60     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Dr. Thomas Coelen
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove identitete na podlagi sodelovanja med {olo
in mladinskimi ustanovami1
Povzetek: Avtor posku{a v svojem prispevku teoretsko utemeljiti in konceptualno izoblikovati »celodnevno izobra`evanje« za otroke in mladostnike – institucijo, ki bi {olsko `ivljenje zajela skozi enotnost izobra`evanja in oblikovanja posameznikove identitete. Pri vzpostavljanju novega razmerja med {olsko in specialno pedagogiko ga zanima odnos med {olo in ustanovami za mladino – ta odnos analizira s histori~nega in sodobnega vidika ter ga postavi v dru`beni in pedago{koteoreti~ni okvir, da bi lahko skiciral teorijo »komunalne mladinske pedagogike«. Na tej podlagi je mogo~e pod pojmom »celodnevna {ola« razumeti tiste konkretizacije, ki v nedeljivo celoto povezujejo temeljne komplementarne elemente, kot sta na primer »pouk« in »socialno delo z otroki in mladostniki«, ne da bi se pri tem izgubile njihove institucionalne posebnosti.
Klju~ne besede: celodnevna {ola, izobra`evanje in oblikovanje posameznikove identitete, formalno in neformalno izobra`evanje, {ola in mladinske ustanove, {olska pedagogika in socialna pedagogika, komunalna pedagogika.
UDK: 37.018.54
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Thomas Coelen, profesor za socialno pedagogiko, In{titut za ob~o in socialno pedagogiko, Univerza Rostok.
SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 60–79
61
Aktualna pedago{ka razprava se /v Nem~iji/ osredoto~a predvsem na vpra{anje u~nih dose`kov in u~ne pomo~i – v zvezi s tem se pogosto omenja celodnevna {ola ali pa tudi tako imenovano »celodnevno varstvo«, ki se nadaljuje po dopoldanskem pouku. V tem prispevku bomo predstavili predlog za ustanovitev in oblikovanje »celodnevnega izobra`evanja«. Gre za obliko, ki omogo~a formiranje otrok in mladine na podlagi enotnosti izobra`evanja in oblikovanja posameznikove identitete. Z izrazom »celodnevno izobra`evanje« (ki ne pomeni isto kot »celodnevna {ola« in »celodnevno varstvo«) razumemo tiste oblike institucionalizacije, ki s komplementarnimi temeljnimi elementi, kot sta »pouk« in »otro{ko in mladinsko delo«, oblikujejo formalno in neformalno izo-bra`evanje, upo{tevajo pa se tudi drugi elementi, pri ~emer je potrebno ohranjanje njihovih institucionalnih zna~ilnosti v okviru integrirane celote.2
1 V izvirniku je naslov ~lanka »Ganztagsbildung« – Integration von Aus- und Identitätsbildung durch die Kooperation zwischen Schulen und Jugendeinrichtungen. @e naslov prina{a kar nekaj prevajalskih zadreg. Izraz Ganztagsbildung prevajamo kot celodnevno izobra`evanje, pri ~emer pa je iz celotnega konteksta besedila jasno, da ne gre samo za izobra`evanje kot {olsko dejavnost, temve~ tudi za vse tisto, kar zajema pojem vzgoja v naj{ir{em pomenu (funkcionalna in intencionalna). Dodatne te`ave povzro~a dejstvo, da uporaba pojmov Bildung in Ausbildung tudi v Nem~iji ni popolnoma enozna~na. Pojem Ausbildung se navadno uporablja v kontekstu poklicnega izobra`evanja in bi ga bilo mogo~e prevajati z izrazom usposabljanje, toda o~itno je, da avtor ta pojem uporablja v pomenu, ki mu je v sloven{~ini najbli`ji pojem izobra`evanje. Zadrega se pojavi tudi ob pojmu Identitätsbildung, ki ga sicer zlahka prevajamo kot oblikovanje posameznikove identitete, vendar bi ga lahko ({e posebno kadar se pojavlja skupaj s pojmom izobra`evanje) prevajali preprosto kot vzgoja. Kljub temu ohranjamo avtorjevo terminologijo, ki je bolj sociolo{ka kot pedago{ka. Pojem Jugendeinrichtungen, ki ga prevajamo s pojmom mladinske ustanove, je v slovenskem prostoru sorazmerno nepoznan, ker preprosto nimamo povsem primerljivih institucij. Njihova naloga je Jugendarbeit, kar prevajamo kot mladinsko delo oziroma delo z mladimi (op. p.).
^lanek je bil objavljen v: Otto, H.-U., T. Coelen (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
2 Sintagmo »celodnevno izobra`evanje« sem sprva uporabljal z dolo~eno ironijo – uporabil sem jo v ~lanku v ~asopisu Neue Praxis (zv. 1, 2002, str. 53–66) nekaj tednov po objavi {tudije PISA in {e pred {iroko razpravo o {olskopoliti~nih posledicah. Takrat tudi {e niso bila poznana razmi{ljanja
62     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Thomas Coelen
V besedilu posku{amo teoretsko utemeljiti »celodnevno izobra`evanje« otrok in mladine ter ponuditi neki prakti~ni model. V ospredju je vzpostavitev produktivnega razmerja med {olsko in zunaj{olsko pedagogiko (pri tem nas ne zanimajo njune pomanjkljivosti), ki se opira na skupne zna~ilnosti, omogo~a pa tudi njuno »nadaljnje oblikovanje«. Pri iskanju tovrstnih teoretskih presekov se ne moremo izogniti kategorijam, kot je socialni prostor ali skupnosti in podobno. Temeljna teza, ki jo je smiselno omeniti, se glasi, da se oblikovanje zrelega dr`avljana (to naj bi bilo v demokraciji izhodi{~e), ki je sposoben odlo~anja (ki je »izobra`en«), s peda-go{kega vidika dogaja v okviru socialnega prostora in v perspektivi komunalne javnosti. Te`ava je torej v tem, koliko naj demokrati~na pedagogika, ki se orientira v lokalne okoli{~ine, sprejme in spodbuja izobra`evanje in vzgojo otrok, ki ju raz-li~ne institucionalne forme diferencirajo – kako dose~i, da bi bile {ole in mladinske ustanove enakopravne in bi lahko sobivale v dolo~enem javnem prostoru.
Argumentacijska sestava prispevka izhaja iz institucij {olske in zunaj-{olske pedagogike in razprav o tej temi, nato pa se preusmeri k temeljnim `iv-ljenjskim vpra{anjem povezanosti med (v socialni prostor vklju~enim) izo-bra`evanjem in (demokrati~no) javnostjo. Teoretska in institucionalna perspektiva je »razpr{eno komunalno izobra`evanje mladine« – vklju~ena sta {ol-sko in zunaj{olsko izobra`evanje mladine, oboje pa se prepleta na lokalni ravni.
Da bi lahko »komunalno izobra`evanje mladine« zasnovali kot sodelovanje med {olo in mladinskimi ustanovami3, bomo najprej prikazali4 zgodovinsko tradicijo in u~inkovitost medsebojnega nasprotovanja tovrstnih izobra`evalnih institucij, nato pa bomo na podlagi nekaterih istorodnosti, analogij in vzporednic poiskali oporne to~ke za skupne temelje.
1      Ovire za sodelovanje
Analiza zgodovinskih in tudi sodobnih razmerij med {olsko in zunaj{olsko pedagogiko poka`e le redke poskuse njunega utemeljevanja na skupnih izho-di{~ih.5 Obe podro~ji se (kolikor se sploh medsebojno upo{tevata) utemeljujeta
zvezne vlade o investicijskem programu Prihodnost, izobra`evanje in varstvo. Pri~ujo~e besedilo je zelo predelana razli~ica omenjenega ~lanka. Tako kot takrat tudi zdaj mislim, da se sintagma »celodnevno izobra`evanje« /Ganztagsbildung/ sme uporabljati zgolj v narekovajih, ker celega dneva ne pomenita niti en dopoldan in en popoldan niti se izobra`evanje ne kon~a ob 15., 16. ali celo 18. uri. Razen tega ne smemo ignorirati drugih institucij, ki tudi izobra`ujejo: poleg {ole in centrov za po-mo~ otrokom so to tudi dru`ina, vrstni{ke skupine in mediji. Kljub temu je besedna zveza »celodnevno izobra`evanje« primerna kot zgo{~en izraz za eno od mnogih oblik institucionalizacije skupnega delovanja {ol in ustanov za pomo~ otrokom in mladostnikom.
3 Besedno zvezo »mladinske ustanove« uporabljam zgolj iz prakti~nih razlogov kot kratko obliko za »ustanove, ki ponujajo pomo~ otrokom in mladini«. V mislih imam predvsem otro{ko in mladinsko delo v prostovoljnih dru{tvih in organizacijah, pa tudi nekatera podro~ja, ki so (s pojmom dnevno varstvo otrok /na primer varstvo v {oli/ oziroma s pojmom pomo~ pri vzgoji /na primer dnevne skupine/) kodificirana v zakonu o pomo~i otrokom in mladini (Kinder- und Jugendhilfgesetz).
