvojnim načrtovanjem VIZ-a in so povezovalni člen med različnimi projekti na VIZ-u; – prisotnostjo na sestankih projektnih timov, s čimer spremlja delovanje projektnega tima; – pozitivno naravnanostjo in podpiranjem strokovnih pogovorov za kakovostnejšo vsebinsko realizacijo ciljev projekta in razreševanje morebitnih dilem in težav, ki nastanejo, spremlja klimo v projektnem timu; – podporo projektnemu timu in vodji projektnega tima, s tem da na pedagoških konferencah vodje in člane projektnih timov različnih projektov spodbuja in jim nudi priložnost, da poročajo o opravljenem delu, predstavljajo aktivnosti, s čimer bo celoten kolektiv seznanjen z vsebino projekta; posledično člani projektnih timov iščejo podobnosti in delujejo koherentno, povezujejo cilje, izkušnje in znanja različnih projektov; – izkazovanjem zaupanja vodjem projektnih timov, tako da vodji prepušča avtonomijo vodenja projektnega tima; – podpiranjem in spodbujanjem izvajanja didaktičnih pristopov, s katerimi strokovni delavci uresničujejo cilje projektov; – sodelovanjem pri kolegialnih hospitacijah ter pri pogovorih pred hospitacijami in po njih; – omogočanjem organizacije dela v VIZ-u (s prilagajanjem urnika delovnim srečanjem projektnih timov, kolegialnim hospitacijam, urnika učiteljev za medpredmetno povezovanje in blok ure); – krepitvijo povezovanja razvojnih projektov na VIZ-u in vključevanjem rezultatov projektnih timov v načrt dela VIZ-a; – promocijo projektov tudi zunaj VIZ-a. Da je vloga in podpora ravnateljev pomembna, smo ugotovili tudi na ravni projektov, saj zaznavamo, da so pozitivni učinki pri vzgojiteljih in učiteljih večji, če imajo člani in vodje projektnih timov podporo ravnateljev. Izvajanje dejavnosti ravnatelj vodi na temeljih značilnosti učeče se skupnosti, pri čemer daje možnost vsakemu in skupini kot celoti za profesionalno rast. 50 | Povezovanje projektov OBJEM, NA-MA POTI, POGUM in PODVIG v vrtcu in šoli Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj naštete in druge literature: Bone, J. in Mršnik, S. (ur.). (2022). Opazovati, povezovati, sodelovati, učiti se drug od drugega. Pomen kolegialnih hospitacij, mreženj in delovanja projektnih timov za razvojno delovanje vrtca in šole. (Spletna izdaja). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Huffman, J. B. in Hipp, K. K. (2003). Reculturing Schools as Professional Learning Communities. R & L Education. Lesničar, B., Peeters, W., Rutar Ilc, Z., Založnik, P., Bola Zupančič, K., Arh Šmuc, A., Stoklasa Drečnik, M., Pahor, M., Oder, B., Mravlje, F., Petek, L., Sinkovič, T., Wozniak, I., Žigart, M., Nuth, G., Kranjc, T., Maurits, W., Kärner, A., Vanderhauwaert, R., van de Sande, R., Loureiro dos Santos, C., Teixeira, J. (2017). Učitelji, raziskovalci lastne prakse. Poučevanje in učenje s pomočjo dokazov iz pedagoške prakse in znanstvenih raziskav. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/linpilcare- ucitelji-raziskovalci/files/assets/basic-html/index.html#4 4.1.2 Vodja projektnega tima na VIZ-u Izbira vodje projektnega tima Ravnatelj izmed strokovnih delavcev VIZ-a izbere vodjo projektnega tima, ki je pripravljen preizkušati novosti, uvajati spremembe v svojo poučevalno prakso in širše, slediti razvoju, je razmišljujoč, je sprejet v kolektivu, izraža zanimanje za strokovno znanje s področja, ki ga projekt obsega, ter ima sposobnosti koordiniranja skupine. Vodja projektnega tima naj bo imenovan za ves čas trajanja projekta, ker ravno to ohranja kontinuiteto razvojnega dela. Pomembno je, da povezuje strokovne delavce na treh ravneh: člane projektnega tima znotraj tima, člane projektnega tima z drugimi strokovnimi delavci kolektiva in še zlasti člane projektnega tima s člani drugih projektnih timov. Na vseh treh ravneh gre za strokovno sodelovanje, koordinacijo in druge naloge. Vloga vodje projektnega tima Vloga vodje projektnega tima se praviloma skozi leta trajanja projekta spreminja. Na začetku ima ključno vlogo, saj je pomembno načrtovanje in organizacija dela, vzpostavljanje delovanja tima, razumevanje vsebine projekta …, proti koncu pa se zmanjšuje, saj vsi stremijo k istemu cilju, del nalog poteka že utečeno in si člani tima naloge porazdelijo. Meja med vodjo in člani projektnega tima se ob zaključku projekta zabriše. Naloge vodje projektnega tima Naloge vodje projektnega tima so vsebinske (razumevanje ciljev in vsebine projektov, npr. razumevanje gradnikov in kompetence podjetnosti …) in organizacijske (vodenje in koordiniranje tima na VIZ-u in zagotavljanje pretoka informacij …). To med drugim vključuje pripravo in vodenje delovnih srečanj, skrb za dokumentacijo, zapisnike, poročila, odgovornost za opravljene aktivnosti v projektu na ravni VIZ-a in pri sodelujočih strokovnih delavcih. Pomembne so tudi druge naloge, npr. podpora vodje drugim članom projektnega tima pri razvoju, preizkušanju in zapisu didaktičnih pristopov, individualni razgovori s člani projektnih timov z namenom usmerjanja in podpore, koordinacija z vodji drugih projektov pri usklajevanju med projekti, komunikacija s poslovodečim konzorcijskim | 51 Poti do sprememb pedagoške prakse partnerjem in drugimi deležniki, sodelovanje pri mreženju med VIZ-i, koordinacija pri prenašanju izkušenj dobre prakse in nudenje podpore za implementacijo dosežkov na VIZ-e, skrb za promocijo projekta, priprava poročil VIZ-a o projektu idr. Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj naštete in druge literature: Bone, J. in Mršnik, S. (ur.). (2022). Opazovati, povezovati, sodelovati, učiti se drug od drugega. Pomen kolegialnih hospitacij, mreženj in delovanja projektnih timov za razvojno delovanje vrtca in šole. (Spletna izdaja). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 4.1.3 Člani projektnega tima VIZ-a in projektni tim VIZ-a Sestava projektnega tima Aktivni člani projektnega tima so ravnatelj ter strokovni delavci VIZ-a. Pri sestavi projektnega tima sodeluje ravnatelj, pri čemer skrbi, da je glavnina sodelujočih strokovnih delavcev v timu motiviranih in pripravljenih za sodelovanje in profesionalni razvoj. Poleg tega pa motivira tudi druge strokovne delavce, ki jih vključuje glede na vsebino projekta in so pripravljeni delovati ter prispevati k uspehu oz. pričakovanim rezultatom projekta. Aktivnosti, ki jih v projektu projektni timi izvajajo, podpirajo razvoj učeče se skupnosti s strokovnimi pogovori, kolegialnimi hospitacijami, dajanjem povratnih informacij na didaktične pristope … Ustvarjanje pogojev delovanja učeče se skupnosti je široko področje, ki se mu bo treba posebej posvetiti na drugem mestu. Naloge projektnega tima Člani načrtujejo razvoj, preizkušajo, evalvirajo in koordinirajo projektne aktivnosti. Skupaj z ravnateljem so odgovorni za razvoj, preizkušanje in posodabljanje načinov poučevanja za celovito krepitev kompetence podjetnosti in razvoja pismenosti. Člani projektnih timov na različnih srečanjih (mreženjih, usposabljanjih, izobraževanjih …) izmenjujejo izkušnje in predstavljajo primere dejavnosti, izvedbene modele razvoja podjetnosti, izvedbene kurikule … ter se medsebojno podpirajo. Pomembno je tudi, da se izkušnje in ugotovitve iz tima prenašajo drugim strokovnim delavcem šole in vrtca ali celotnemu kolektivu. Potek delovnih srečanj projektnega tima Delovna srečanja projektnih timov na VIZ-u naj potekajo redno, v skladu z intenziteto posameznih nalog v projektu. Na delovnih srečanjih sodelujoči načrtujejo delo, se pogovarjajo o izvedenih dejavnostih in poročajo drug drugemu o vsebinah usposabljanj. Za medsebojno komunikacijo in sodelovanje lahko uporabljajo spletne pripomočke (npr. One Note zvezek, e-Asistent, skupni dokumenti Google Drive, e-pošto). Način dela projektnega tima poteka glede na zmožnosti in okoliščine VIZ-a, npr. neposredna srečanja v živo, videokonferenčna srečanja, dopisno preko e-pošte ali preko spletne učilnice oz. intraneta. Vsebina delovnih srečanj se oblikuje glede na cilje in posebnosti posameznih projektov. V nadaljevanju predlagamo nekaj predlogov za vsebino teh srečanj: – načrtovanje aktivnosti oz. programa dela in obveznosti v povezavi s projektom na VIZ-u, 52 | Povezovanje projektov OBJEM, NA-MA POTI, POGUM in PODVIG v vrtcu in šoli – predstavitev primerov dejavnosti za razvijanje kompetence podjetnosti, bralne, naravoslovne, matematične in finančne pismenosti na VIZ-u (poročanje in refleksija izvedenih primerov), – strokovni pogovori o vsebinah projekta, – pregledovanje zapisov dejavnosti in vrednotenje s podajanjem povratnih informacij pred oddajo v spletne učilnice, – predstavitev vsebine izobraževanj, delavnic, delovnih srečanj vodij projektnih timov, delovnih srečanj timov, v katerih vodje projektnih timov razvojnih šol sodelujejo, – načrtovanje, izvedba in vrednotenje medsebojnih hospitacij, skrbniških srečanj in mreženj, – načrtovanje in izvedba evalvacij (npr. evalvacija didaktičnih pristopov in strategij, doseganje napredka v projektih) ter skupno izpolnjevanje anketnih vprašalnikov, – z ugotovitvami evalvacij načrtujejo nadaljnje razvojno delo na ravni VIZ-a in projektnega tima, – razvoj in osmislitev izvedbenega kurikula oz. modela in vključevanje v kurikul VIZ-a. Če projektni tim učinkovito opravi naloge, lahko upravičeno pričakujemo naslednje pozitivne učinke njegovega delovanja: – delovanje članov tima na paradigmi učeče se skupnosti, – ustvarjanje kulture medsebojnega zaupanja, – pogostejše in kakovostnejše medpredmetno sodelovanje, načrtovanje in izvajanje dejavnosti, – profesionalna rast posameznika in širjenje na druge člane kolektiva (npr. predstavitev primerov dejavnosti, kolegialne hospitacije, učni sprehodi, kritično prijateljevanje …). Za poglabljanje opisane vsebine si lahko pomagate z branjem spodaj navedene in druge literature: Bone, J. in Mršnik, S. (ur.). (2022). Opazovati, povezovati, sodelovati, učiti se drug od drugega. Pomen kolegialnih hospitacij, mreženj in delovanja projektnih timov za razvojno delovanje vrtca in šole. (Spletna izdaja). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2018). Ni vsaka skupina, ki se uči, učeča se skupnost. Vzgoja in izobraževanje, 49(1/2), 3−4. https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-E9FR4P57/4d5f17dd-fe28-4521-b7ef-62c68ca3540d/PDF 4.2 Pomen povezovanja in didaktičnih pristopov Priložnost za povezovanje projektov je v izvajanju didaktičnih pristopov, ki podpirajo razvoj gradnikov pismenosti in kompetence podjetnosti. Strokovni delavec mora poznati koncept in vsebino posameznih gradnikov pismenosti in kompetence podjetnosti. Ponazarjamo s primerom, ki je podrobneje opisan v poglavju 3.6. Z aktualizacijo problema prisotnosti mikroplastike v morju dijaki oblikujejo raziskovalna vprašanja in preko različnih virov oblikujejo plakate, na katerih predstavljajo možne odgovore na njihova raziskovalna vprašanja. Vrednotijo zanesljivost virov in hkrati njihovo uporabnost pri oblikovanju odgovorov na vprašanja za njihovo interpretacijo in zamisli. Z vidika projekta OBJEM razvijamo kritično branje, odziv na besedilo, tvorjenje besedil in razumevanje besedil, kar so nekateri izmed gradnikov bralne pismenosti. Z vidika projektov POGUM in PODVIG je oblikovanje raziskovalnega vprašanja izhodiščni korak pri opredelitvi izziva, ki se udejanja v odkrivanju priložnosti. Slednje je prvo od treh področij (zamisli in priložnosti, viri, k dejanjem). Z vidika projekta NA-MA POTI se opredelitev raziskovalnega problema, zastavljanje raziskovalnih vprašanj in uporaba ustrezne terminologije udejanjajo v razvijanju naravoslovne pismenosti. | 53 Poti do sprememb pedagoške prakse Z navedenim primerom želimo poudariti, da je pomembno izbrati ustrezen didaktični pristop, ki zagovarja teorije učenja, kot sta konstruktivizem in kognitivizem, pri čemer ima učenec aktivno vlogo. Pri tem morajo strokovni delavci uporabljati take metode in oblike dela ter vire in orodja v učnem procesu, s katerimi bodo učenci lahko razvijali vnaprej izbrane pismenosti oz./in kompetence. Pri dosedanjem delu v projektih se je pokazalo, da strokovni delavci pri dejavnostih uporabljajo zgoraj omenjene pristope. Tako načrtovane dejavnosti hkrati razvijajo različne pismenosti in kompetenco podjetnosti. Možnost povezovanja med projekti so skupna delovna srečanja med člani projektnih timov različnih projektov z vnaprej pripravljenim programom in protokolom: a) Vsak član predstavi izvedene didaktične pristope z dokazi iz skupine in razreda, v katerih je razvijal gradnike pismenosti ali kompetence podjetnosti. Drugi člani v razpravi iščejo mesta, na katerih prepoznajo vsebino svojih projektov (npr. kot so zapisi primerov v poglavju 3). b) Člani projektnih timov skupaj načrtujejo izvedbo didaktičnih pristopov, v katerih bodo učenci razvijali izbrane veščine, kompetence in gradnike. Da bi do povezovanja med strokovnimi delavci lahko prišlo, mora strokovni delavec razumeti okvir posameznega projekta ter prepoznati specifike in skupne značilnosti. c) Člani projektnih timov skupaj izvajajo pouk (najbolje timsko), pri katerem so podprte izbrane veščine, kompetence podjetnosti in gradniki pismenosti. č) Člani različnih projektnih timov se povezujejo z izvajanjem medsebojnih hospitacij, pri čemer uporabijo protokole in opazovalne lestvice. V pogovoru, ki sledi hospitaciji, prepoznavajo načine, kako v izbranem projektu razvijajo na projekt vezane gradnike pismenosti in kompetenco podjetnosti. d) Projekti razvijajo nekatere skupne veščine (npr. kritično mišljenje, delo z viri, komunikacijo in sodelovanje, etično in trajnostno mišljenje) in pismenosti (npr. finančno in digitalno pismenost). Člani različnih projektnih timov razmislijo in načrtujejo, kako jih bodo učenci sistematično razvijali po vertikali in horizontali ne glede na predmet oz. stopnjo izobraževanja. e) Vodje različnih projektnih timov na podlagi ugotovitev evalvacij, ki so skupne vsem projektom, načrtujejo nadaljnje razvojno delo na ravni VIZ-a v dogovoru z ravnateljem. Vse navedene aktivnosti prispevajo, da vrtec in šola postajata učeča se skupnost, in tako ohranjajo trajnost projektov. 54 | Viri 5 Viri Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union; EUR 27939 EN; doi:10.2791/593884. https:// ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/entrecomp-entrepreneurship- competence-framework Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R. in Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost: opredelitev in gradniki (Spletna izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf Carretero, S., Vuorikari, R. in Punie, Y. (2017). Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/digcomp-2-1-okvir-digitalnih- kompetenc.pdf Gagne, R. M. (1984). Learning Outcomes and Their Effects. Useful Categories of Human Performance. American psychologist, 39(4), 377−385 Haramija, D. (ur.). (2020). Gradniki bralne pismenosti. Teoretična izhodišča. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Zavod RS za šolstvo. https://press.um.si/index.php/ump/catalog/view/515/631/1148-2 Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S. in Zore, N. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Javni razpis »Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah«. Uradni list RS, št. 5/2017 (3. 2. 2017). https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/ vsebina/2017000500002/javni-razpis-krepitev-kompetence-podjetnosti-in-spodbujanje-proznega-prehajanja- med-izobrazevanjem-in-okoljem-v-osnovnih-solah-st--5442-12920163-ob-124017 Javni razpis »Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah«. Uradni list RS, št. 62/2017 (3. 11. 2017). https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/ vsebina/2017006200004/javni-razpis-krepitev-kompetence-podjetnosti-in-spodbujanje-proznega-prehajanja- med-izobrazevanjem-in-okoljem-v-gimnazijah-st--5442-16220178-ob-337917 Javni razpis za izbor operacij »Razvoj in udejanjanje inovativnih učnih okolij in prožnih oblik učenja za dvig splošnih kompetenc«. Uradni list RS, št. 68/2016 (4. 11. 2016). https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list- rs/vsebina/2016006800004/javni-razpis-za-izbor-operacij-razvoj-in-udejanjanje-inovativnih-ucnih-okolij-in- proznih-oblik-ucenja-za-dvig-splosnih-kompetenc-ob-333716 Kerndl, M. (2022). Bralna pismenost: opredelitev in gradniki (Spletna izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Bralna_pismenost_gradniki.pdf Krapše, T. (2022). Projekt POGUM Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah. (zgibanka). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2022/05/Zlozenka-POGUM.pdf Krapše, T. in Polšak, A. (ur.). (2022). Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Lesničar, B. (ur.). (2022). Razvijanje kompetence podjetnosti v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalna-bralnica/pogum-in-podvig/ Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019 do 2030. (15. 1. 2020). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne- pismenosti-za-obdobje-2019-2030/ | 55 Poti do sprememb pedagoške prakse Nastran Ule, M. (1997). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno raziskovalno središče. Nastran Ule, M. (2000). Sodobne identitete. V vrtincu diskurzov. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Navodila za prijavo na javni razpis za izbor operacij »Razvoj in udejanjanje inovativnih učnih okolij in prožnih oblik učenja za dvig splošnih kompetenc«. Interno gradivo MIZŠ. 2016. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Polšak, A. (ur.). (2019). EntreComp: Okvir podjentostne komeptence. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf Polšak, A. in Kranjc, T. (prevod in priredba). (2022). Priročnik za razvijanje podjetnosti EntreComp. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Prirocnik_za_razvijanje_podjetnosti_EntreComp.pdf Polšak, A. (ur.). (2022). Razvijanje kompetence podjetnosti v gimnaziji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Poročilo o izvajanju evropske kohezijske politike 2014–2020 za obdobje od januarja 2014 do konca septembra 2020. (2020). https://www.eu-skladi.si/sl/dokumenti/porocila-mnenja-tolmacenja/porocilokv_30sept2020.doc. Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije z dne 18. 12. 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=LV Priporočilo Sveta Evropske unije z dne 22. maja 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije. C 189/7. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=OJ:C:2018:189:FULL&from=SL Priporočila učiteljicam in učiteljem za izvajanje pouka na daljavo z učenci razredne stopnje. (2020). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2021/na%20daljavo/osnovna%20sola/2020-11-05- priporocila-uciteljem-rp-za-izvajanje-pouka-na-daljavo-1.pdf Priporočila za izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovnih šolah, glasbenih šolah in šolah s prilagojenim programom. (2020). Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Novice/ Koronavirus-2020/Priporocila-Zavod-RS-za-solstvo_OS_GS_OSPP.pdf Redecker, C. (2018). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev: DigCompEdu. Prevod. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/DigCopEdu/4/ Rupnik Vec, T., Gros, V., Mikeln, P. in Drnovšek, M. (2018). Spodbujanje razvoja veščin kritičnega mišljenja s formativnim spremljanjem. ZRSŠ. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/VescineKriticnegaMisljenja/ Rupnik Vec, T., Sambolić Beganović, A. (2016). Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin v mednarodnem projektu. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 14(3), 7−21. Šola za ravnatelje. Rupnik Vec, T., Suban, M., Stopar, N., Krajšek, S., Planinšek, Z., Starčič, T., Ovčar, A., Mrkela, V. in Jamšek, J. (2022). Miselni procesi in veščine kritičnega mišljenja (Spletna izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www. zrss.si/pdf/Kriticno_mislenje.pdf Sirnik, M., Vršič, V., Magajna, Z., Hodnik, T., Stopar, N., Pustavrh, S., Vreš, S., Kretič Mamič, V., Ternar, V., Angelov Troha, K., Zadel, V., Lipovec, A., Žakelj, A., Klemenčič, E. in Fras Bero, F. (2022). Matematična pismenost: opredelitev in gradniki (Spletna izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Matematicna_ pismenost_gradniki.pdf Sirnik, M., Vršič, V., Simčič, I., Fras-Berro, F., Lovšin Kozina, F., Stopar, N., Pustavrh, S., Vreš, S., Kretič Mamič, A., Ternar, V., Angelov Troha, K., Petric, D. in Brezovnik, S. (2022). Finančna pismenost: opredelitev in gradniki (Spletna izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Financna_pismenost_gradniki.pdf Slovar slovenskega knjižnega jezika. (2014). https://fran.si Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij − Novi program znanj in spretnosti za Evropo. (2016). https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/ SL/1-2016-381-SL-F1-1.PDF. Šterman Ivančič, K. (ur.). (2019). PISA 2018. Program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk: nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/wpcontent/ uploads/2019/12/PISA2018_NacionalnoPorocilo.pdf Štraus, M., Šterman Ivančič, K. in Štigl, S. (ur.). (2013). OECD PISA 2012. Program mednarodne primerjave dosežkov učencev. Matematična pismenost. Bralna pismenost. Naravoslovna pismenost. Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/wp-content/uploads/2018/12/PISA-2012-Povzetek-rezultatov-SLO.pdf 56 | Literatura 6 Literatura McCallum, E., Weicht, R., McMullan, L. in Price, A. (2018). EntreComp into Action − Get inspired, make it happen: A user guide to the European Entrepreneurship Competence Framework. Bacigalupo, M. and O’keeffe, W. (ur.). Luxembourg: Publications Office of the European Union; EUR 29105 EN; doi:10.2760/574864, JRC109128. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC109128 Mršnik, S. in Bone, J. (2018). Podpora in vloga ravnatelja pri delovanju projektnega tima na VIZ. Vpetost razvojnega projekta v razvojno načrtovanje VIZ. Delovno gradivo. ZRSŠ. Mršnik, S., Bone, J. in Krapše, T. (2017). Predstavitev projektov OBJEM, NA-MA POTI in POGUM na delovnem srečanju vseh zaposlenih ZRSŠ. Delovno gradivo. ZRSŠ. Mršnik, S., Bone, J. in Krapše, T. (2018). Kaj je skupno vsem trem projektom. Delovno gradivo. ZRSŠ. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti. (2005). Ministrstvo za šolstvo in šport in Evropski socialni sklad. https://pismenost.acs.si/wp-content/uploads/2017/11/Nacionalna-strategija-za-razvoj-pismenosti_2006.pdf Poberžnik, A. in sod. (2019). Reševanje avtentičnih problemov. Delovno gradivo delovnega tima Reševanje avtentičnih problemov. ZRSŠ. Rupnik Vec, T. (2010). Kritično mišljenje učiteljev in spodbujanje tega mišljenja pri pouku. Doktorsko delo, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Slovensko izobraževalno omrežje (b. d). PRO – Projekt NA-MA POTI, spletna stran projekta NA-MA POTI. https://www.zrss.si/objava/projekt-na-ma-poti Slovensko izobraževalno omrežje (b. d). PRO – Projekt OBJEM, spletna stran projekta OBJEM. https://www.zrss.si/objava/projekt-objem Slovensko izobraževalno omrežje (b. d). PRO – Podjetnost v gimnaziji, spletna stran projekta PODVIG. https://www.zrss.si/objava/projekt-podvig Slovensko izobraževalno omrežje (b. d). PRO – POdjetnost Gradnik zaUpanja Mladih, spletna stran projekta POGUM. https://www.zrss.si/objava/projekt-pogum | 57 Izdane publikacije v projektu OBJEM Bralna pismenost in razvoj slovenščine Ozaveščanje B ranje J ezik E valvacija M odeli Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Poti do sprememb pedagoške prakse Spodbujanje razvoja pismenosti v vrtcu in šoli Spodbujanje razvoja pismenosti v vrtcu in šoli Bralna, naravoslovna, matematična in finančna pismenost Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Pogled na šolo 21. stoletja v duhu kompetenc in pismenosti Opazovati, povezovati, sodelovati, učiti se drug od drugega Pomen kolegialnih hospitacij, mreženj in delovanja projektnih timov za razvojno delovanje vrtca in šole Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada .zrss.si/digitalna-bralnica/objem Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada https://www Izdane publikacije v projektu OBJEM Bralna pismenost in razvoj slovenščine Ozaveščanje B ranje J ezik E valvacija M odeli Igre za po pOTI Kako motivirati otroke za branje? JE BILO PRAVIČNO TO, KAR SE JE ZGODILO IN DOMA Otroku pripravimo bralni kotiček, ki bo zanj prijeten in zanimiv. Čas za skupno branje naj bo PEPELKI? Vsebuje naj njegove najljubše knjige in druga bralna gradiva. prijeten in sproščujoč. NEKOČ, PRED DAVNIMI ČASI ... KAKO PRESENETLJIVO! A RES? HA, MISLIM, DA JE AVTO V POGLEJVA KAKO ZANIMIVO SI KNJIGI PRAV TAKŠEN SKUPAJ. NARISALA HUDO Otrok naj pripoveduje KOT TVOJ. MRAVLJICO! svojo zgodbo, lahko jo tudi ilustrira. UH, KAKŠNA PRIGODA! ZAKAJ PA JE PU VES MOKER? NJEGOV PRIJATELJ GA JE POŠKROPIL Z RILCEM. Vsak dan berite skupaj z otrokom vsaj 10 minut ali toliko časa, kot lahko otrok ohranja pozornost. Otrok naj obrača strani, kaže na slike, poimenuje to, kar je naslikano, posluša zvočne pravljice. Avtorice zasnove in besedila: izr. prof. dr. Marta Licardo, red. prof. dr. Dragica CIP in