153ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
Vilma Brodnik
O pojmovanjih znanja v gimnazijskem u~nem na~rtu
in zgodovini na maturi*
Uvod
Preverjanje in ocenjevanje znanja pomenita dve razli~ni, a najbolj odgovorni in pomembni
etapi u~nega procesa. Z njima ugotavljamo, v kolik{ni meri so dose‘eni u~ni cilji pouka
zgodovine. Preverja in ocenjuje se praviloma tak{no zanje kot ga zahtevata u~ni na~rt in
predmetni izpitni katalog ali ga pojmujejo u~itelji in tako tudi organizirajo in izvedejo pouk.
Tako koncepcija pojmovanja znanja vpliva na u~ni na~rt kot temeljni {olski dokument, na
celoten proces pouka in seveda tudi na preverjanje in ocenjevanje kot njegov sestavni del.
Matura pa predstavlja sklepno obliko preverjanja in ocenjevanja znanja v gimnaziji.
Koncepcije pojmovanja znanja in na~rtovanje u~nih na~rtov
Vsakokratna koncepcija pojmovanja znanja odseva iz u~nih ciljev v u~nih na~rtih za
zgodovino. Ti so lahko na~rtovani vsebinsko, u~nociljno ali u~noprocesno.1
A. Pojmovanje znanja v vsebinsko na~rtovanih u~nih na~rtih
V vsebinsko na~rtovanih u~nih na~rtih so premalo upo{tevana pedago{ka znanstvena na~ela
na~rtovanja, kriteriji za izbiro vsebin so nepregledni, vsebine so preobremenjene, premalo se
upo{teva novej{e vsebine, ne vsebujejo nujnih navodil in nasvetov za izvajanje, vodijo k
premalo sistemati~nemu, na~rtnemu in racionalnemu delu, u~itelji pa so prisiljeni snov le
posredovati, u~enci so ob tem v vlogi poslu{alcev2. Pri tak{nih u~nih na~rtih so prisiljeni
u~itelji pod pretvezo avtonomnosti in izbirnosti u~nih vsebin le-te bolj ali manj uspe{no
izbirati, ali snov v celoti obravnavati v zelo povr{inski in posplo{eni obliki s transmisijskim
modelom pouka, ali pa obravnavajo vso snov enako obse‘no in jim zato zmanjka ~asa za
teme iz zgodovine 20. stoletja. Vsem trem oblikam realizacije u~nih na~rtov so se prilagodile
tudi zalo‘be, ki v dr‘avi izdajajo u~benike za zgodovino. Le ti so lahko v zelo posplo{eni
* Prispevek na okrogli mizi »Zgodovina na maturi« na 31. zborovanju slovenskih zgodovinarjev »Regionalni
vidiki slovenske zgodovine«; Maribor, 10.–12. oktobra 2002.
1 Danijela Tr{kan: Didakti~no-metodi~na struktura sodobnih u~nih na~rtov za srednje{olsko zgodovino v Slove-
niji, Franciji in Veliki Britaniji v mednarodnih {olah V: Zgodovinski ~asopis, Letnik 55/2, 2001, str.256–257 (po
France Strm~nik: Od klasi~nega do kurikularnega u~nega na~rta v Sodobni pedagogiki, Letnik 49/1).
Glej tudi France Strm~nik: Didaktika. Osrednje teoreti~ne teme. Razprave Filozofske fakultete, Ljubljana 2001,
str. 243–244.
2 Prav tam, str. 256.
154 ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
obliki, saj vsebujejo zgo{~eno le tisto snov, ki naj bi se jo dijaki nau~ili in pri preverjanju in
ocenjevanju ~imbolj pristno po spominu obnovili in tako dokazali splo{no razumevanje
zgodovinskih procesov in zgodovinskih spoznanj. Dijaki svoje memorirano znanje urijo z
utrjevanjem ob delovnih zvezkih. Za ve~jo zanimivost u~beniki, ki podpirajo opisani model,
vklju~ujejo mno‘ico barvnih fotografij. Imamo pa tudi ‘e u~benike poldelovnega zna~aja, ki
vklju~ujejo tudi odlomke iz razli~nih zgodovinskih virov z vpra{anji, ki dijake navajajo na
samostojno u~enje in spoznavanje zgodovine in ki jih praviloma uporabljajo u~itelji, ki u~no
snov bolj poglobljeno obravnavajo bodisi, da pri tem upo{tevajo celotno snov po u~nem
na~rtu ali da izberejo tematske sklope, ki jih bodo obravnavali v bolj poglobljeni obliki.
Opisani polo‘aj glede u~nih na~rtov, pouka zgodovine in ve~ine u~benikov prevladuje pri
gimnazijskem pouku zgodovine. Je odraz tradicionalne koncepcije pojmovanja znanja, pri
katerem je pomembno, da u~enci u~no snov znajo in razumejo, u~iteljem so pomembne le
vsebine in ne tudi cilji, sicer pa prevladuje istovetenje vsebin s cilji pouka zgodovine.
Prevladujo~i model pouka je transmisijski, ko u~itelj uporablja klasi~no ali tradicionalno
frontalno obliko pouka s prevladujo~o metodo razlage. U~enci pri tak{nem pouku malo
govorijo, v glavnem poslu{ajo in opazujejo.3 Za pove~anje motivacije uporablja tudi metodo
dela z zgodovinskimi viri, ki pa izzveni v pridobivanje dodatnih podatkov ali le za ilustracijo.
V tem primeru se govori o neklasi~ni ali netradicionalni frontalni u~ni obliki, ki vklju~uje
razli~ne metode, ki u~enca spodbujajo k sodelovanju, odgovarjanju na u~iteljeva vpra{anja,
pa tudi postavljanju vpra{anj u~itelju in k izra‘anju lastnih mnenj o novi u~ni snovi.4
B. Pojmovanje znanja v u~nociljno na~rtovanih u~nih na~rtih
S kurikularno prenovo so bile vsebine v zadnjih gimnazijskih u~nih na~rtih preoblikovane
v cilje, ki od dijakov pri~akujejo, da dolo~eno vsebino opi{ejo, navedejo, na{tejejo, ori{ejo
ipd. Zato bi lahko zapisali, da se ti u~ni na~rti trudijo biti u~nociljo na~rtovani, kar je bila tudi
zahteva kurikularne prenove, prevladujejo pa {e vedno vsebine5. Sicer je za u~nociljno
zasnovane u~ne na~rte zna~ilno, da je poudarek na ciljih, ki naj bi jih u~enci dosegali pri
pouku. S temi cilji so opredeljene tudi vsebine in metode pouka. Cilji pa so glede na razli~ne
stopnje zahtevnosti razvr{~eni po Bloomovi taksonomiji znanja in ciljev. V na{ih gimnazijskih
u~nih na~rtih prevladuje prva in najenostavnej{a stopnja to je poznavanje zgodovinskih
dogodkov in pojavov. Bloomova taksonomija (klasifikacija) znanja in ciljev je trenutno najbolj
znana v slovenskem prostoru, zasnoval pa jo je v petdesetih letih 20. stol. ameri{ki strokovnjak
Benjamin Samuel Bloom z Univerze v Chicagu. Vrste znanja po Bloomu so kognitivne
(spoznavne), afektivne (segajo na ~ustveno podro~je) in psihomotori~ne (segajo na gibalno
podro~je). Pri zgodovini, v kolikor se uporablja ta taksonomija, se uporablja v glavnem le
3 Danijela Tr{kan, Violeta Gerden, Vojko Kunaver: Evropsko gospodarstvo v 18. stoletju in za~etki moderne
industrializacije v Angliji. Uporaba aktivnih u~nih oblik in metod. ZRS[ 1999, str. 10 (po France Strm~nik: U~na
diferenciacija in individualizacija v na{ih osnovnih {olah. ZRS[ 1993).