4 Ve~ o tem glej v Coelen, 2002a, str. 31–56.
5 Najobse`nej{i in najsodobnej{i pregled ponuja priro~nik Hartnuß-Maykus, 2004.
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ...             63
skozi bolj ali manj jasno medsebojno razmejitev. ^eprav je v zadnjih petnajstih letih sodelovanje obeh podro~ij sicer vse pogostej{e, pa ostaja omejeno na prag-mati~no, funkcionalno in tudi instrumentalno (na primer pri iskanju re{itev za »vrzeli v varstvu otrok«) raven. Za njuno medsebojno delitev dela in prakti~no sodelovanje zelo redko najdemo pedago{ke ali celo socialno in dru`beno teoretske
utemeljitve.6
Medtem ko obe podro~ji prepoznavata le redke argumente za skupno delo in bolj izpostavljata razlike, se ve~ina projektov sodelovanja navezuje na dilemo socialne pedagogike, ali ni (tudi ona) pristojna za problemati~ne primere, to pa vodi do tega, da vse prepogosto postaja pristojna (samo) zanje. Tako se re-producira predstava o treh nezapolnjenih podro~jih, ki se nana{ajo na `ivljenj-sko situacijo in/ali vedenje otrok in mladine (mladostni{tvo kot problemati~na faza `ivljenja), delovna podro~ja socialne pedagogike (nujna pomo~/mladinsko svetovanje) in pomanjkljivo socialno u~inkovitost {ole (pedago{ka ustanova/instanca selekcije). Utemeljitev, ki bi sistematsko utemeljevale komplementarno razmerje med obema podro~jema (na primer med kognitivnim in socialnim u~en-jem, med izobra`evanjem in vzgojo in podobnimi komplementarnimi pojmi), skoraj ne najdemo. Zdi se, da prete`ni del socialne pedagogike svojo »samozavest« ~rpa zgolj iz kriti~nega ograjevanja od {ole, in ne iz lastnih kakovosti. Po drugi strani pa se (in to je enako problemati~no) {olska diskusija giblje zgolj okrog same sebe.7 Prepoznavanje mo`nosti in potrebe po medsebojni delitvi dela ote`ujeta (na eni strani) tendenciozno monopolisti~na zahteva {ole po vzgoji in izobra`evanju (ki temelji na 7. ~lenu ustave) in (na drugi strani) socialnopeda-go{ka zahteva po izbolj{anju `ivljenjskih razmer (ki temelji na 1. ~lenu zakona o pomo~i otrokom in mladini).
2      Sti~ne to~ke v lo~enih strokovnih razpravah
V nasprotju z obi~ajno zasnovo socialne pedagogike, ki se utemeljuje na podlagi nekega primanjkljaja, je v tej razpravi prisoten pogled, ki socialno pedagogiko utemeljuje na podlagi diference (prim. Bäumer 1929/1966, str. 3–4; Richter 1998, str. 17–19); ta lahko opozori na vzgojno-izobra`evalno kakovost {ol in kakovost mladinskih ustanov, ki se medsebojno dopolnjujejo. V nadaljevanju bomo prikazali nekatere izbrane zna~ilnosti obeh institucij:8 –      Pedago{ko osebje v {olah ima premalo znanja o mejah postavljenih ciljev,
vsebin, socialnih oblik in medijev pedago{kega ravnanja, medtem ko je v
6 Na primer v Braun, 1994.
7 V intenzivni razpravi o razmerju med mladinskimi socialnovarstvenimi organizacijami (ustanovami za pomo~ mladini) in {olo v 90. letih 20. stoletja ni – razen Klausa-Jürgena Tillmanna in Wernerja Helsperja – sodeloval niti en sam zastopnik {olske pedagogike kot znanstvene discipline.
8 Vsaka analiti~na primerjava vsebuje nevarnost shematiziranja. Zato je treba jasno opozoriti, da navedene zna~ilnosti pomenijo te`i{~a in ne izklju~ne lastnosti {olske in zunaj{olske pedagogike. Poenostavljeno branje bi lahko zanemarilo inovativna prizadevanja mnogih reformskih {ol in sodobnih mladinskih ustanov (glej tudi prispevke v Lindner-Sturzenhecker, 2004).
64     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Thomas Coelen
mladinskih ustanovah prisotno mnogoplastno znanje o mejah delovanja, ki ga objektivno dolo~ajo okoli{~ine spremenljivih razmer dela in subjektivno spodbujanje razvoja.
– [ola ima zaradi {olske obveznosti, velikega dele`a ~asa v vsakdanjiku u~encev in pogostih tesnih stikov med u~enci in u~itelji velike vzgojne mo`nosti, medtem ko imajo mladinske ustanove zaradi prostovoljne udele`be kot temeljnega na~ela manj{e mo`nosti sankcioniranja, la`e pa se prilagodijo potrebam otrok in mladine.
– Mnoge oblike mladinskega dela – v nasprotju s {olo – pri »vstopu« u~inku-jejo informalno selektivno (po razredih/slojih, spolu, etni~ni pripadnosti), medtem ko {ola svoje udele`ence – v nasprotju z mladinskim delom – usmerja pri »izstopu« (s spri~evali, ki omogo~ajo napredovanje).
– [ola kljub vsej aktualni kritiki u`iva visok politi~ni in dru`beni ugled kot pomembna pedago{ka institucija, razen tega pa ji mnogi star{i zaupajo vnaprej glede varstva in oskrbe svojih otrok (tudi zunaj pouka), medtem ko je mladinsko delo, ki je v primerjavi s {olo manj pravno regulirano in birokratizirano, bolj fleksibilno, pluralno in vpeto v okolje.
– [ola krepi predvsem kognitivno, estetsko-ekspresivno in socialno u~enje, mi{ljenje in ravnanje, medtem ko je pri mladinskem delu v ospredju socialno, estetsko-ekspresivno in moralno-refleksivno ravnanje, mi{ljenje in u~enje.
– Medtem ko je {ola ciljno usmerjena predvsem v izobra`evanje (vendar ne samo to), pri ~emer so pomembni dose`ki in zaklju~ek, so mladinske ustanove bolj procesno usmerjene – prevladuje izobra`evanje za zadovoljevanje potreb in prostega ~asa (vendar tudi ne samo to).9
– Veliko {olskih vsebin je predpisanih z dr`avnimi u~nimi na~rti, da bi se ohranila svetovnonazorska nevtralnost, medtem ko v konceptih mladinskega dela (ki se pogosto nana{ajo na posamezne ustanove ali zdru`en-ja/zveze) prevladujeta dru{tvena avtonomija in avtonomija vrednostne orientacije.
– Samoorganizacija in soodlo~anje otrok in mladine sta v obeh institucijah sicer (raznovrstno, a razli~no) mo`ni, vendar pogosto preslabo izkori{~eni (pri dolo~anju vsebin in na~inu tematiziranja projektov, volitvah zastopnikov in podobno).
Na podlagi tako formuliranih razlik bomo v nadaljevanju posku{ali skicirati odnos med mladinskimi ustanovami in {olami, ki naj temelji na skupnem
pozitivnem izhodi{~u.
9 V debati glede pojmov »formalno, neformalno in informalno izobra`evanje« (glej na primer Bun-desjugendkuratorium, 2004, str. 4) je pogosto prezrto, da samoumevno tudi v {oli potekajo informalni (na primer med odmori) in neformalni (na primer v delovnih skupinah) procesi in tudi v mladinskem delu obstajajo formalne u~ne oblike (na primer usposabljanje voditeljev mladinskih skupin in trenerjev/vaditeljev). Zelo napa~no bi bilo, ~e bi ti dve instituciji (pa tudi druge), ki imata razli~ne u~ne na~ine, zdru`ili v eno.
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ...             65
2.1 Analogije in skupne lastnosti
Kot izhodi{~e bomo iz strokovnih diskusij s podro~ja {olske in socialne pedagogike, ki prete`no potekajo lo~eno, izlu{~ili zgodovinsko-sistemati~no is-torodnost (1), analogno razliko med zahtevo in stvarnostjo (2) in implicitno teoretsko skupno lastnost (3).
1.      Skozi celotno razpravo o {olski reformi se (kot zgodovinsko nesoglasje) vse do danes pojavlja vpra{anje, ali naj bo {ola segment ali celota; ali naj bo {ola zgolj del `ivljenja (prim. Horne 10 1931; Giesecke 1996) ali naj sprejme `ivljenje v njegovi totalnosti (prim. Hentig 1991; Gudjons 1996). Podobna razprava je prisotna tudi v socialni pedagogiki: je njeno podro~je neki zunaj{olski izsek (prim Bäumer 1929/1966) ali kriti~ni na~in opazovanja (prim. Hornstein 1971; Mollenhauer 1997) vseh pedago{ko relevantnih institucij? Zaslutimo lahko, da koncepti, ki pomenijo tradicije, omenjene na prvem mestu, pogosto vodijo v prakse sodelovanja, medtem ko druge vodijo v inkorporiranje oziroma konfrontacijo.
2.      Kot naslednje izhodi{~e za podrobnej{o obravnavo se je predvsem v razpravah iz 90. let 20. stoletja izkristaliziralo, da mladinske ustanove in {ole utele{ajo (skozi mno`ico medsebojno prepletenih razmerij) zahtevo po skupnosti in pravi~nosti,11 da pa prav v pretvorbi te zahteve obstaja tudi njena vsakokratna pomanjkljivost: mladinsko delo, ki temelji na prostovoljnosti, sicer ponuja mo`nosti za skupna do`ivetja, hkrati pa se mora bojevati s te`njami po neobveznosti in razpr{enosti. Za vse obvezna {ola sicer spodbuja te`nje po individualizaciji, hkrati pa ponuja raznovrstne strukturne mo`nosti za povezovanje in oblikovanje skupin. Tudi ~e zadevo presojamo v horizontu pojma izobra`evanje, ostaja v opisu obeh institucij nekaj neizre~enega: »@ivljenjske kompetence, ki jih {ola ne tematizira, in zahteve po pravi~nosti, ostajajo /…/ prepu{~ene procesom informalnega u~enja in s tem danemu dru`benemu redu«; toda tudi v socialni pedagogiki »se lahko emancipacijski potencial v projektu izobra`evanje razvije zgolj pogojno. Zlomi se na pri~akovanjih nadzora, stigmatiziranja, prilagajanja /…/« (Thier-sch 2004, str. 7).12 V ozadju pojma izobra`evanje se ka`e protislovno prelomljena struktura izobra`evalnih institucij: »Zraven sholariziranih institucijo za vse, ki imajo zgolj en (segmentiran) program, stojijo neforma-lizirane institucije za skupino ljudi z druga~nimi potrebami, ki pa okrnjeno pomenijo celostne naloge izobra`evanja.« (Prav tam.) Iz tega sledi bodisi »raz{iritev nalog izobra`evalnih institucij na podro~ja, ki {e niso pokrita«
10 Angle{ki pedagog Horne je nasprotoval preobremenjenosti in preveliki zahtevnosti {ole. Sledil je geslu »{ola, skladna z `ivljenjem«, ki ga je napa~no pripisal Johnu Deweyju. Pomembnej{e je, da je »naloga {ole /.../ nujno omejena na to, da na najbolj{i mo`ni na~in ponudi zglede posodabljanja do-lo~enih izsekov `ivljenja« (cit. po Röhrs, 1991, str. 12).
11 Ve~ o socialno-filozofskem ozadju glej v Brumlik-Brunkhorst (1993).
12 Navajanje strani pri Thierschu se nana{a na rokopis in se zato razlikuje od tiskane razli~ice v Otto-Rauschenbach (2004), ki v ~asu pisanja {e ni iz{la.
66     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Thomas Coelen
(prav tam, str. 9), kar pomeni neko iluzijo institucionalne vsemogo~nosti, ali pa institucionalna skromnost in refleksija lastne sistemske omejenosti ter razmislek o smiselnosti komplementarnega dopolnjevanja, saj obe obliki temeljita (ob sicer razli~nih poudarkih) na zahtevah po skupnosti in pravi~nosti, ki pa jih ne moreta uresni~iti. 3. [ole in mladinske ustanove bi lahko obravnavane dileme in zna~ilnosti presegle, ~e bi posegle po nekaterih (v glavnem implicitnih) skupnih potezah znotraj stroke. Razmi{ljanja na primer o »odpiranju {ole« (Reinhardt 1992) in »mladinskem delu v socialnem prostoru« (Deinet 1997) se v tem kontekstu ka`ejo kot primerne referen~ne to~ke za razmislek o novi delitvi dela med {olsko in socialno pedagogiko. Pri tem je smiselno upo{tevati teoretske in tudi ~isto prakti~ne razloge.13 ^e sledimo tej poti, se poka`e, da je raznovrstnim teoretskim utemeljitvam community education kot tudi dela za skupnost skupen interes, da bi tesno povezale `ivljenje in u~enje. @e to zadostuje kot izhodi{~e za nadaljnji razmislek o nekem skupnem temelju, ~etudi v ve~ini pedago{kih konceptov, ki uporabljajo kategorijo prostora, ni dovolj jasna razmejitev (in identi~nost) od razumevanja pojma: lokalna stopnja, ki je omejena predvsem na obravnavo njegovih pragmati~nih in organizacijskih prednosti. Jasno pa je tudi, da je razumevanje community education v Nem~iji zreducirano predvsem na {olskopedago{ko obravnavo (prim. Reinhardt 1992) in v konceptu dela za skupnost nastajajo nejasnosti o tem, ali in kako naj se v teoriji in praksi potegne lo~nica med (socialno) politiko in (socialno) pedagogiko (prim. Heiner 1994). V nasprotju s temi osnutki, ki so osredoto~eni na {olo oziroma usmerjeni v politiko, je v konceptu »komunalne pedagogike« (Richter 2001) pedagogika razumljena kot konstitutivni in v kulturo usmerjeni izsek politike v razli~nih javnih segmentih neke demokrati~ne pravne dr`ave – zato je prav ta pedago{ki koncept najprimernej{i za utemeljitev skupnih temeljev {ole in mladinskih ustanov.
Prikazali smo razlike med {olsko in socialno pedagogiko ter potrebo po njunem medsebojnem dopolnjevanju, ki naj omogo~a na~elo skupnosti in pravi~nosti v izobra`evanju. Na tej podlagi (in na podlagi pedagogike, ki re-flektira socialni prostor) bomo v nadaljevanju pokazali, da lahko v demokrati~ni pravni dr`avi {ole in mladinske ustanove stopijo v razmerje, ki je pedago{ko utemeljeno.
2.2 Sti~i{~a in medsebojno dopolnjevanje
Na podlagi primerjave se bomo znova dotaknili dosedanje analize razmerja med socialno in {olsko pedagogiko, pri ~emer pa `e anticipiramo poglavje, ki pojasnjuje dru`beno in pedago{koteoretsko umestitev. Tudi tukaj simbolizirajo
13 Nadaljnja referen~na to~ka je poleg `e omenjenega pojma izobra`evanja in kategorije prostora (ki jo bomo izpeljali v nadaljevanju) tudi pojem subjekta. O tem pi{e tudi Scherr (2004).
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ...             67
klju~ni pojmi zgolj nekatera te`i{~a vsakokratnega pedago{kega dela in nikakor niso mi{ljeni izklju~ujo~e (prim. op. 7):
–      Glede na svoja temeljna na~ela temeljijo {ole na obveznosti in u~nih ciljih oziroma standardih, mladinske ustanove pa na prostovoljnosti in razvojnih nalogah oziroma tematski odprtosti. –      Temeljni namen {ole je predvsem enakost mo`nosti,14 individualno spodbujanje in »vzpostavitev gotovosti«, pri mladinskih ustanovah pa je v ospredju skupnost, ki ji gre za izravnavo nepravi~nosti in »vzpostavitev negotovosti« (Marotzki 1988). –      V zvezi z odnosom do ljudi in institucij sta za {olo zna~ilni stabilnost in konstantnost, medtem ko sta za mladinske ustanove zna~ilni fleksibilnost in spontanost. –      Prevladujo~a {olska socialna forma je kolektivna in v prizadevanju za pravi~nost se poudarja prispevek posameznika, v mladinskih ustanovah pa se spodbujajo individualni odnosi in skupno do`ivljanje. –      V ~asovni dimenziji se {ola bolj usmerja v rezultat in te`i k perspektivam v prihodnosti, medtem ko so mladinske ustanove procesno usmerjene in jih zanima sedanjost. –      V prostorski dimenziji podpira {ola globalne na~ine razmi{ljanja, ki temeljijo na krajevno vezanem pouku, mladinske ustanove pa se navezujejo na lokalne okoli{~ine in si pomagajo z delno mobilnimi dejavnostmi. –      Pri razvijanju socialnih spretnosti se {ole orientirajo bolj pragmati~no racionalno v okviru spo{tovanja predpisanih pravil, v mladinskih ustanovah pa prevladujejo interakcije, ki so vrednotno racionalne in usmerjene v konsenz.
Zadnja primerjava {e posebno pogosto vodi v nesporazume in predsodke, ker je napa~no razumljena, kot da pripadajo {ole »sistemu«, mladinske ustanove pa »svetu `ivljenja« v smislu, kot ga je definiral Habermas. V teoretskem okviru je treba najprej poudariti, da Habermas na~ela podru`bljanja sistema in sveta `ivljenja ni istovetil s pragmati~nim delovanjem (usmerjenim v konkreten rezultat in razumevanje), v vsebinskem smislu pa je treba vedeti, da sta obe instituciji v skladu s tem pojmovanjem `ivljenjski, saj so interakcije v {olah in tudi mladinskih ustanovah ne nazadnje vedno prednostno usmerjene v sporazumevanje. Pa vendar se zdi smiselno razlikovati med obsegom pragmati~no racionalnih in vrednotno racionalnih orientacij v {oli in mladinskem delu. To (samo po sebi {e nekriti~no) razlikovanje dobi svoj naboj v smislu kriti~ne teorije dru`be {ele takrat, ko lahko empiri~no utemeljimo, da vstopajo sistemske zahteve iz gospodarstva in dr`avne administracije v {olske in socialnopedago{ke interakcije tako, da ne samo dopolnjujejo sporazumevalne vzorce udele`encev, ampak jih tudi nadome{~ajo.15
14 Ta poklicna intenca je kanalizirana skozi vnaprej{nje strukturiranje ~lenjenega {olskega sistema.
15 Nekaj opozoril glede take »kolonializacije« navajam v {tudiji primera v nadaljevanju.
68     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Thomas Coelen
^e mladinsko delo in {olski pouk primerjamo v tako shematizirani obliki, ju lahko razumemo kot izrazne oblike svobode in nujnosti – v utemeljenem skupnem delu lahko prepoznamo racionalno enotnost. Na podlagi vsega povedanega je mogo~e izoblikovati (med drugim) naslednje smernice za dru`beno in peda-go{koteoretsko utemeljitev skupnega delovanja mladinskih ustanov in {ol.
Glede na njuna temeljna na~ela in namene mora biti jasno, katere demokrati~ne potenciale vsebujeta, katerim sistemskim omejitvam se podrejata in koliko bi lahko njuno sodelovanje zapolnilo vrzeli.
Glede na interakcije mora biti preverjeno, koliko sistemski imperativi posegajo na pedago{ka podro~ja `ivljenja in kako bi lahko razli~ne pedago{ke institucije pripomogle k formiranju uporni{ke »komunikativne mo~i« (Habermas 1962/1993, str. 44).
Glede na prostorsko dimenzijo je treba razmisliti, kaj v empiri~nem smislu pomenijo izrazi socialni prostor, community, skupnost, komuna in katere so tiste oblike identitet, ki se nana{ajo na dolo~en prostor in jih je mogo~e smiselno uporabiti. S tem je povezan razmislek, kak{en dele` pri oblikovanju (s prostorom povezane) identitete otrok in mladine lahko prispevajo mladinske ustanove in kak{nega {ole.
3      Dru`benoteoretska utemeljitev
V zvezi z omenjenim vidikom interakcije in ne nazadnje ob razpravah glede »skupnosti in pravi~nosti« (Brumlik/Brunkhorst 1993), komunitarizma (prim. Honneth 1993), »asimetri~ne dru`be« (Coleman 1986) in vse ve~je formalnopravne regulacije /Verrechtlichung/ `ivljenjskega okolja (prim. Habermas 1981/1995) se je znova pojavilo vpra{anje, ali je pedagogika bolj pristojna za krepitev sveta `ivljenja ali bolj za integriranje v dru`bena podsistema (gospodarstvo in uprava). Nemogo~e je ponuditi enozna~en odgovor na to vpra{anje, saj je tudi pedago{ko polje neenotno. V kontekstu povezave, ki jo zagovarjamo na tem mestu, pa se vendarle zdi smiselno, da (ob zavestnem shematiziranju) uvrstimo mladinsko delo v okvir tiste dru`bene orientacije, ki podpira simbolno reprodukcijo sveta `ivljenja, {olo pa v okvir dru`bene orientacije, ki podpira pravi~nost pri prehodu v materialno reprodukcijo znotraj sistema.16 Mo`nost posredovanja med obema na~eloma podru`bljanja je treba iskati v demo-krati~nem izvajanju »proceduralisti~nega vzpostavljanja pravnega reda« (Habermas 1992) kot tudi znotraj pedago{kih institucij in med njimi.17
16 Sam na primer menim, da je najpomembnej{i argument proti prostovoljnosti celodnevnih oblik, ki izpostavlja mo`nost, da prav socialno prikraj{ani ne bodo uporabljali odprte ponudbe, tipi~en primer tehtanja med dobrim in pravi~nim: visoka inkluzivnost kot obveznost preferira pravi~nost; visoka motivacija pri prostovoljnosti favorizira dobro `ivljenje.
17 Iz socialnointegrativne funkcije zakonodajnega postopka se utemeljuje posebna vloga dru{tev v demokrati~ni politiki in dru`bi (prim. Zimmer 1996) in pedagogiki (prim. Richter 1998, str. 220–226). Za prakti~no pretvorbo tega na~ela glej 4. poglavje pri~ujo~ega prispevka.
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ...             69
V zvezi z drugim od prej navedenih vidikov je mogo~e ugotoviti, da razpravam o »skupnosti in pravi~nosti« ob {tevilnih teoreti~nih razlagah manjka empirija. Ta pomanjkljivost je {e zlasti opazna pri prou~evanju vpliva socialnega prostora na individualizacijo in ~ut za skupnost.18 Nujno bi bilo na primer ugotoviti, katere so tiste oblike konstituiranja socialnega prostora, ki so relevantne za oblikovanje identitete, da bi se lahko na tej podlagi oblikovali teoretski konstrukti komunitarizma in nanj vezani koncepti. V ta kontekst sodi opredelitev, kaj lahko za oblikovanje identitete v okviru socialnega prostora ponujajo mladinske ustanove in kaj {ole. Za razumevanje razvoja posameznikove identitete je koristno spoznanje, da raznovrstnih »socialnih vlog« (Krappmann 1978) ni mogo~e obravnavati zunaj »kulturnih vlog« (Greverus 1987). Prakti~ni in teoreti~ni povezovalni ~len te »(inter)kulturne identitete« (Richter 1998) je kategorija relacijskega in dualnega, kar pomeni, da se socialni prostor konstituira iz delovanja in strukture (prim. Löw 2001).19 Teoretske {tudije in empiri~ne raziskave ka`ejo, da je treba dolo~iti optimalno dimenzijo prostora, ki omogo~a (inter)kulturno oblikovanje identitete v komuni. V velikih mestih se to dogaja na ravni mestnih predelov in manj{ih socialnih prostorov.20
^e izhajamo iz tak{ne opredelitve problema, moramo biti pozorni na troje:
1.      Pri povezovanju prostora in identitete je jasno, da je prostorska pripadnost za ljudi prav tako pomembna kot njihova ~asovna pripadnost oziroma pripadnost neki generaciji, spolu, etniji/religiji in razredu/sloju. Tako kot te povezave je mogo~e individualno in dru`beno politi~no regulirati tudi prostorsko konstituiranje – pri tem lahko pomaga pedago{ka motivacija.
2.      Zaradi medsebojne povezanosti identitete in javnosti je o~itno, da je zaradi napetosti med (delno globalnimi) dejanji v socialnih (na primer poklicnih) vlogah in lokalno povezano (sub)kulturno vlogo integracija celotne osebnosti v neko »(med)kulturno identiteto« trajna naloga. Razen tega pa nas spoznanje, da na ob~utek pripadnosti mo~no vpliva stopnja udele`enos-ti v lokalnih aktivnostih (Greverus 1987), vodi k pristnemu izhodi{~u pedagogike: izobra`evanje in motiviranje razli~nih oblik javnosti na komunalni podlagi.
3.      Zaradi medsebojne povezanosti prostora in javnosti je lahko komunalna raven napovedana kot skupni, prostorski in socialni forum, saj po eni strani skriva izhode iz ujetosti v instrumentalizirano tendenco potencialne socialne segregacijske prostorske politike, na drugi strani pa iz vse ve~je geografske mobilnosti, ki onemogo~a skupnost. Ne nazadnje tudi pogled na
18 Na to vrzel je pokazal hambur{ki raziskovalni projekt Kontakti in konflikti v komuni /Kon-takte und Konflikte in der Kommune/ na podlagi raziskave lokalnih dru{tev (prim. Mohr/Riekmann 2000).
19 O medsebojni povezanosti prostora in identitete glej analizo obse`ne, vendar v bistvu teoreti~ne literature pri Coelenu (2002a, str. 144–201) in v Richter/Coelenu (2004).
20 Nasproti temu kriti~no nastopajo Kessl/Otto/Ziegler (2002) in bielefeldski raziskovalni projekt Prostorskost in socialni kapital v socialnem delu. Upravljanje socialnega dela /Räumlichkeit und soziales Kapital in der Sozialen Arbeit. Zur Governance des Sozialen Raumes/ (v okviru Deutsche Forschungsgemeinschaft).
70     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Thomas Coelen
funkcijo raziskovanja prostora v nacionalsocializmu (prim. Gutberger 1996) poka`e, da morajo dru`boslovne znanosti prispevati k formiranju (komunalne) javnosti, saj nasprotno samo objektivirajo.21
Dru`benoteoretski temelj oblikovanja identitete, ki se navezuje na prostor in smo ga tukaj skicirali zgolj v grobi obliki, bi se lahko konkretiziral na primer v sodelovanju {ol in mladinskih ustanov (glej tudi 4. poglavje) in nasprotno: sodelovanje med mladinskimi ustanovami in {olami se lahko tako utemelji peda-go{ko in sociolo{ko. Vendar je pred tem treba {e enkrat analizirati ovire in predpostavke sodelovanja:
Ekskurz: Lokalna {tudija primera v zvezi z odnosom med mladino, mladinskimi ustanovami in {olami
[tudija primera, povezana z mladinskim delom in {olo v hambur{kem mestnem predelu Horn (1997–1998), je osvetlila nekatere ovire in predpostavke, pa tudi mo`na podro~ja in oblike sodelovanja med {olami in mladinskimi ustanovami. Intervjuji z mladinskimi ustanovami so pokazali, da se ne nagibajo k temu, da bi delovale kot ciljnoskupinsko-strankarske in politi~no-strate{ke institucije brez vsakdanjih stikov s {olo. Oblikovati `elijo lastno identiteto, ki ni mi{ljena kot funkcionalna pomo~ {olam. V nasprotju s tem so intervjuvane {ole pokazale tendenco, da bi bile razumljene kot »pedago{ke province« ali obse`ni »nasprotni svetovi« zunaj{olskemu `ivljenju otrok in mladine. Nekako se `elijo upirati pritiskom gospodarstva in uprave. Kot kontrast omenjenim institucionalnim orientacijam so intervjuji z mladimi pokazali, da ti (ob izdatni situaci-jski mobilnosti) `ivijo v svojem majhnem vsakdanjem svetu, da se na ta svet navezuje njihova identiteta in so egocentri~no (ne pa tudi egoisti~no) motivirani za neprofesionalno udejstvovanje v razli~nih znotrajinstitucijskih javnostih.22
Dosedanje razmi{ljanje odpira nekatere vidike za nadaljnje raziskovanje in oblikovanje teorije, pa tudi za oblikovanje izobra`evalne politike in pedago{ke prakse. Te vidike lahko zgolj delno naka`emo kot vpra{anja, delno pa jih je treba podrobneje opredeliti:
– S pedago{koteoretskega vidika je v ospredju vpra{anje, kako organizirati izobra`evanje in oblikovanje identitete hkrati lokalno in globalno, s sodelovanjem razli~nih pedago{kih institucij in udele`encev. – Z institucijskoteoretskega vidika je v ospredju vpra{anje, kaj prispevajo {ole in kaj mladinske ustanove k demokrati~nemu izobra`evanju in kako njihove dele`e medsebojno uskladiti. – S prakti~nega vidika bi bilo treba izoblikovati model delovanja, ki bi izhajal iz uveljavljenih, vendar segmentiranih postavk »socialnoprostorskega mladinskega dela« in »odprte {ole« in bi vodil h »komunalnemu izobra`evan-
21 V zvezi s tem so potekale metodolo{ke razprave, kako je mogo~e socialni kontekst ne samo upodobiti, ampak tudi oblikovati z metodami pedago{kega in sociolo{kega raziskovanja. Koncept »raziskovanja premorov v delovanju« vsebuje predlog, kako prese~i metateoreti~no delitev teorije in prakse v vzgoji in izobra`evanju (prim. Richter in drugi, 2003). V nadaljevanju predstavljeni rezultati {tudije primera mladinskega dela in {ole v hambur{ki ~etrti Horn so bili pridobljeni s to metodo.
22 Ob{irno predstavitev izsledkov je mogo~e prebrati v Coelen, 2002a, str. 237–257.
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ...             71
ju mladine«, ki bi upo{tevalo dejanskost ter nujnost izobra`evanja in oblikovanja identitete otrok in mladine v razli~nih oblikah zunanje {olske diferenciacije in povezovanja {ole z drugimi ustanovami (settings). – V pedago{kopoliti~nem okviru bi bilo treba izdelati koncept, ki bi integriral {ole in mladinske ustanove kot enakovredne izobra`evalne in socia-lizacijske instance in bi se zdel {olski in mladinski politiki sprejemljivej{i kot izgrajevanje celodnevnih {ol in celodnevnih oblik varstva. Prvi dve teoreti~ni izhodi{~i bomo na kratko orisali v naslednjem poglavju, temu pa bo sledil opis prakti~nih in politi~nih mo`nosti.
3.1   Izobra`evanje in oblikovanje identitete
Povedali smo `e, da lahko formalno in neformalno izobra`evanje, ali druga~e povedano – materialno in formalno izobra`evanje (prim. Klafki 1963; v. Hentig 1991; Giesecke 1996) – v okviru komunalne javnosti vstopita v pedago{ko utemeljen odnos. ^e gre za na~rtovanje »komunalnega izobra`evanja mladih« kot skupnega izhodi{~a in naloge {ol in mladinskih ustanov, je smiselno ta teoretski koncept {e enkrat izostriti na podlagi (razlage) pojma izobra`evanje. To je ne nazadnje potrebno tudi zato, da bomo lahko v naslednjem koraku pogledali, kaj {ole in mladinske ustanove s prakti~nega in politi~nega vidika `e ponujajo »celodnevnemu izobra`evanju« in bi lahko tudi v prihodnosti.
Menim, da Hartmut v. Hentig upravi~eno kritizira prevladujo~e zo`evanje pojma izobra`evanje na kognitivno in prakti~no razse`nost, saj se zato zanemarja identitetni vidik:
»Besedo izobra`evanje lahko pove`emo s tremi glagoli, namre~, nekaj imeti oziroma znati, nekaj mo~i oziroma po~eti, nekaj biti oziroma neke stvari se zavedati. Med njimi vlagamo {e vedno najve~ prizadevanj v prvega in skoraj ni~ v zadnjega, ki pa je v dana{njem ~asu najpomembnej{i.« (v. Hentig 1991, str. 447.)
Vendar pa tukaj (druga~e kot v. Hentig) zastopamo stali{~e, da v na{i dru`bi, ki deli delo in znanje, enotnosti teh razse`nosti izobra`evanja ne moremo ve~ najti v eni sami instituciji. Upo{tevati je treba, da morajo imeti (in jo tudi imajo) mladi prilo`nost za oblikovanje identitete tudi zunaj {ole, kajti vrednotno racionalna »kulturna vloga« (Greverus 1987) je kot izhodi{~e potrebna za igranje razli~nih »socialnih vlog« pod vplivom pragmati~no racionalnih okoli{~in – to je okvir vloge u~enca v dobi otro{tva in adolescence. [ola lahko zaradi sistemskih razlogov ({ol-ska obveznost, spri~evala) utele{a le en izsek `ivljenja, in sicer tistega, ki vodi h »kategorialno pridobljenemu razumevanju sveta« (Giesecke 1996, str. 144) ali bi vsaj moral voditi. To pomeni, da ima {ola svoje te`i{~e v prvem in drugem glagolu, ki ju je navedel v. Hentig (»nekaj vedeti« in »nekaj mo~i«), medtem ko ima mladinsko delo svoje te`i{~e v drugem in tretjem glagolu (»nekaj mo~i« in »nekaj biti«).23
23 Samoumevno je, da tudi {ola u~inkuje tako, da oblikuje identiteto, kot je po drugi strani v mladinskem delu vedno prisotno tudi izobra`evanje (prim. op. 8). Tudi pri tem razlikovanju je poenostavitev potrebna zaradi analiti~nih namenov; praksa je veliko bolj kompleksna.
72     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Thomas Coelen
(Ponovna) usmeritev {ole na njeno temeljno nalogo, in to je pou~evanje (kot predlaga Giesecke 1996), je lahko smiselna le tedaj (to je po na{em prepri~anju odlo~ilno), ~e se uresni~i v okviru institucionalizirane delitve dela z mladinskimi ustanovami. Tako bi postala tudi socialna pedagogika (vsaj pojmovno) toliko »izoblikovana, izdelana in zaokro`ena« (kot je napovedala in pri~akovala `e Gertrud Bäumer 1966, str. 4/), da bi se lahko s {olo »zrasla v neko novo sinte-zo«.24 V navezavi na Gieseckeja in v sprevrnitvi besed Bäumerjeve je torej {ola vse, kar sta vzgoja in izobra`evanje, ni pa dru`ina in socialna pedagogika.
3.2   »Celodnevno izobra`evanje« in demokracija
^e je izobra`evanje projekt, ki vodi k »formiranju identitete v okviru dru`be, ki se demokratizira« (Thiersch 2004, str. 5), potem se postavlja vpra{anje, kateri elementi demokrati~nega izobra`evanja so bolj poudarjeni v {olah in kateri v mladinskih ustanovah, kje so vrzeli, ki se s tem v zvezi sistemati~no pojavljajo in kako bi se te vrzeli dalo zapolniti.25 V aktualni debati o uvedbi celodnevnih izobra`evalnih ustanov se pojem demokracije uporablja v naslednjih pomenih:
– Z »demokracijo« se v vsebinsko-metodi~nem okviru argumentira, da bi morali imeti subjekti mo`nost celostnega razvoja osebnosti (in to je la`e dose~i z velikim dele`em mladinskega dela v celodnevnih ustanovah; mladinske ustanove bi morale vztrajati pri »socialnopedago{kem oblikovanju u~enja«, da jih {ole ne bi uporabljale kot pomo`ne instance). To je po na{em mnenju nujen, ne pa tudi zadosten pogoj za demokrati~no izo-bra`evanje v celodnevni obliki. – Z materialnega vidika pa se z »demokracijo« argumentira, da bi morala biti (zaradi zamika selekcije) v {olstvu bolj poudarjena enakost mo`nosti (in to la`e uresni~uje skupna {ola kot ~lenjeni /zunanjediferencirani/ {olski sistem). Tudi to je po na{em mnenju nujen, vendar ne tudi zadosten pogoj demokrati~nih izobra`evalnih institucij.
Pred odgovorom na vpra{anje, zakaj sta obe argumentaciji nujni, vendar ne zadostni, je smiselno postaviti tri hipoteze:
24 Z dana{njega vidika se seveda v kontekstu prakse ka`e, da socialna pedagogika kljub leta 1991 uveljavljenemu zakonu o otro{kem in mladinskem varstvu (Kinder- und Jugendhilfegesetz) ni postala »enotnost« (Bäumer 1966/1929, str. 4), podvomiti pa je treba tudi, ali zaradi svojih mnogoterih izhodi{~, nalog in dose`kov (prim. Treptow 2004) in brez institucije, ki bi jo omejila in definirala, sploh lahko pride do te zaokro`itve. Zaradi izredne raz~lenjenosti {olskega sistema pa se poka`e tudi, da ne moremo (ve~) govoriti o enotnosti {ole. V mnogih {olskih prakti~nih osnutkih je jasno prisotno rahljanje tradicionalnega omejevanja na pouk (kar je zahtevala Bäumerjeva kot predpogoj za sintezo), pri tem pa ostaja nekoncipirana delitev dela med mladinskimi ustanovami in {olo.
25 Dotaknili smo se `e razli~nih oblik formalne in neformalne selekcije v {olskem sistemu in sistemu ustanov za pomo~ mladim, razli~nih me{anih razmerij zahtev po pravi~nosti in skupnosti ter dileme izbire med inkluzijo in motivacijo. Na tem mestu gre (v povezavi z aktualno debato o uvedbi celodnevnih oblik izobra`evanja) za prvi poskus, da bi to vpra{anje pripomoglo k demokratizaciji. Po-drobnej{o pedago{koteoretsko argumentacijo ponuja Oelkers (2004).
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ...             73
1.      V institucijah, ki izobra`ujejo za demokracijo, je prisotno me{ano razmerje med pragmati~nimi in vrednotno racionalnimi interakcijskimi strukturami oziroma so omogo~ene kot delovne usmeritve.
2.      Zna~aj pedago{kih institucij, ki izobra`ujejo za demokracijo, lahko razlikujemo po formalnih (na primer obveznost, certifikacija, pravica do sodelovanja) in vsebinskih dele`ih (na primer motivacija, samoorganizacija, udele`ba).
3.      Izobra`evalne institucije pripomorejo toliko ve~ k oblikovanju demokracije, kolikor bolj uravnote`eno je me{ano razmerje med pragmati~nimi in vrednotno racionalnimi interakcijskimi strukturami oziroma delovnimi usmeritvami. Na podlagi teh hipotez lahko obe prej omenjeni argumentaciji postaneta
zadostni, ~e ju dopolnimo s tretjo: zaradi svojih formalnih organizacijskih na~el morajo imeti mladinske ustanove v demokrati~ni ureditvi pomembno vlogo v celodnevnem izobra`evanju. Z na~eli prostovoljnosti in samoorganizacije, participacije in soodlo~anja, z vklju~evanjem laikov, oblikovanjem interne in eks-terne javnosti ter ne nazadnje z zagotavljanjem pravice do sodelovanja lahko mladinsko delo sistemati~no zapolni nepremostljivo vrzel v {olski demokraciji. In to se zares zgodi {ele potem, ko se pridru`ita obe `e prej omenjeni argumentaciji.
Na tej podlagi lahko (preden v zadnjem poglavju preidemo k prikazu mo`nosti pretvorbe v prakso) oblikujemo dvojno socialno in {olskoteoretsko tezo: otrokom in mladini naj se v okviru celodnevne organizacije dela omogo~i vklju~itev pomembnih elementov ponudbe mladinskih ustanov, ker temeljijo na na~elu prostovoljnosti in omogo~ajo samoorganizacijo in dogovarjanje, ki je v simbolni reprodukciji `ivljenjskega okolja nepogre{ljivo. [ola jih zaradi programske in organizacijske rigidnosti ne more ponuditi zadosti. Da bi lahko upravi~ila svojo izobra`evalno nalogo, mora {ola vklju~iti tudi druge institucije iz `ivljenjskega okolja, ki so manj formalnopravno toge in okostenele. Sama lahko (zaradi strukturnih razlogov /{olska obveznost, ocenjevanje, selekcija/) zagotavlja simboli~no reprodukcijo sveta `ivljenja le v omejenem obsegu.
4       Pretvorba v prakso26
Dosedanja razprava ostaja na abstraktni ravni. Konkretna postane, ko formuliramo posamezne naloge {ol in mladinskih ustanov, pa tudi njihove skupne naloge v okviru {ir{ega koncepta, kot ga na primer opredeljuje »komunalna pedagogika« (Richter 2001), ki vklju~uje njihovo institucionalizacijo v lokalni javnosti. Od tod izvira predlog, da se tisti segment, ki se ukvarja s to starostno in ciljno
26 S tem poglavjem prestopam iz opisovanja in analize v konceptualiziranje. Zavedam se, da je legitimnost takih korakov v dru`boslovju sporna. Menim pa, da vsaj pedagogika ne more ~isto zaobiti tematizacije zveze med teorijo in prakso oziroma tak{ne ali druga~ne politike, in to v implicitni ali eksplicitni obliki.
74     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Thomas Coelen
skupino, ozna~i kot »komunalno izobra`evanje otrok in mladine«. Delitev nalog med mladinskimi ustanovami in {olami je doslej najpogosteje temeljila na tihi predpostavki, da mladinske ustanove prevzemajo problemati~ne primere in popoldansko varstvo, s tem pa se je povezovalo destruktivno kritiziranje {olskih struktur. To stanje je treba prese~i in sodelovanje oblikovati kot institucionalizirano »komunalno izobra`evanje mladine s skupno odgovornostjo pri delitvi dela«.
»Komunalno izobra`evanje mladine« ni naloga, ki bi jo bilo mogo~e uspe{no obvladati zgolj na temelju spremenjene vloge u~itelja ali z reformiranjem njegovega izobra`evanja. Prav tako ne gre za to, da bi se pobolj{alo ali raz{irilo {ol-sko socialno delo (v o`jem smislu) – namesto tega bi bilo treba veliko bolj institucionalizirati »mladinsko pomo~, ki se navezuje na {olo« (Prüß/Bettmer 1996). Vsekakor {tevilni projekti oblikovanja modelov sodelovanja mladinskih ustanov in {ol v posameznih zveznih de`elah27 doslej niso pojasnili, ali obstaja (in koliko) {olskopoliti~na volja, ki ne bi ostajala zgolj na ravni apeliranja za vzpostavljanje novih struktur in trajnega sodelovanja. Pri tem pa moramo upo{tevati, da Nem~ija pri razvoju tovrstnih »me{anih sistemov« (Hurrelmann 1996) na peda-go{kem podro~ju zaostaja za mednarodnim razvojem.28
Vendar tudi v Nem~iji ne primanjkuje konceptualnih predlogov29 in presenetljivo je, da je bilo doslej sodelovanje med {olsko in zunaj{olsko pedagogiko institucionalizirano v tako majhnem obsegu. Ta koncept na tem mestu znova ponujamo zato, ker {olska in mladinska politika za te (tako preproste in izvedljive projekte) doslej ni pokazala dovolj interesa in niso mogli trajno za`iveti v {olski praksi. ^e bi {olska in mladinska politika imela namen na pedago{kem podro~ju urediti »me{ane sisteme« in celodnevno ponudbo, bi to zlahka izpeljala po spodaj opisani metodi.