kataložni zapis: Haramija, doc. dr. Janja Batič • Ilustracija: Suzana Bricelj • Oblikovanje: Simon Kajtna DragicaXeriaspe licatem. Ut modis cum quodipi cimagnatio ea cusandel milit harum, • Vodja projekta Objem: Sandra Mršnik • Izdajatelj: Zavod Republike Slovenije omnietur?Fugitam, volorerovid quas eum rersper speliqui abo. Tem quiduntem ex eturiat emporem za šolstvo • Za izdajatelja: dr. Vinko Logaj • Urednica: Zvonka Kos • Tisk: xxxx • facea vendene pedi nonRio ipsam sit rem enda ventus rectur arum untem estiori anduscil Naklada: 500 izvodov • Ljubljana, 2022 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada .zrss.si/digitalna-bralnica/objem Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada https://www Izdane publikacije v projektu POGUM Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah PO djetnost G radnik zaU panja M ladih Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Poti do sprememb Pogled na šolo PK - 21. stoletja v duhu MODEL 2 pedagoške prakse Koraki načrtovanja Cilji Izbor Dejavnosti učnega procesa posameznega Operacionali- posamezne za doseganje zacija ciljev kompetence ciljev predmeta Dokazi za razvitost kompetenc in pismenosti predmeta Izvedba učnega podjetnostne in razvijanje posameznih pristopa kompetence posameznih kompetenc posamezne kompetenc učne ure Kognitivne procese (znanje, razumevanje, uporaba, analiz doseg a, sin a ob r te az za in vr umevanju: ednotenje) učenec razvija/ • posameznih področij razvoja podjetnostne kompe Znanje • te nce ciljev UN (po predmetnih) (kognitivno • kompe tenc podjetnostnega kompetenčnega okvir V prime a področje ru PK ) -MODEL2 učenec razvija le posamezne od naš kompe te t tih ve enc. ščin, spretnosti sposobnosti, oz. Umske sposobnosti, miselne procese (v življenjskih situacijah se v veščine) učenec r ečkr az at izr vija s/z: ažajo k Vešč odkriv ot trans ine anjem prilo verzalne žnos UČNI SKLOP ti, us samo tvarjalnos zavedanjem in samoučink tjo, vizijo, vrednotenje spretn o o vit m z = sti os amisli, tjo ZNEGA PREDMETA OBVEZNI PROGRAM (OP) EDBA , ob ali vladovanjem ne trajnos got tnim r ovosti, E V azmišljanjem. dvoumnos V tjo in tveganje sposobnos m, e I tičnim in Z ti I Z M RAZŠIRJEN Z Socialne in sodelo A I valne veščine učenec razvija s/z: S prit razmišljanje egnitvijo drugih, O m, sode e lo tičnim in tr vanjem, PROGRAM (RoP) izk ajnos ustv tnim enim učenjem, P vključe vanjem člo I veških virov. J Delo L vne v I eščine in spretnos C ti učenec razvija s/z: V ak rednot tivir e pobude, anjem vir načrt ov, o prit vanje egnitvijo drugih, m in upravljanjem, prev izk zemanjem us ali tvenim stališč učenjem, a sodelovanjem, motiviranostjo in Komunik vztrajnos acijsk tjo) e veščine učenec raz IZVEN vija s/z: odkrivanjem priložnosti, sodelovanjem. Stališča, prepričanja, vr POUKA ednote učenec razvija postopno in dlje MODEL 2 pr časa, eide kot pri pr v PK-MODEL 1, ejšnjem mode lahko učit lu. K elj načrtuje učni pr o PK- načel podje oces, tnos v k ti. aterem lažje in bolj celostno izhaja iz PK - MODEL 2 Pouk po tem modelu učencu omogoča razvoj posameznih kompetenc podjetnostnega kompetenčnega okvira. obveznega in/ali razširjenega programa oziroma pri deja po modelu 1. vnostih izven pouka. Izhaja iz vsebin in ciljev posameznega predmeta v učnem načrtu. Učenec razvija posamezne kompetence, ko izvaja načrtovane deja Dogaja se pri posamezni učni uri vnosti. Je podlaga za razvoj celostne podjetnostne kompetence direktor Vinko Logaj, . dr tivnega programa za izvajanje Evropske kohezijske politike v obdobju 2014–2020 vodja projekta pše, izobraževanjem tjana Kra a in okoljem v osnovnih šolah« v okviru Opera T kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med C3330-17-319025 o sofinanciranju izvedbe operacije »Krepitev odeči v konzorciju – Zavod RS za šolstvo V POGODBA št. 2017–2022 rajanje projekta: T ov ekonomsk t t vir Institut Jožef Stefan Finančna in anos ajnos anje a pisme vod za razvoj prostorske kulture Za t Center arhitekture, ztr in os tivir vit o Prit Motivir in v Ak nos Zveza kulturnih društev Slovenije danje ehnit e v a t e socialno podjetje z v drugih Simbioza Genesis, samoučink Samo I R I V nje vod Mreža podjetništva Za tno mišlje Pr emanje pobude z v e tično in ajnos Gospodarska zbornica Slovenije E tr Univerza na Primorskem / Universita del Litorale a enc t goška fakulteta mpe o k eda P STI Univerza v Ljubljani, amisli enje z ednot r V O tna N tnos odje P K Ž D vljanje a telje vna O E Šola za ra L I J anje in upr v o ačrt R A N P NJE 90 implementacijskih osnovnih šol N I I M L Vizija S I ti M A Z 30 razvojnih osnovnih šol anj oumnos eg anje v dv ti, in tv os onzorcijski partnerji: K Us v o tv Odkriv vlado ot arjalnos Ob g ne anje v anje t ladih prilo Sodelo M panja U radnik za no učenje G djetnost e PO žnos tv us ti Izk projekt POGUM Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah Podjetnostna kompetenca pomeni zmožnost odkrivanja in izkoriščanja priložnosti ter uresničevanja zamisli oz. njihovega pretvarjanja v novo vrednost zase in za druge. Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Podjetnostna kompetenca Kompetenc Ra a vni stroko Zače vnos tna r ti ( av doseg en anja kompetence) Odkriv Ra anje ven samos priložnos tojnos ti ti TI Učenci najdejo priložnosti za ustvarjanje Ra vr v ednos en odg drug ti z o a vornosti e. Učenci prepoznajo priložnosti za obravnavo potreb, niso bile ki izpolnjene ŽNOS . Učenci razumejo bistvo in oblikujejo priložnosti, Ustvarjalnos k s a O terimi se bodo odz t Učenci r vali na izziv azvije e in us jo raznolik tvarjali vr e zamisli, ki bodo us z ednos a drug ti tvarjale e. vrednost za druge. Učenci preizkušajo in izboljšujejo z PRIL amisli, ki bodo us Vizija jale vr tvar ednos - t za drug Učenci si z e. Učenci preoblikujejo zamisli v r amislijo ž ešitv eleno prihodnos e, ki ustvarjajo IN t. vrednost za drug Učenci us e. tvarijo navdihujočo vizijo, ki bo pritegnila drug Vrednot e enje z . Učenci upor amisli abijo s Učenci r vojo vizijo k azumejo in cenijo vr ot vodilo pri s ednos tratešk t zamisli. odloč em anju. Učenci razumejo, da imajo zamisli lahk ZAMISLI o različno vr Etično in trajnos in so upor ednost tno ablje Učenci pr ne na različne načine Učenci r epoznajo vpliv s . azvijejo strategije za najboljši izk vojih odločit oristek z razmišljanje amisli. ev in vedenja v skupnosti in okolju. Pri sprejemanju odločitev učence vodita etičnost in Samozavedanje trajnos in t. Učenci delujejo v skladu s s Učenci zaupajo s vojimi e voji sposobnos tičnimi in tr ti z ajnos samoučinkovit a ustvarjanje vr cilji. tnimi ost za drug ednos e. ti Učenci izkoristijo svoje prednosti in slabosti. Učenci v skupinskem delu z drugimi nadomestijo s Motivir šibk voja anos a podr t in očja tako Učenci so z , da še bolj poglobljeno r agnani za ustv az arjanje vr vijajo s vztrajnos ednos močna podr voja t ti za druge. očja. Učenci vložijo trud in sredstva v sledenje svoji str Aktiviranje vir us as tv ti in VIRI o arjanje vr v ednos Učenci odg ti za drug ovorno poiščejo in upor e. Učenci se osredotočijo na svojo strast in nadaljuje abijo vire. us jo tvarjanje vrednos Učenci zber ti za drug ejo in upr e. avljajo različne vrste virov z Finančna in ek janje vr a ustvar onom ednos - - ti z Učenci pripr a druge. Učenci opredelijo strategije avijo pr za zbir or anje ačun z vir a enos ov, ki so po ska pismenos tavno dejavnos tr t ebni z - t. a ustvarjanje vr Učenci najde ednos jo mo ti za drug žnosti financir e. anja in upravljanja pr Pritegnitev drugih računa z o- a svojo deja Učenci jasno in z na vnost ustv Učenci nar arjanja vr vdušenjem izr ednos edijo načrt z ti. a finančno trajnost dejavnos azijo svoje zamisli. ustv ti z arjanje a vrednos Učenci pr ti. epričajo, vključijo in navdušijo druge za deja Prevzemanje nos pobude ti us v- tvarjanja vr Učenci r ednos ešuje ti. Učenci pritegnejo ostale in jih vključijo v deja jo probleme, ki vpliv vnos ajo na njihov us ti z o sk tvarjanje a nos up t. - vrednos Učenci spodbudijo de ti. javnosti za ustvarjanje vrednosti. N Učenci poiščejo prilo ačrtovanje in upr avl- žnos Učenci opr ti za prevze ede manje pobud z janje lijo cilje za preproste de dodajanje ali us a javnosti, k us i tvarjanje vrednos tvarjajo vr ti. ednost. Učenci izdelajo akcijski načrt, ki identificira prednos nalog tne Spopadanje z ne e in me jnike z got a dose o- g Ob pr anje cilje Učenci izboljšajo pr eizk v ušanju no . ednostne naloge in načrte ANJEM vih s za prilag v tvari učence dit os v ni s e tjo v spr o- , dv trah nar e oumnos minjajočim se r tjo napak editi azmer e am. in tv . Učenci o eg vre anje dnotijo pr m ednosti in tveganja alterna mo tivnih žnosti in izberejo možnost, Učenci pr ki odraža njiho etehtajo tv K DEJ ve ž eganja in spr Sodelo prič elje eje vanje ak in o majo odločitv vanja. na e vkljub negotovos Učenci enak ti in dvoumnos ovr ti. edno delajo v timu.11 Učenci sodelujejo z različnimi posamezniki in skupinami Izkustveno učenje za ustvarjanje vr Učenci pr ednosti. Učenci oblikujejo skupino in mr epoznajo e , ž k e na podlagi potr aj so se naučili s sodelovanje svojih deja eb de m v vnos Učenci r ti z javnos a ustv tih z azmislijo in o arjanje a ustv vr arjanje ednos vr vrednotijo s ti. ednosti. voje dosežke in neuspe he ter se iz njih k - aj naučijo. Učenci izboljšajo svoje sposobnosti ustvarjanja vrednos predhodnimi izk ti s ušnjami in medsebojnimi razgovori. vir: https://www.zrss.si/pdf/entrecomp.pdf Področja razvoja podjetnostne kompetence Izk ti • Karierna in poklicna orien us VSEŽIVLJENJSKO UČENJ tacija na poti podjetnosti tv E • Prostori e žnos no učenje • N Sodelo ove tehnolog prilo ije in trajnostni razvoj t • Šole kot središča skupnosti v anje anje • Kultura kot spod ne arjalnos bujanje sobivanja v r g Ob azličnos ot Odkriv tv ti o vlado • Ekonomija v Us samoos os krbe in tvti, dvvanje • Gibanje in zdr eg oumnos avje anj ZAMIS ti L Vizija I IN PR Načrt I ovanje in L EJANJEM O upravljanje ŽN K D Podjetnostna O Vrednotenje zamisli kompe S tenca TI Načela razvoja podjetnostne