4 Prav tam, str. 10.
5 Glej tudi Danijela Tr{kan: Didakti~no-metodi~na struktura sodobnih u~nih na~rtov za srednje{olsko zgodovi-
no v Sloveniji, Franciji, Veliki Britaniji in mednarodnih {olah V: Zgodovinski ~asopis, Letnik 55/2, 2001, str. str. 257
(po France Strm~nik: Od klasi~nega do kurikularnega u~nega na~rta v Sodobni pedagogiki, Letnik 49/1). Glej tudi
France Strm~nik: Didaktika. Osrednje teoreti~ne teme. Razprave Filozofske fakultete 2001, str. 246–250. Vilma
Brodnik: Analiza spremljave u~nega na~rta za zgodovino v prvem letniku splo{ne in strokovne gimnazije V: Zgodo-
vina v {oli, Letnik IX/1. Ista: Prenova u~nega na~rta za gimnazije V: Temeljne prelomnice preteklih tiso~letij. Zbor-
nik referatov 30. zborovanja slovenskih zgodovinarjev. Zveza zgodovinskih dru{tev Slovenije 2001.
155ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
kognitivna vrsta znanja, v manj{i meri afektivna (npr. v primeru, ko sku{amo z izbranimi
metodami u~enja dose~i v‘ivljanje v zgodovinsko dogajanje, zlasti pri igri vlog) in zelo redko
psihomotori~na (npr. pri igri vlog v obliki dramatizacije je lahko vklju~en tudi ples6).
Kognitivno znanje se po Bloomu razvrsti od manj k bolj zahtevnemu po naslednjih stopnjah:
poznavanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje. Pri tem je vi{ji stopnji
kognitivnega znanja zado{~eno le, ~e u~enci znanje uporabljajo v novi situaciji. Na primer,
~e zahtevamo, da razlo‘ijo vzroke, ki pa jih v resnici le obnovijo po na{i razlagi, sodi to
znanje po zahtevnosti v poznavanje in ne v razumevanje. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja
v gimnaziji, vklju~no z maturo so pogosto dogaja, da je zahtevnost vpra{anj precenjena.
Tako tudi vpra{anje, da naj dijaki ocenijo kulturne dose‘ke prvih visokih civilizacij in nato v
resnici te dose‘ke le na{tejejo, ne sodi pod vrednotenje, ampak le v poznavanje. V nadaljevanju
navajam primere vpra{anj za zgodovino stopnjevanih po Bloomovi taksonomiji znanja in
ciljev za kognitivno podro~je.
1. Znanje in poznavanje
Zahteva se znanje, poznavanje in prepoznavanje terminologije, izrazov za pojme, simbolov,
dejstev, specifi~nih podatkov, dogovorov, pravil, konvencij, tendenc in zaporedij (npr.
~asovnih), ravnanja s posameznimi dejstvi in podatki, spoznavanje klasifikacij in {ir{ih
kategorij podro~ja, poznavanje kriterijev za ocenitev, metodologije, raziskovalnih postopkov,
tehnik, abstraktnega, posplo{enega znanja, poznavanja zakonitosti, principov, posplo{itev,
teorij in struktur. Gre za izra‘anje znanja v ‘e poznani problemski situaciji, kot so jo u~enci
spoznali pri pouku.
Primeri:
V pravilnem ~asovnem (kronolo{kem) zaporedju razvrsti obstoj na{tetih starih civilizacij
tako, da najstarej{o ozna~i{ s {tevilko 1, najmlaj{o pa s {tevilko 5.
– Egip~ani
– Sumerci
– Rimljani
– Grki
Na{tej in razlo‘i dva vzroka za nastanek Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev.
S pomo~jo odlomka iz zgodovinskega vira ugotovi, kak{no vladavino so poznali Atenci v
~asu vladanja stratega Perikleja.
S pomo~jo zemljevida rimskega imperija izpi{i tri rimske province iz vzhodnega dela
imperija.
2. Razumevanje
2.1 PREVAJANJE IZ ENE VRSTE SIMBOLI^NEGA ZAPISA V DRUGEGA
Na temelju statisti~nih podatkov iz tabele v obliki kraj{ega samostojnega zapisa opi{i,
kako so se gospodarsko razvijale evropske dr‘ave konec 19. stoletja. Zapi{i in utemelji tudi
6 Pavla Karba je izvedla s svojimi u~enci dramatizacijo dunajskega kongresa, ko so u~enci zaplesali tudi du-
najski val~ek (glej Pavla Karba: Zgodovina v {oli druga~e. DZS 1996).
156 ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
en vzrok po svoji presoji, za katerega meni{, da je vplival na hitro gospodarsko rast najrazvitej{e
dr‘ave.
Oglej si shemo upravno-politi~nega ustroja frankovske monarhije v ~asu Karla Velikega.
V obliki kraj{ega zapisa podpri ali ovrzi trditev, da je imel Karel Veliki absolutno oblast.
2.2. INTERPRETACIJA ALI RAZLAGA – razbiranje odnosov med elementi, ki niso neposredno
navedeni, je pa nanje mogo~e sklepati.
Kako so reforme Marije Terezije in Jo‘efa II. spremenile polo‘aj slovenskih podlo‘nikov?
(V to kategorijo lahko vpra{anje uvrstimo le, ~e smo pri pouku obravnavali vse reforme in
nismo neposredno navajali posledic, so pa razvidne in poznavanja zna~ilnosti posameznih
reform Marije Terezije in Jo‘efa II.)
2.3. EKSTRAPOLACIJA ALI PREDVIDEVANJE posledic, izidov, u~inkov na temelju danih
podatkov, besedil ...
Preberi vir 1 in razmisli ter zapi{i svoje predvidevanje o zaklju~ku politi~nih spopadov
med me{~anstvom in cesarjem Francem Jo‘efom glede ustavnega ‘ivljenja.
Preberi vir 2. Ali tvojo napoved potrjuje ali zavra~a. Odgovor utemelji s podatki iz obeh
virov.
3. Uporaba poznanih principov na novih primerih
Zapi{i letu 2003 ustrezno tiso~letje, stoletje, polovico tiso~letja in stoletja ter desetletje
stoletja. Kaj bi se spremenilo, ~e bi datiral isto leto za ~as pr. Kr.?
Aleksander Makedonski je umrl leta 323 pr. Kr. Koliko let mineva letos od njegove smrti?
Razvrsti vzroke za razpad Jugoslavije od splo{nih do konkretnih in izbor utemelji.
Razvrsti posledice druge svetovne vojne glede pomena za nadaljnji zgodovinski razvoj
od najbolj do najmanj pomembnih in svoj izbor utemelji.
4. Analiza
4.1. ANALIZA ELEMENTOV – u~enec mora poiskati glavne dele v sporo~ilu in razlikovati
med dejstvi in vrednotno obarvanimi mnenji in nameni sporo~ila.
Natan~no preberi zgodovinsko besedilo, ki razlaga za~etke druge svetovne vojne na
Slovenskem, in v razpredelnico izpi{i vsa zgodovinska dejstva in mnenja pisca besedila.
Zgodovinska dejstva Mnenja pisca besedila
157ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
4.2. ANALIZA ODNOSOV – u~enec mora razbrati odnose med elementi (npr. odnose med
hipotezami in dokazi zanje, med podatki in zaklju~ki, v kak{nem odnosu so posamezni
elementi do glavne teze ali ideje – jo podpirajo ali le ilustrirajo in raz{irjajo).
Glej primer pri poglavju o problemskem pouku zgodovine, ki se nana{a na ameri{ko
osvobodilno vojno v priro~niku Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine (ZRS[ 2003).
4.3. ANALIZA STRUKTURE IN ORGANIZACIJSKIH NA^EL – u~enec mora obravnavano
podro~je dobro poznati in sporo~ilo dobro razumeti, ~e ho~e sporo~ilo ovrednotiti.
Iz odlomka iz Platonove Dr‘ave samostojno razberi in razlo‘i Platonovo stali{~e glede
idealne dr‘avne ureditve.
5. Sinteza
5.1 IZDELAVA IZVIRNEGA SPORO^ILA – samostojno razvijanje idej, argumentov in izra‘a-
nje izku{enj in ob~utij.
Winston Churchill je avtor ve~ domislic glede zgodovinskih dogodkov in pojavov. Znana
je njegova izjava, da je od vseh slabih oblik vladavin demokracija {e najbolj{a. Z lastnimi
primeri in dokazi utemelji to njegovo misel.
5.2 IZDELAVA NA^RTA ALI PREDLOGA ZA AKCIJO
Izdelaj na~rt za popularizacijo turizma v doma~i regiji, ki bo temeljil na zgodovinsko-
kulturnih spomenikih.
5.3 IZPELJAVA SISTEMA ABSTRAKTNIH ODNOSOV – u~enec samostojno razvija razlage
in hipoteze o dolo~enih pojavih in problemih na temelju danih podatkov, izku{enj ...
Glej primer pri poglavju o problemskem pouku pri zgodovini, ki se nana{a na ameri{ko
osvobodilno vojno v priro~niku Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine (ZRS[ 2003).
6. Vrednotenje ali evalvacija
6.1. VREDNOTENJE NA TEMELJU NOTRANJIH KRITERIJEV – u~enci vrednotijo ideje,
metode ... po kriterijih, ki so zna~ilni za to delo.
Primerjaj in ovrednoti stalinizem v Sovjetski zvezi v tridesetih letih 20. stoletja in fa{izem
v Italiji v dvajsetih letih 20. stoletja z vidika spo{tovanja ~lovekovih pravic. Ugotovitve podpri
z lastnimi primeri in dokazi.
158 ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
6.2. VREDNOTENJE NA TEMELJU ZUNANJIH KRITERIJEV – u~enec neko delo primerja
z vzornim.7
Primerjaj in oceni Periklesovo o demokracijo z dana{njo zahodnoevropsko kot zgledom
demokrati~ne ureditve dr‘av z vidika upo{tevanja ~lovekovih pravic.
C. Pojmovanje znanja v u~noprocesno na~rtovanih u~nih na~rtih
Zadnja skupina u~nih na~rtov pa sodi med u~noprocesno na~rtovane.8 Pri njih je poudarek
na procesu usvajanja znanja, na aktivnostih u~itelja in u~encev. Pomemben je torej tudi proces
usvajanja znanja. Pri tem se razvija procesno znanje, ki pomeni kombinacijo vsebin, metod,
aktivnosti u~iteljev in u~encev, organizacijskih postopkov in ciljev, ki vklju~ujejo vrste in
stopnje znanja po razli~nih taksonomijah npr. po Bloomovi. Tak{nih u~nih na~rtov v Sloveniji
{e nimamo, znani pa so v anglosa{kem svetu.
Ko so se prenove u~nih na~rtov lotili v 70. letih v Zdru‘enih dr‘avah Amerike, so najprej
na~rtno razmislili, kak{no znanje se od u~encev sploh pri~akujejo. Rezultat je bila nova
koncepcija pojmovanja znanja, ki jo je opredelil ameri{ki strokovnjak Robert Marzano s
sodelavci. Njegovo pojmovanje znanja je {e zlasti zanimivo, ker ga utemeljuje prav s primeri
iz zgodovine. Tako Robert Marzano lo~i deklarativno, proceduralno in procesno znanje. Pri
tem je procesno ali vse‘ivljenjsko znanje najvi{ja pojmovna kategorija, ki vklju~uje tudi
deklarativno in proceduralno znanje.
Deklarativno (vsebinsko) znanje (KAJ?)
Vklju~uje dejstva in podatke o posameznih osebah, krajih, stvareh in dogodkih. Vklju~uje
pa tudi koncepcije in posplo{itve. Npr. trditev »John Kennedy je bil umorjen 22. novembra
1963« je dejstvo. Trditev »Ljudje na visokih politi~nih polo‘ajih so v ‘ivljenjski nevarnosti«
je posplo{itev. Fraza »politi~ni umori« je koncepcija (pojmovanje). Posplo{itve in koncepcije
morajo biti vedno podprte z ustreznimi dejstvi (brez dejstev, podatkov, letnic, imen pa~ ni
zgodovine). Posplo{itve in koncepcije lahko u~enci prena{ajo na konkretne de‘ele, situacije
in obdobja. U~enci lahko bistvo posplo{itev in koncepcij razumejo le, ~e poznajo uporabna
dejstva, s katerimi te posplo{itve in koncepcije lahko podprejo.
Med deklarativno znanje sodijo {e:
– razumeti, da preteklost vpliva na na{e zasebno ‘ivljenje in celotno dru‘bo,
– razumeti raznolikost kulture, na katero vplivajo raznoliki dejavniki in pogoji,
– razumeti, da se zgodovinski dogodki odvijajo po dolo~enih zakonitostih,
– razumeti, da so na zgodovinske dogodke in pojave vplivale razli~ne odlo~itve in razli~ni
nameni,
– razumeti, zakaj se stvari spreminjajo in ostajajo enake,
7 Ve~ o taksonomijah u~nih ciljev in u~nih ciljih sploh glej v priro~niku Kako do bolj kakovostnega znanja
zgodovine. ZRS[ 2003.
8 Danijela Tr{kan: Didakti~no-metodi~na struktura sodobnih u~nih na~rtov za srednje{olsko zgodovino v Slove-
niji, Franciji, Veliki Britaniji in mednarodnih {olah. V: Zgodovinski ~asopis, Letnik 55/2, 2001, str. 257 (po France
Strm~nik: Od klasi~nega do kurikularnega u~nega na~rta v Sodobni pedagogiki, Letnik 49/1. Glej tudi France Strm~nik:
Didaktika. Osrednje teoreti~ne teme. Razprave Filozofske fakultete 2001, str. 276).
159ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
– razumeti, da se vseh problemov ne da re{iti in ni kon~nega odgovora,
– razumeti, da so zaradi osebnih lastnosti posamezniki vplivali pozitivno in negativno na
zgodovinsko dogajanje,
– razumeti, da so zgodovino spreminjala tudi naklju~ja in iracionalni vzroki.
Proceduralno znanje (KAKO?)
Proceduralno znanje pojmujemo kot strategije ali spretnosti vodenja postopka za dosego
zastavljenega cilja. Sem sodijo spretnosti, ki jih je treba obvladati po to~no dolo~enem
zaporedju in korakih. Pod proceduralno znanje vklju~ujemo tudi spretnosti, ki se nana{ajo na
razli~ne situacije. Npr. splo{ne spretnosti analize problema v romanu in glede na odkrivanje
bistva problemov ugotavljanje pomembnih razlik med zvrstmi romanov. Primer iz matematike
– izbrani matemati~ni problem lahko re{i{ le z obvladovanjem spretnosti deljenja. Pri zgodovini
pa morajo u~enci obvladovati metode, tehnike in procese zgodovinske raziskave, da lahko
postavljajo vpra{anja preteklosti in i{~ejo odgovore na ta vpra{anja.
Med proceduralno znanje sodijo {e:
– oblikovati razlo~ne sodbe o javnem in zasebnem ‘ivljenju,
– razviti zgodovinski na~in mi{ljenja – gledati dogodke in pojave z vidika dobe, ko so se
zgodili,
– izogibati se miselnosti, da je poznavanje dogodkov v preteklosti klju~ do re{itve sodob-
nih problemov.
Cilji vse‘ivljenjskega (procesnega) u~enja (ZAKAJ?) so:
– kompleksno razmi{ljanje,
– delo z viri,
– u~inkovita komunikacija,
– kooperativno-sodelovalno u~enje,
– miselne navade.9
Deklarativno (vsebinsko ) in proceduralno znanje se torej dose‘e prek kompleksnega
razmi{ljanja (razvr{~anje, primerjanje, utemeljevanje, induktivno in deduktivno sklepanje,
re{evanje problemov, upo{tevanje razli~nih perspektiv, analiza napak, odlo~anje, invencija,
preiskovanje), dela z viri (zbiranje in izbiranje informacij, presojanje uporabnosti in vrednosti
informacij, analiza, sinteza in interpretacija informacij), u~inkovite komunikacije (izdelava
plakatov, pisanje esejev, igra vlog, zgodovinska govorna vaja, video projekcija, PowerPoint
projekcija, simulacija, referat, vodenje po {olski razstavi ali na ekskurziji, izdelava prospektov,
zgodovinskih zlo‘enk ipd.), sodelovalno u~enje (postavljanje in prizadevanje za doseganje
skupnih ciljev, sprejemanje razli~nih vlog od vodenja do izvajanja), miselne navade (razvijanje
kreativnega mi{ljenja (npr. pri re{evanju problemov, u~enju z invencijo, pri igri vlog ipd.),
kriti~nega mi{ljenja (pri delu z viri, ko presojajo vrednost in uporabnost dveh ali ve~
zgodovinskih virov o istem dogodku in oblikovanju smiselnega pisnega izdelka z utemeljitvami
9 Povzela in priredila Vilma Brodnik po Robert J. Marzano, Debra Pickering, Jay Mc Tigh: Assessing Student
Outcomes, Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model, ASCD 1993. Podorobneje glej v
priro~niku Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine (ZRS[ 2003) in Vilma Brodnik: Priro~nik k u~beniku
Zgodovina 1 za gimnazije, DZS 2002.
160 ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
in primeri v podporo izbranim trditvam) in samoregulativnega u~enja, ko dijakom omogo~imo,
da ugotovijo svoja mo~na in {ibka podro~ja glede na u~ne cilje predmeta in na~rtujejo proces
u~enja tako, da sku{ajo izbolj{ati tudi {ibka podro~ja. Pri tem si lahko u~itelj najla‘e pomaga
z izdelanimi opisnimi kriteriji za preverjanje in ocenjevanje znanja.
Navajam primere nalog iz zgodovine za kompleksno mi{ljenje.
– PRIMERJAVA
Primerjaj pristojnosti areopaga v ~asu Solona in v ~asu Periklesa.
– RAZVR[^ANJE
Razvrsti vzroke za razpad zahodnega dela rimskega cesarstva po pomembnosti. Razvrsti-
tev utemelji.
– SKLEPANJE Z INDUKCIJO
Analiziraj besedilo v u~beniku. Kaj ti pove o napredku gospodarstva? Trditve podpri z
dokazi.
– SKLEPANJE Z DEDUKCIJO
Kako je rimska politika po na~elu Deli in vladaj! vplivala na odnos Rima do pokorjenih
ljudstev v Italiji? Trditve podpri s primeri.
– ANALIZA NAPAK
Analiziraj besedilo v u~beniku o Periklesovi dobi demokracije. Katera dejstva v besedilu
ne ozna~ujejo dana{njih sodobnih zahodnih demokracij?
– ARGUMENTIRANJE, UTEMELJEVANJE
Prvi dr‘avnik Evrope Solon je v eni svojih elegij zapisal tudi misel o svoji ustavni reformi
v Atenah, ki se glasi: »Ljudstvu sem dal pravic.« Z ustreznimi dokazi podpri ali ovr`i
zapisano Solonovo misel.
– ABSTRAHIRANJE
Kako se dana{nje pojmovanje sodobne demokracije razlikuje od anti~nega atenskega v
Periklesovi dobi? Trditve podpri z ustreznimi dokazi in primeri.
– ANALIZIRANJE PERSPEKTIV
Preberi odlomek iz Herodotovih Zgodb, ki opisuje bitko pri Termopilah, in odgovori na
vpra{anje. Kak{en je pogled Herodota na vlogo Grkov (Spartancev) in kak{en na vlogo
Perzijcev? Trditve podpri z ustreznimi dokazi iz besedila. Kak{en je tvoj pogled na bitko
pri Termopilah in vlogo Spartancev ter Perzijcev?
– ODLO^ANJE: IZBIRANJE MED ALTERNATIVAMI
Katera ustava po tvojem mnenju bolje ureja odnose v dr‘avi: Solonova, Kleistenova ali
Likurgova. Izbrano utemelji z dokazi in primeri.
– PREISKOVANJE
Samostojno prei{~i vzroke za pojav in razvoj prvih visokih civilizacij. V pomo~ naj ti bodo
ustrezne teme poglavij Podobe iz prazgodovine in Prve visoke civilizacije v u~beniku.
161ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
– RE[EVANJE PROBLEMOV
Kako bi ti z zemlji{ko reformo re{il problem brezposelnih rimskih mno‘ic pri ~emer lahko
resno oviro predstavljajo veleposestni{ki senatorji?
– ODKRIVANJE/INVENCIJA
Podrobno si se seznanil z zna~ilnostmi frankovske fevdalne dru‘be. Tvoja naloga pa je,
da izdela{ svojo izvirno shemo fevdalne dru‘be, ki bo nazorno predstavila fevdne in fev-
dalne odnose ter na njih temelje~o upravno zgradbo dr‘ave.10
Navajam {e primere za zgodovino, povzete po Marzanu s sodelavci.
– Primerjanje: Primerjaj odziv javnosti med drugo svetovno vojno in med vietnamsko vojno.
– Utemeljevanje: Zavrni ali podpri misel, da so ZDA morale odvre~i atomsko bombo ob
koncu vojne.
– Odlo~anje: Zakaj so Japonci napadli Pearl Harbour? Nekateri trdijo, da je Roosevelt
neprestano izzival Japonce, drugi se s tem ne strinjajo.
– Re{evanje problema: ^e bi bil predsednik ZDA med drugo svetovno vojno, kako bi prisi-
lil Japonsko k premirju in poskrbel za varnost povojnega sveta.
– Analiza napak: Analiziraj napake/razlike v pogledih in ravnanjih ljudi, ki so bili med
drugo svetovno vojno odgovorni za odnose med ZDA in Japonsko.11
Koncepcija pojmovanja znanja in zgodovina na maturi
Na prevladujo~o tradicionalno vsebinsko koncepcijo pojmovanja znanja ka‘ejo tudi
ugotovitve projekta Vpliv mature na pouk, ki je bil v {olskih letih 1998/1999 in 1999/2000
izveden na Zavodu RS za {olstvo. Ugotovljeno je bilo, da u~iteljem pomeni bistvo znanja
zgodovine, da znajo dijaki snov povezovati in primerjati, dobiti splo{en pregled znanja
zgodovine, ki ga bodo lahko uporabili v ‘ivljenju, da so sposobni samostojno znanje zgodovine
nadgrajevati in interpretirati ter utemeljevati posamezna dejstva, spoznajo splo{ne zakonitosti
dru‘benega razvoja.12 Iz nalog, ki se jih uporablja pri pisnem in ustnem preverjanju in
ocenjevanju znanja, pa razvijanje vseh na{tetih elementov pojmovanja znanja zgodovine ni
razvidno. Kak{ne vrste in stopnje znanja se zahteva iz zgodovine na maturi lahko razberemo
iz analize pol iz let 1998 in 1999.
Maturitetni poli 1 iz ob~e (vseh vpra{anj je 25) in 2 iz narodne zgodovine (vseh vpra{anj
je 26) mature z dne 18. junija 1998 je po zahtevnostnih ravneh Bloomove taksonomije
analiziralo {est u~iteljev zgodovine ({tirje pou~ujejo na splo{ni gimnaziji in dva na osnovni
{oli), ki so bili vklju~eni v projekta Zavoda Republike Slovenije za {olstvo Nova kultura
preverjanja znanja in Refleksivna edukacija. Ugotovljeno je bilo slede~e stanje:
10 Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. ZRS[ 2003.
11 Marzano idr: Assessing Student Outcomes, ASCD 1993, str. 27.
12 Vilma Brodnik: Vpliv mature na pouk zgodovine v IV. letniku gimnazije. Gradivo ZRS[.
162 ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
Pri Poli 1 so se dvomi pojavili le pri 18. vpra{anju (3 u~itelji so menili, da gre za znanje in
3 da gre za razumevanje, odlo~ila sem se za vi{jo kategorijo). Pri Poli 2 so bili dvomi pri 8.
vpra{anju (2 u~itelja sta menila, da gre za analizo, 1 za znanje in 3 za razumevanje, presodila
sem, da gre za razumevanje). Analiza vpra{anj Pole 1 in 2 glede avtenti~nosti je pokazala, da
nobeno vpra{anje v celoti ne ustreza avtenti~nosti pa~ pa ve~ina vpra{anj vklju~uje le
posamezne elemente avtenti~nosti. Pri prvi poli od 25 vpra{anj le dve vpra{anji ne vklju~ujeta
elementov avtenti~nosti, 21 vpra{anj ustreza vsaj enemu elementu avtenti~nosti, 1 vpra{anje
ima dva in eno vpra{anje tri elemente avtenti~nosti. Pri drugi poli le eno vpra{anje ne ustreza
nobenemu elementu avtenti~nosti, 16 vpra{anj vklju~uje po en, pet vpra{anj po dva in {tiri
vpra{anja po tri elemente avtenti~nosti. Najpogostej{i element avtenti~nosti v nalogah je bilo
obvladovanje vsebin, ki so po maturitetnem predmetnem katalogu opredeljene kot temeljno
znanje, redkeje je bila zastopana uporaba raznolikih virov kot pomo~ pri re{evanju problemov
(najpogosteje za pridobivanje informacij ali za ilustracijo, redkeje za analizo in nikoli za
presojo) in zelo redka uporaba miselnih ve{~in na vi{jem nivoju. Naloge bi bile avtenti~ne,
~e bi vsebovale vsaj pet kazalnikov avtenti~nosti kot so na primer {e: izkazovanje znanja v
resni~nih `ivljenjskih okoli{~inah, ki se jih lahko simulira, izkazovanje znanja vsebin in
spretnosti, zbiranje in izbiranje informacij, presojanje razli~nih perspektiv itd.
Pri analizi Maturitetnih pol 1 iz ob~e (vseh vpra{anj je 24) in 2 iz narodne zgodovine
(vseh vpra{anj je 24) na maturi z dne 17. junija 1999 pa je bilo ugotovljeno:
Pri Maturitetni poli 1 so se pojavili pomisleki pri 21. vpra{anju (2 u~itelja sta menila da
gre za razumevanje, 3 za znanje in 1 za analizo, presodila sem, da gre za razumevanje), pri
drugi poli ve~jih pomislekov ni bilo. Glede avtenti~nosti smo ugotovili, da vsa vpra{anja
prve in druge pole ustrezata vsaj enemu elementu. Pri prvi poli ustreza 20 vpra{anj enemu in
{tiri dvema elementoma avtenti~nosti, pri drugi poli pa 21 vpra{anj enemu in tri dvema
elementoma avtenti~nosti. Tudi pri teh nalogah se najpogosteje pojavlja obvladovanje vsebin,
ki so po predmetnem izpitnem katalogu opredeljene kot temeljno znanje, redkeje uporaba
raznolikih virov kot pomo~ pri re{evanju problemov in zelo redko uporabo miselnih ve{~in
na vi{jem nivoju.
Pogled v poglavje z naslovom Podro~ja in cilji preverjanja znanja iz Predmetnega izpitnega
kataloga za maturo iz zgodovine pa nam poka‘e, da naj bi se preverjalo in ocenjevalo slede~a
podro~ja:
A znanje in razumevanje 60 % 
B interpretacija, argumentacija, 
analiza, sinteza, vrednotenje 
40 % 
 
 Pola 1 Pola 2 
A znanje in razumevanje 30 % 30 % 
B interpretacija, argumentacija, 
sinteza, analiza, vrednotenje 
20 % 20 % 
 Znanje Razumevanje Uporaba Analiza Sinteza Presoja 
Pola 1  18 6 / 1 / / 
Odstotki 72 % 24 % 0 % 4 % 0 % 0 % 
Pola 2 16 10 / / / / 
Odstotki 61,53 % 38,46 % 0 % 0 % 0 % 0 % 
163ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
Analiza vseh {tirih maturitetnih pol je pokazala, da z izjemo Pole 2 na junijskem roku
mature 1998, kjer se je s 4 % (1 vpra{anjem) preverjala tudi analiza, vsa ostala vpra{anja
zahtevajo odgovore le na ravni znanja in razumevanja torej le deklarativno ali vsebinsko
znanje, kar sovpada s prevladujo~o vlogo u~itelja kot prena{alca znanja, kar je pokazala tudi
analiza opazovanj u~nih ur in intervjujev. Opa‘eno ka‘e tudi na velik razkorak med zahtevami
izpitnega kataloga in dejansko zahtevnostjo maturitetnih pol. Zanimivo je, da tudi pogovori
ka‘ejo, da je u~iteljem tak{en zahtevnostni nivo povsem po godu (ne glede na to, da npr.
vpisujejo na gimnazijo tudi dijake s preko 140 to~kami, ki so jih dosegli na eksternem
preverjanju in ocenjevanju znanja v osnovni {oli). Ugotovljeno je bilo, da so bili celo {e bolj
naklonjeni maturi 1999, ki ima {e nekoliko ni‘ji zahtevnostni nivo vpra{anj. V pogovoru je
bilo tudi sli{ati, da imajo radi »lahka vpra{anja« tako u~itelji kot u~enci. Cilj mature iz
zgodovine pa naj bi tudi bil, pritegniti ~im ve~ dijakov in predstaviti zgodovino kot privla~en
in ne selektiven predmet. Zastavlja se vpra{anje ali dose~i privla~nost nekega predmeta res
samo z enostavnostjo vpra{anj na maturi. Nekaj k tak{nemu stanju prispeva tudi to, da se za
zgodovino na maturi odlo~ajo tudi dijaki s slab{im u~nim uspehom, da imamo enake
maturitetne pole za splo{ne in strokovne gimnazije (pri slednjih je zgodovine v predmetniku
skupaj 210 ur, za maturitetne priprave pa imajo u~itelji pogosto le {e predpisanih 70 ur, kajti
280 ur zgodovine je pogoj za opravljanje mature iz zgodovine – maturanti splo{nih gimnazij
pa imajo poleg 280 ur po predmetniku {e dodatnih 70 ur, na eni {oli iz vzorca pa celo poleg
280 {e 140 dodatnih ur za pripravo na maturo iz zgodovine). Nekaj k tak{nemu stanju prispeva
tudi celotni sistem mature. Dijaki so v pogovorih povedali, da jim zgodovina ni prete‘ka, so
se pa prito‘evali na mno‘ico podatkov in obse‘nostjo snovi. Nad obse‘nostjo snovi so se
prito‘evali tudi pri drugih predmetih, posameznike pa moti tudi preveliko {tevilo predmetov
na maturi. Vsi pa so bili mnenja, da kot najve~ji pritisk ~utijo skrb, da bi dosegli dovolj to~k
za vpis na ‘eleno fakulteto.13
Opa‘am pa tudi, da se v {olski praksi pogosto ne lo~i nalog, stopnjevanih po Bloomovi ali
Marzanovi taksonomiji od oblikovno-tehni~ne plati oblikovanja nalog. Glede na slednjo
namre~ lo~imo:
1. Naloge s prostimi odgovori (odprtega tipa)
Kako se geslo velike francoske revolucije »Svoboda, enakost, bratstvo« odra‘a v dana{nji
slovenski ustavi?
2. Naloge objektivnega tipa (zaprtega tipa):
– naloge z enim ali ve~ kratkimi odgovori (polodprtega tipa) – na{tej vzroke, posledice,
zna~ilnosti
– naloge z enim ali ve~ dopolnili
– substitucijske naloge – nadomestijo napa~no trditev
– naloge alternativne izbire – izbirajo med odgovori npr. DA NE
– naloge ve~stranske izbire:
z ve~ napa~nimi in enim pravilnim odgovorom
z ve~ pravilnimi in enim najbolj pravilnim
z ve~ pravilnimi in napa~nimi, najti vse pravilne (povemo ali pa ne, koliko jih je)
z ve~ pravilnimi in enim napa~nim
poiskati vzrok med posledicami ali posledico med vzroki
13 Prav tam, Gradivo ZRS[.
164 ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
poiskati naj{ir{i pomen med pojmi
korekturne naloge – v besedilo vna{ajo popravke
naloge analognega sklepanja – sklepajo po podobnosti
interpretacijske naloge – na uvodno besedilo zastavimo ve~ nalog izbirnega tipa
naloge z dvema osnovama in enim pravilnim odgovorom – npr. postavimo dve trditvi,
nato pa u~enci izbirajo razli~ne kombinacije, ali je pravilna samo ena in druga napa~na,
ali sta obe pravilni, ali obe napa~ni itd.
– naloge urejanja – razvr{~ajo npr. po kronolo{kem sosledju
– naloge povezovanja
– naloge s kombinacijo ve~stranske izbire in urejanja – npr. zapi{emo ve~ trditev, ki jih
morajo u~enci med sabo povezati in urediti po smislu v logi~no celoto
– naloge z danimi konstrukcijskimi elementi, ki so uporabni za konstrukcijo – npr.
zapi{emo ve~ pojmov ali izrazov, ki jih u~enci pove‘ejo v logi~no celoto
3. Avtenti~ne naloge – znanje v naj{ir{em pomenu besede preverjamo in ocenjujemo v
realni, ‘ivljenjski situaciji – npr. u~enci pi{ejo govore zgodovinskih osebnosti, odigrajo prizor
v trgovini v izbranem zgodovinskem obdobju, napi{ejo reklamo za prodajo dragocenih
zgodovinskih predmetov v starinarnici, nari{ejo reklamni plakat za prodajo ‘ivil na prelomu
19. stoletja, nari{ejo izvesek za trgovino v Pompejih ali v srednjeve{kem Kranju – paziti
morajo tudi na pravilnost zgodovinskih dejstev.
4. Naloge esejskega tipa ali eseji – to je lahko vsak zapis po svojih besedah; paziti je
treba, da je zaklju~ek eseja prost; v pomo~ se lahko navedejo klju~ne besede, ki jih morajo
u~enci pri pisanju upo{tevati, ali zahteva, da esej vklju~uje {tiri ali manj korakov (uvod,
argumenti za tezo, argumenti proti tezi, zaklju~ek). Lo~imo naslednje esejske zapise:
informativni zapisi po svojih besedah, pripovedno-ustvarjalno pisanje, kriti~no-analiti~na
obravnava. Med eseje uvr{~amo tudi referate, seminarske in raziskovalne naloge, projekte,
poro~ila o knjigah, obiskih razstav, o ekskurzijah, o obisku arhiva…, ocene prebranih knjig,
pisne igre vlog, {tudijske primere ipd.14
Na druga~no koncepcijo pojmovanja znanja pa nam poka‘e vpogled v pole mednarodne
mature leta 1999. Izpit iz zgodovine v programu mednarodne mature (International
Baccalaureate) se opravlja pisno. Na osnovnem nivoju dijaki pi{ejo dve (prvo in drugo) in na
vi{jem {e eno (tretjo) polo. Na mednarodni maturi leta 1999 je bila tako prva pola sestavljena
iz treh delov, ki so se glasili: A. Ruska revolucija in sovjetska dr‘ava 1917–1929, B. Druga
svetovna vojna v Aziji 1931–1941 in C. Hladna vojna 1945–1964. V vsakega od treh delov je
bilo vklju~enih po pet zgodovinskih virov, na katere so se navezovala po {tiri strukturirana
vpra{anja. Prvo se je nana{alo na preverjanje znanja, drugo in tretje zahteva analizo virov in
primerjavo med njimi, ~etrto pa mini esej s sintezo in presojo. Dijak si med deli A, B in C
izbere le enega, na katerega mora odgovoriti v celoti.
Drugo polo je sestavljalo 30 vpra{anj iz {estih tem svetovne zgodovine 20. stoletja
(1. Vzroki in posledice vojne, 2. Nacionalna in osvobodilna gibanja, dekolonizacija in nastanek
novih dr‘av, 3. Vznik in zna~ilnosti enostrankarskih-totalitarnih dr‘av, 4. Ustanovitev in delo
mednarodnih organizacij, 5. Hladna vojna, 6. Dr‘ava in njen odnos do verstev in manj{in).
Vsa vpra{anja so esejska na ravni sinteze in presoje, dijak pa mora izbrati dve vpra{anji iz
dveh razli~nih tem.
14 Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. ZRS[ 2003.
165ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
Na vi{jem nivoju pi{ejo {e tretjo polo. Sestavlja jo 25 vpra{anj iz 25 tem evropske zgodovine
19. in 20. stoletja. Vsa vpra{anja so esejskega tipa na ravni sinteze in presoje. Dijak izbere tri
vpra{anja in napi{e tri eseje. Naj navedemo nekaj primerov vpra{anj:
– »Obnovil je red in zagotovil razvoj.« V kolik{ni meri sogla{a{ s to trditvijo, ki ozna~uje
glavno zna~ilnost vladavine Napoleona Bonaparteja v letih 1799 do 1815?
– Oceni ekonomske in politi~ne vzroke revolucij 1848 v Avstrijskem cesarstvu in Nem{ki
zvezi.
– Napoleon III. je rekel: »Nekateri ljudje re~ejo, da imperij pomeni vojno, jaz pa pravim,
da imperij pomeni mir.« V kolik{ni meri se strinja{ s to Napoleonovo trditvijo?
– Kako se je pojem »totalna vojna« odra‘al med drugo svetovno vojno?
Pou~evanje in u~enje poteka ob delu s primarnimi in sekundarnimi viri, ki jih vrednotijo,
primerjajo, o njihovi vsebini razpravljajo in do nje zavzamejo neko stali{~e, ki ga morajo
znati zagovarjati. Dijaki so bolj aktivni in kot ugotavlja u~itelj, ki pou~uje v mednarodni
maturi zgodovino tudi bolj motivirani, saj delo z viri predstavlja izziv tudi tistim, ki bi ob
tradicionalnem u~enju hitreje izgubili voljo. Ker je izpit sestavljen iz pisanja esejev, se pri
pouku precej pozornosti posveti vajam v pisanju esejev, argumentaciji svojih stali{~ ipd.15
Mednarodna matura zahteva razvijanje deklarativnega, proceduralnega in procesnega znanja.
Na~rtovana in zgrajena je premi{ljeno in dodelano tako glede zgodovinske stroke kot glede
didaktike pouka zgodovine.
Sklep
Taksonomska analiza nalog v maturitetnih vpra{alnikih za zgodovino nam dejansko poka‘e
na kak{ni ravni je celoten pouk zgodovine v gimnaziji, ki temelji na prevladujo~i vsebinsko
pojmovani koncepciji znanja in obstoje~a zahtevnostna raven mature. Prevladujejo namre~
vpra{anja, ki smo jih analizirali po kognitivnem delu Bloomove taksonomije znanja in ciljev,
le na ravni znanja in razumevanja. Vi{je zahtevnostne ravni kot so uporaba, analiza, sinteza in
presoja znanja se pojavijo zelo redko ali pa sploh ne. Vpliv tradicionalnega pojmovanja znanja
kot obvladovanja vsebin pri pouku zgodovine se odra‘a v frontalnem transmisijskem modelu
prena{anja znanja na pasivne dijake, ki ga v testih in na maturi le reproducirajo. Takemu
modelu pou~evanja ustrezajo tudi te‘nje dobr{nega dela u~iteljev, da bi naj bila matura
naravnana le kronolo{ko, vsebinsko pa naj bi zahtevala »nek splo{en pregled znanja«. Vzrok
tak{nega gledanja je med drugim tudi v prevladujo~ih pogledih na bistvo pou~evanja in znanja.
Sodobni pogledi o pou~evanju in u~enju zgodovine ne zagovarjajo ve~ le gradnjo vsebinskega
(deklarativnega znanja), da u~enec zna in razume zgodovinske dogodke in pojave, ampak
tudi gradnjo proceduralnega znanja. Pri tem se na~rtno ob obravnavi vsebinskega znanja
razvija tudi razli~ne zgodovinske spretnosti in postopke dela z razli~nimi zgodovinskimi
viri.16 Ko v pouk na~rtno vklju~imo {e razvijanje razli~nih kognitivnih in miselnih procesov,
ki jih na~rtujemo po kognitivnem delu Bloomove taksonomije (poznavanje, razumevanje,
uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje) ali po Marzanovi taksonomiji (kompleksno mi{ljenje,
delo z viri, u~inkovita komunikacija, sodelovlano u~enje, miselne navade) te‘imo tudi k
15 Vpliv mature na pouk, Gradivo ZRS[.
16 O tem, kako se preverja in ocenjuje znanje na vi{jih zahtevnostnih ravneh glej v priro~niku dr. Danijele
Tr{kan: Sodobno pisno preverjanje in ocenjevanje znanja pri zgodovini v srednji {oli na izbranih temah 20. stoletja.
ZRS[ 2003.
166 ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
gradnji procesnega ali vse‘ivljenjskega znanja.17 Pri tem naj poudarim, da brez vsebinskega
znanja (zgodovinskih dejstev), ne moremo graditi proceduralnega znanja (spretnosti dela z
zgodovinskimi viri). Procesno znanje pa zajema tudi vsebinsko in proceduralno znanje, saj
se razumevanje, uporaba, primerjanje, razvr{~anje, sklepanje … lahko razvije le ob konkretni
zgodovinski vsebini in ob spretnostih dela s konkretnim zgodovinskim virom. Tako npr.
nizozemska matura vklju~uje v preverjanje in ocenjevanje polovico znanja vsebin in polovico
znanja spretnosti, ki se nana{ajo na delo z zgodovinskimi viri. Zato je pomembno, da se
ohrani tematsko-kronolo{ki koncept mature, ki bi mu bilo treba prilagoditi tudi gimnazijske
u~ne na~rte. Tako bi namre~ pouk ~asovno sprostili, kajti aktivnej{e oblike pou~evanja in
u~enja prek katerih v {olski praksi izvajamo procesno pou~evanje in u~enje, zahtevajo ve~
~asa. Dolgoro~no pa bi kazalo razmisliti o uvedbi nivojske mature iz zgodovine. Osnovni
nivo bi lahko ostal tak{en kot je, z obstoje~o strukturo vpra{anj, pri vi{jem nivoju pa bi se
uvedla {e dva maturitetna vpra{alnika (za ob~o in narodno zgodovino, vsaki~ po 30 minut),
kjer se v vsakega vklju~i po tri do {tiri vire o istem dogodku in glede na te vire sestavi
vpra{anja z res dobro in pravo analizo, sintezo in interpretacijo virov. Vpra{alnike vi{jega
nivoja bi pregledovala posebej izobra‘ena skupina eksternih ocenjevalcev. Preden bi uvedli
vi{ji nivo, pa bi morali za u~itelje organizirati ustrezne izobra‘evalne seminarje. Z uvedbo
vi{jega nivoja bi razre{ili ve~ pere~ih aktualnih problemov in sicer:
– Odpadli bi o~itki v slogu, »da se preverja prevelike podrobnosti in podatke iz drobnega
tiska v u~benikih, ali da podatkov v u~beniku ni«, ker bi uvajanje preverjanja in ocenjevanja
ve{~in to prepre~ilo.
– Vi{ji nivo bi pomenil pozitivno spodbudo za u~no bolj{e dijake, ki bi jim tudi zgodovina
pomenila ustvarjalni izziv in ne le predmeta, ki preverja, kolik{no mno‘ico podatkov je
nekdo sposoben pomniti. Sodobna metodika predlaga, da se zgodovinskih dejstev ne le
zapomni v ~im ve~ji meri ampak, da se zna presojati njihovo zanesljivost, vrednost, objek-
tivnost in do njih zavzeti neko stali{~e. S tem pa bomo dijake dejansko u~ili jih u~iti za
celo ‘ivljenje, saj jim bo tak{no znanje v obliki razli~nih spretnosti koristilo tudi pri
u~enju drugih predmetov in tudi v bodo~em poklicu. Zaradi specifike zgodovine, jim
lahko zelo veliko spretnosti razvije prav zgodovina.
– U~no slab{i in manj motivirani dijaki bi opravili maturo iz zgodovine le na osnovnem
nivoju in zato pa~ prejeli tudi ni‘jo oceno.
– Po vzoru mednarodne mature pa bi lahko uvedli tudi izbirnost tem na primer, da se pri-
pravi vpra{anja za {est tem (na osnovnem in vi{jem nivoju), obvezno pa morajo izbrati
tri. Tako bi se izognili tudi vsakoletnim ugibanjem, katera tema bo na maturi, odpadli pa
bi tudi o~itki, da so iz kak{ne {ole »odtekale« informacije.
– Za strokovne gimnazije mora RPMK priporo~iti dodelitev dodatnih 140 ur za priprave na
maturo in sicer 70 ur v III. in 70 ur v IV. letniku.
Obstoje~i maturitetni katalog bi morali tako le {e na~rtno nadgraditi z zasnovanjem
ustreznih spretnosti in taksonomsko stopnjevanih ciljev, ki jih lahko dijaki razvijajo ob
obravnavi posameznih tem. Teme so vsebinsko dovolj dobro zasnovane in jih po mojem
mnenju ni treba spreminjati ali {e celo {iriti. S temami naj se ne gre v {e ve~jo {irino, ampak
v globino, ko se ob delu z ustreznimi zgodovinskimi viri razvija ‘e omenjene spretnosti.
Poudariti moram {e, da se je pokazalo pou~evanje in u~enje zgodovine, kjer se poleg znanja
17 O procesnem pou~evanju pi{ejo priro~niki: Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine (ZRS[ 2003),
Vilma Brodnik: Priro~nik k u~beniku Zgodovina 1 v gimnazijah (DZS 2002) in Marija Meznari~, Tadeja Rudolf,
Toma‘ Kranjc: Podjetno v svet zgodovine. ZRS[ 1998.
167ZGODOVINSKI ^ASOPIS • 58 • 2004 • 1–2 (129)
razvija tudi spretnosti in kognitivne ter miselne procese na razli~nih zahtevnostnih ravneh, za
izrazito pozitivno in motivacijsko spodbudno, pa tudi kakovost znanja je bila dosti bolj{a in
trajnej{a. Odpadli so celo pogosti o~itki zlasti dijakov na uspe{nej{ih gimnazijah, da je
zgodovina nepomemben predmet, kjer se je treba samo »piflati«. Poudarim naj {e, da bo le
uvedba nivojske mature vplivala na kakovostne spremembe v pou~evanju in u~enju zgodovine
oz. na uvajanje metodi~nih novosti, pa tudi na ve~ji ugled na{ega predmeta v {olah in njegovo
trdnej{o pozicijo v predmetnikih.
S u m m a r y
The Concept of Knowledge in Upper Secondary School Syllabus and History as an External
Examination Subject
Vilma Brodnik
History syllabuses for upper secondary schools, external examination catalog for history, most
schoolbooks and the entire prevalent model of teaching history, with the final assessment of knowledge
during the external examination, all point to the still-prevalent traditional declarative notion of knowle-
dge whose aim is to teach students to learn about and understand different themes. Much more ne-
glected, however, are more modern concepts of knowledge that combine declarative knowledge (con-
tents), procedural knowledge (skills) and process knowledge (contents, skills, activities, and educatio-
nal objectives). In the rare instances when teachers of history do include these concepts into their
history lessons, they are immediately faced with considerable difficulties; such concepts are namely far
more time-consuming. Another large obstacle is the discrepancy between the syllabus and the examina-
tion catalog for history. Since in our recently-established nine-year lower secondary  schools  history is
taught according to chronological and thematic concepts  of high quality, and since history is one of the
optional subjects for the lower secondary school final examination we should consider introducing this
method in upper secondary schools as well. This would gradually lessen the gap between the syllabus
and the external examination catalog for history. Above all, any revisions of how history is taught in
upper secondary schools should be thoroughly examined in accordance with modern concepts of know-
ledge as put into effect in historical projects of the European Council. In this manner, the existing
methods of teaching history in upper secondary schools, and eventually also the external examination
on history, would gradually adapt to these new concepts and teaching methods.