Komunalno izobra`evanje mladine bi lahko bilo institucionalizirano na podlagi skupne odgovornosti za delitev dela. Kot doslej bi obvezni {olski pouk potekal v dopoldanskem ~asu, popoldan pa bi bil namenjen prostovoljnemu mladinskemu delu. V »vmesnem ~asu« bi bili (po mo`nosti v prostorih mladinskih ustanov)30 na razpolago kosilo, prosto~asne dejavnosti in pomo~ pri pisanju doma~ih nalog. Te dejavnosti bi moralo pedago{ko usmerjati honorarno in delno zaposleno osebje z obeh podro~ij ali pa {olsko pedago{ko osebje, ki bi bilo polno zaposleno, vendar razbremenjeno pri pedago{ki obveznosti. Pri tem je izjemno pomembno, da so prehodi med {olo in mladinskim delom (zaradi nujne komunalne in institucionalne ume{~enosti) organizirani brez zunanjih mo~i. Razen tega bi bilo treba zagotoviti izmenjavo sodelavcev in s tem vsebinsko prepletenost obeh podro~ij, na primer s projektnim poukom, ki bi ga v {oli izvajali vzgojitelji/socialni pedagogi, oziroma s svetovanjem in pomo~jo, ki bi ju ponujali
27 Za pregled glej ustrezno poglavje v priro~niku Hartnuß/Maykus (2004).
28 Ve~ o tem v delu Otto-Coelen: Ganztägige Bildungssysteme im internationalen Vergleich, ki je pred izidom in je prvi pregled sistemov na Finskem, v Franciji in na Nizozemskem, v Coelen (2004).
29 Glej na primer Deinet (1996).
30 Raziskave v zvezi s socialnoprostorskim vedenjem mladine ka`ejo, da je (z njihovega zornega kota) bolje, ~e mladinsko delo ne poteka v {olskih prostorih.
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ...             75
u~itelji mladinskih ustanov. Za celotno izvedbo sta pomembni prostorska bli`ina in trdna, trajna institucionalizacija, ki naj prepre~i mo`nost komunalnopoli-ti~nega manevriranja.31
Model, ki smo ga tukaj le grobo skicirali, konkretizira trajno sodelovanje mladinskih ustanov in {ol in (kolikor je mogo~e) upo{teva enakovredno porazdelitev skupnih nalog. Vseboval bi tri re{itve:
1.      vzajemno priznavanje razli~nih na~el obveznosti v {oli in prostovoljnosti v mladinskem delu,
2.      trajno sodelovanje med u~itelji in socialnimi pedagogi na socialnoprostors-ki ravni,
3.      celodnevno ponudbo za otroke in mladino. Bistvo te organizacijske forme je v institucionalizaciji odgovornosti, ki bi jo
lahko prevzelo dru{tvo, katerega ~lani bi lahko bile fizi~ne (u~itelji, vzgojitelji, socialni pedagogi, star{i, otroci in mladina) in tudi pravne osebe ({olsko dru{tvo, svetovalni center, {olska uprava, urad za mladino). Naloga dru{tva bi bila spodbujanje sodelovanja med posameznimi {olami in mladinskimi ustanovami, prak-ti~ni izraz tega dogajanja pa bi pomenil »premostitveni ~as«, ki je namenjen kosilu, prosto~asnim dejavnostim in pomo~i pri doma~ih nalogah.
Toda zakaj dru{tvo? Institucija dru{tva ponuja (glede ciljev, vsebin in oblik tako zami{ljene celodnevne ponudbe) mo`nost enakopravnega, `ivljenjskega in demokrati~nega sporazumevanja vseh udele`encev (prim. Zimmer 1996). Dru{tvo bi omogo~alo javno razpravo, ki ideje pedagogike komunalnega izo-bra`evanja mladine ume{~a na lokalno raven. S tem bi se pokazalo tisto, kar je Dewey (1993) orisal kot performativno na~elo demokracije: proces je hkrati tudi cilj in rezultat. Z dru{tvenopravno odgovornostjo bi se poleg materialnih zahtev, ki zagotavljajo demokracijo pedago{kih institucij,32 okrepila in raz{irila tudi formalna temeljna na~ela demokracije, hkrati pa bi se vzpostavil temelj prihodnjih celodnevnih izobra`evalnih institucij.
Za pretvorbo tega modela je priporo~ljiva prerazporeditev tistih {olskih dejavnosti ({olsko socialno delo v o`jem pomenu, interesne dejavnosti ...), ki nimajo zveze s poukom, na ustrezno strokovno podro~je zunaj{olske pedagogike. Tako bi se (ob sredstvih, namenjenih {olam, in sredstvih za mladino) sprostil del materialnih sredstev, ki bi oblikoval lokalni »tretji steber«, o porabi bi od-lo~alo odgovorno dru{tvo nosilcev, lahko pa bi jih upravljale tudi mestne ~etr-ti.33 Razporejanje sredstev bi moralo biti povezano z vsaj tremi nalogami: 1.     [ole in mladinske ustanove bi morale dobiti nalogo, da v dolo~enem ~asu
najdejo vsaj eno ustrezno lokalno partnersko ustanovo, s pomo~jo katere bi
lahko organizirale popoldansko ponudbo (po pouku).
31 Ta model slikovito ilustrira simbol jin-jang: le skupaj dajeta oba segmenta nekaj okroglega in v vsakem je vsebovan element drugega.
32 Prim. Sünker (2004).
33 Predpostavka za to bi bila seveda (`e dolgo napovedovana) izena~itev meja {olskih okrajev in podro~ij, ki jih pokrivajo slu`be za pomo~ mladim. O komunalizaciji {ol s pedago{kega vidika glej v Meyer (2003).
76     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Thomas Coelen
2.      Glede na velikost {ole bi bilo treba del u~iteljev razbremeniti dela njihove tedenske u~ne obveznosti in ga nameniti svetovanju, pomo~i, podpiranju in koordinaciji dejavnosti v mestni ~etrti, saj so u~itelji (takoj za star{i) v ve~ini primerov najpomembnej{e kontaktne osebe otrok in mladine.
3.      Mladinske ustanove bi morale oblikovati ponudbo prosto~asnih dejavnosti, ki se navezujejo na {olo. Sredstva za to bi dobile iz dosedanjih finan~nih dotacij za dejavnosti zunaj pouka.
U~inki tak{nega ravnanja bi se medsebojno krepili:
–      Obe instituciji bi se osredoto~ili na njuni glavni nalogi: na pouk in mladinsko delo. –      Obe instituciji bi v povezanem delovanju ohranjali obveznost, ne da bi
opustili na~elo prostovoljnosti. –      Glede na potrebe bi posamezni (bolj anga`irani) u~itelji zunaj pouka ponujali posameznim u~encem u~no pomo~. –      [olsko pedago{ko osebje bi se sistemati~no ukvarjalo z okoljem, iz katerega izvirajo njihovi u~enci, socialnopedago{ko osebje pa bi se ve~ ukvarjalo s {olskimi temami v vsakdanjiku otrok in mladine. –      Sodelovanje {ol in mladinskih ustanov bi uravnote`ilo vpliv ene ali druge
na otroke in mladino. –      Na~rtovano finan~no in statusno ravnote`je bi izra`alo pedago{ko enakovrednost obeh institucij.
V tak{ni formalnopravni obliki porazdelitve del in odgovornosti bi lahko bilo institucionalizirano komunalno izobra`evanje mladih kot skupni temelj in naloga {olske in zunaj{olske pedagogike. Temu bi se potem lahko reklo »celodnevno izobra`evanje«.
Prevedel dr. Edvard Protner
Literatura
Baumer, G. (1929/1966). Die historischen und sozialen Voraussetzungen der Sozialpädagogik
und die Entwicklung ihrer Theorie. V: Nohl, H. W. Pallat (ur.), Handbuch der Pädagogik,
{t. 5, Weinheim, str. 3–26.
Braun, K. H. (1994). Schule und Sozialarbeit in der Modernisierungskrise. V: Neue Praxis, Heft 1, str. 107–118.
Brenner, G. (1999). Jungedarbeit und Schule. V: Deutsche Jugend, {t. 6, str. 273–283.
Brumlik, M., Brunkhorst, H. (ur.) (1993). Gemeinschaft und Gerechtigkeit. Frankfurt a. M.
Bundesjugendkuratorium (2002). Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verständnis von Bildung und Jugendhilfe, V: Munchmeier, R. Otto, U. H., – Rabe U. – Kleberg (Ur.), Bildung und Lebenskompetenz, str. 159–174.
Coelen, T. (2002a). Kommunale Jugendbildung. Raumbezogene Identitätsbildung zwischen Schule und Jugendarbeit. Frankfurt a. M.
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ...             77
Coelen, T. (2002b). »Ganztagsbildung«. Ausbildung und Identitätsbildung von Kindern und Jugendlichen durch die Zusammenarbeit von Schulen und Jungendeinrichtungen. V: Neue Praxis, {t. 1, str. 53–66.
Coelen, T. (2004a). Kommunale Jugendbildung. Vernetzung von Jugendhilfe und Schule als kommunales Angebot. V: Hartnuss, B., Maykus, S. (ur.). Handbuch zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule, str. 242–263 (i. D.).
Coelen, T. (2005). Synopse ganztägiger Bildungssysteme. Organisation und Personal inFrankreich, Finnland und den Niederlanden. Zwischenbilanz eines Forschungsprojekts. V: Appel, S., u. a (ur.). Jahrbuch Ganztagsschule 2005. Neue Chancen für die Bil-dung, Schwalbach 2004b (i. V.).
Coleman, J. (1986). Die asymmetrische Gesellschaft. Vom Aufwachsen mit unpersönlichen Systemen: Weinheim und Basel.
Deinet, U. (ur.) (1996). Schule aus – Jugendhaus? Praxishandbuch. Ganztagskonzepte und Kooperationsmodelle in Jugendhilfe und Schule: Münster.
Deinet, U. (1997). Sozialräumliche Jugendarbeit. Eine praxisbezogene Anleitung zur Konzeptentwicklung in der Offenen Kinderund Jugendarbeit.
Dewey, J. (1993). Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik (Nachdruck der 3. Aufl.): Weinheim.
Dewey, J. (1996). Die Öffentlichkeit und ihre Probleme. Bodenheim.
Flosser, G., Otto, H. U., Tillmann, K. J. (ur.) (1996). Schule und Jugendhilfe. Neuorien-tierungim deutsch-deutschen Übergang.
Giesecke, H. (1996). Das Ende der Erziehung. Neue Chancen für Familie und Schule: Stuttgart.
Greverus, I. M. (1987). Kultur und Alltageswelt. Eine Einführung in die Kulturanthropologie. Farnkfurt a. M.
Gudjons, H. (1996). »Das Leben in die Schule holen«- oder ist es schon da? Unterricht -Schulleben – Schulöffnung. V: Pädagogik, {t. 2, str. 4–9.
Gutberger, J. (1996). Volk, Raum und Sozialstruktur. Sozialstruktur – und Sozialraumforschung im »Dritten reich«: Münster.
Habermas, J. (1992). Faktizität und Geltung. Beitrage zur Diskurstheorie des Recht und des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt a. M.
Habermas, J. (1990). Strukturwandel der Öffentlichkeit. Untersuchungen zu einer Kategorie Der bürgerlichen Gesellschaft. Mit einem Vorwort zur Neuaufl. Frankfurt a. M., 1962/1993.
Habermas, J. (1981/1995). Theorie kommunikativen Handelns. [t. 2. Frankfurt a. M.
Hartnus, B., Maykus, S. (ur.) (2004). Handbuch zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Frankfurt: a. M.
Heiner, M. (1994). Training in Community Organizing. V: Bitzan, M. Klock, T. (ur.), Jahrbuch Gemeinwesenarbeit, 5, str. 295–297. Politikstrategien – Wendungen und-Perspektiven: München.
Hentig, H. Von (1991). Die Schule neu denken. Anmerkungen zum Schicksal der Bildungsreform. V: Neue Sammlung, {t. 3, str. 436–448.
Homfeldt, H. G., Schulze-Krüdener, J. (2001). Schulsozialarbeit: eine kritisch-konstruktive Bestandsaufnahme. V: Neue Praxis, {t. 1, str. 9–28.
Honneth, A. (ur.) (1993). Kommunitarismus: eine Debatte über die moralischen Grundlagen moderner Gesellschaften. Frankfurt a. M.
78     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Thomas Coelen
Hornstein, W. (1971). Bildungsplanung ohne sozialpädagogische Perspektiven. V: Zeitschrift für Pädagogik, {t. 3, str. 285–314.
Hurrelmann, K. (1996). Beide Seiten profitieren. Vorteile bei der Kooperation von Jugendarbeit und Schule. V: Sozialmagazin, {t. 1, str. 16–21.
Kessl, F., Otto, H., U., Ziegler, H. (2002). Einschliessen oder Aufmachen? Der Raum, sein Kapital und deren Nutzer. V: Riege, M. Schubert, H. (ur.), Sozialraumanalysen. Grund- lagen Methoden – Praxis, str. 177–190.
Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim u. a.
Krappmann, L. (1978). Soziologische Dimensionen der Identität. Strukturelle Bedingungen für die Teilnahme an Interaktionsprozessen: Stuttgart.
Lindner, W., Sturzenhecker, B. (ur.) (2004). Vom Bildungsanspruch zur Bildungsprax-is(Reihe: Praxishilfen für die Jugendarbeit). Weinheim und München: (i.E.).
Low, M. (2001). Raumsoziologie. Frankfurt a. M.
Marotzki, W. (1988). Bildung als Herstellung von Bestimmtheit und Ermöglichung von Unbestimmtheit. V: W. Marotzki (ur.), Diskurs Bildungstheorie. {t. 1, str. 311–333, Weinheim.
Meyer, M. (2003). Kommunale Schulpädagogik für Europa? Ein problemgeschichtlicher Ruckblick auf das pädagogische Werk Friedrich Daniel Ernst Schleiermachers. V: Peters, L. Coelen, T. Mohr, E. (ur.). Kommune heute. Lokale Perspektiven der Pädagogik. Frankfurt a. M.
Mohr, E., Riekmann, W. (2000). Vereine im Hamburger Stadtteil Horn. Ergebnisse einer Vereinsbefragung (Ms.). Hamburg.
Mollenhauer, K. (1997). Nachdenken über Erziehung – Schwierigkeiten mit der Moderne. V: G. Grossenbacher, u. a. (ur.). Schule und Soziale Arbeit in gefährdeter Gesellschaft, str. 15–39. Bern: u. a.
Oelkers, J. (2004). Gesamzschule und Ganztagsschule – Politische Dimensionem des deutschen Bildungswesens. V: Otto, H.-U., Coelen, T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, str. 221–246.
Otto, H. U., Rauschenbach, T. (ur.) (2004). Bildung ist mehr als Schule. Wiesbaden.
Pruss, F., Bettmer, F. (1996). Schule und Jugendhilfe – neue Kooperationschancen im Osten? V: G. Flosser, H. U. Otto, K. J. Tillman (ur.), Schule und Jugendhilfe. Neuorientierung im deutsch-deutschen Übergang, str. 238–252.
Reinhardt, K. (1992). Offnung der Schule. Community Education als Konzept für die Schule der Zukunft? Weinheim.
Richter, H. (2001). Sozialpädagogik – Pädagogik des Sozialen. Grundlegungen – Institutionen Richter, H.: Kommunalpädagogik. Studien zur interkulturellen Bildung, Frankfurt a. M. u. a.
Richter, H., Coelen, T. (2004). Raumbezogene Identitätsbildung. Zur Sozialisierung des Territorialen. V: Kessl, F. Otto, H. U. (ur.), Territorialisierung des Sozialen, Programmierung und Regierungsstrategien. Wiesbaden: (i. E.).
Richter, H. (2003). Handlungspausenforschung – Sozialforschung als Bildungsprozess. Aus der Not der Reflexivität eine Tugend machen. V: Otto, H. U. Oelerich, G. Micheel, H. G. (ur.). Empirische Forschung und Soziale Arbeit. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, str. 45–62.
»Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ...             79
Rohrs, H. (1991). Die Reformpädagogik und ihre Perspektiven für eine Bildungsreform. V: Petersen, J. Reinert, G. B. (ur.), Reihe Schule und Unterricht, Donauwörth.
Thiersch, H. (2004). Bildung und Soziale Arbeit. V: Otto, H. U. Rauschenbach, T. (ur.), Bildung ist mehr als Schule, Wiesbaden.
Sünker, H. (2004). Kindheitsforschung und Bildungspolitik – Kinderpolitik und Bildungspolitik. V: Otto, H.-U. / T. Coelen (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, str. 149–161.
Scherr, A. (2004). Subjektbildung. V: Otto, H. -U., Coelen T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, str.77–83.
Treptow, R. (2004). Bildung und Soziale Arbeit. V: Otto, H. - U., Coelen, T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, str. 111–130.
Zimmer, A. (1996). Vereine – Basiselement der Demokratie. Eine Analyse aus der Dritte - Sektor – Perspektive.
COELEN Thomas, Ph.D.
»ALL-DAY EDUCATION« – THE INTEGRATION OF EDUCATION AND FORMING OF AN INDIVIDUAL’S IDENTITY ON THE BASIS OF CO-OPERATION BETWEEN SCHOOLS AND YOUTH INSTITUTIONS
Abstract: In the article, the author seeks to theoretically justify and conceptually give shape to »all-day education« for children and youth – an institution that would capture school life through integral education and the formation of an individual identity. In establishing a new relationship between school and special pedagogy, he is interested in the link between school and institutions for youth – he analyses this relationship from the historical and contemporary points of view, and sets it within the social and pedagogic theory context in order to use this basis for the sketching out the theory of »community youth pedagogy«. On this basis, it is possible to understand as an »all-day school« those realisations that connect within an indivisible whole basic complementary elements like »education« and »social work with children and youth« without losing their institutional specialities.
Keywords: all-day school, education and forming an individual’s identity, formal and informal education, school and youth institutions, school pedagogy and social pedagogy, community pedagogy.