kompetence pobude tr E ajnos tično in Prevzemanje tno mišljenje • Spoštovanje in vključevanje v raznolik V a pod IRI ročja delo v Samo anja (v šoli in življenju samoučink ) ev drugih z • t a Vklju v čevanje šole v ok e olje danje ehnit nos Motivir • Sodelovanje in Prit Ak in v ovit samooskrba o in z. samooskrba in tivir os trajnos ztr • tni r Sodelo azvoj t vanje in timsko delo a pisme ajnos anos anje • Spoštovanje r Finančna in azličnosti t vir t • Enake mo onomsk žnosti o T ek v RA • Medgeneracijska pr J avičnost in solidarnos N t O • Globalna odgo S vornost TNI RAZVOJ • Povezovanje gospodarskih, družbenih in okoljskih cilje • v Razvijanje digitalne pismenosti PK - MODEL 1 Koraki načrtovanja Opredelitev Izbor ciljev Dejavnosti učnega procesa izziva/avtentične Dokazi za predmetov za doseganje naloge posameznih ciljev in razvoja razvitost Izvedba učnih načrtov podjetnostne podjetnostne interdisciplinarnega kompetence kompetence učnega pristopa Kognitivne procese (znanje, razumevanje, uporaba, analiz doseg a, sin a ob r te az za in vr umevanju: ednotenje) učenec razvija/ Znanje • posameznih področij razvoja podje (kognitivno tnostne k ompe • te nce ciljev UN (po predmetnih) OBVEZNI področje) • kompetenc podjetnostnega kompetenčnega okvira PROGRAM (OP) Umske sposobnosti, miselne procese (v življenjskih situacijah se v veščine) učenec r ečkr az at izr vija s/z: ažajo k odkriv ot trans anje v m prilo erzalne žnosti, us Ve samo tvarjalnos ščine z avedanje tjo, vizijo m in samoučink , vrednotenje ovit m z os amisli, tjo, ob vladovanjem ne sp tr re ajnos got NTIČNI PROBLEM tnos tnim r ovosti, E ordočja PK ti in p H PREDMETOV EDBA azmišljanjem. dvoumnostjo in tveganjem, etičnim in I V T r N Z V sposobnos o I ti Socialne in sodelo Č valne veščine učenec r b az A vi RAZŠIRJEN ja s/z: prit z U razmišljanje egnitvijo drugih, .zrss.si/digitalna-bralnica/pogum-in-podvig i m, sode e lo tičnim in tr = I vanjem, izk ajnos ustv tnim enim učenjem, J vključevanje PROGRAM (RoP) m človeških vir V L ov. I I Delovne v Z C eščine in spretnosti učenec razvija s/z: aktivir Z pobude, anjem vir I načrt ov, prit ovanjem egnitvijo drugih, V in rednot upravljanjem, prev e izk zemanjem ustvenim učenjem, sodelo in Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada vanjem, motiviranos st tjo ališč in a Komunik vztrajnos acijsk tjo) e veščine učenec razvija s/z: odkrivanjem priložnosti, sodelo IZVEN vanjem. Stališča, prepričanja, vrednote učenec razvija z vzpost POUKA pr avl ocesu. Učit janjem odnosa me elj zagota d posame vlja razvoj le znimi teh z vključe akterji v učne vanjem načel podje m tnosti v priprave na pouk) www PK - MODEL 1 Pouk po tem modelu učencu omogoča razvoj celostne podjetnostne kompetence od izziva do nastanka nove vrednosti zanj in za druge interdisciplinarnega učnega pristopa. Učencu omogočamo, da zaznava in izkorišča ponujene priložnosti, . Izziv izhaja iz avtentične situacije v okolju in se rešuje pri pouku realizira ideje, načrtuje in upravlja procese, ki vodijo k zastavljenim ciljem. Izdane publikacije v projektu PODVIG Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah POD jetnost V GI mnaziji Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Poti do sprememb Pogled na šolo 21. stoletja v duhu pedagoške prakse kompetenc in pismenosti .zrss.si/digitalna-bralnica/pogum-in-podvig Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada www Izdane publikacije v projektu NA-MA POTI Naravoslovna in matematična pismenost: spodbujanje kritičnega mišljenja in reševanja problemov NA ravoslovje, MA tematika, P ismenost, Opolnomočenje , T ehnologija, I nteraktivnost Matematična pismenost Opredelitev in gradniki Razvijamo matematično pismenost .zrss.si/digitalna-bralnica/na-ma-poti Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada www Izdane publikacije v projektu NA-MA POTI Naravoslovna in matematična pismenost: spodbujanje kritičnega mišljenja in reševanja problemov NA ravoslovje, MA tematika, P ismenost, Opolnomočenje , T ehnologija, I nteraktivnost .zrss.si/digitalna-bralnica/na-ma-poti Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada www Izdane publikacije v projektu NA-MA POTI Naravoslovna in matematična pismenost: spodbujanje kritičnega mišljenja in reševanja problemov NA ravoslovje, MA tematika, P ismenost, Opolnomočenje , T ehnologija, I nteraktivnost Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Poti do sprememb pedagoške prakse Spodbujanje razvoja pismenosti v vrtcu in šoli Spodbujanje razvoja pismenosti v vrtcu in šoli Bralna, naravoslovna, matematična in finančna pismenost Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Pogled na šolo 21. stoletja v duhu kompetenc in pismenosti Opazovati, povezovati, sodelovati, učiti se drug od drugega Pomen kolegialnih hospitacij, mreženj in delovanja projektnih timov za razvojno delovanje vrtca in šole Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada .zrss.si/digitalna-bralnica/na-ma-poti Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada www